UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra biologie. Diplomová práce. Bc. Michaela Obručníková

Transkript

1 UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra biologie Diplomová práce Bc. Michaela Obručníková Učitelství přírodopisu a učitelství výchovy ke zdraví pro 2. stupeň ZŠ Náměty činností do praktik z přírodopisu Olomouc 2013 vedoucí práce: RNDr. Olga Vránová, Ph.D.

2 Prohlašuji, že jsem svou diplomovou práci pod názvem Náměty činností do praktik z přírodopisu vypracovala samostatně pod vedením RNDr. Olgy Vránové, Ph.D. a použila jen uvedených pramenů a literatury. V Olomouci dne vlastnoruční podpis

3 Tímto děkuji RNDr. Olze Vránové Ph.D., která mi pomohla při zpracovaní diplomové práce poskytnutím rad, materiálových podkladů a za její odborné vedení a pomoc.

4 OBSAH 1. Úvod 1 2. Cíle 3 3. Vzdělávací oblast člověk a příroda 4 4. Utváření a rozvoj klíčových kompetencí při praktické činnosti 6 5. Výukové cíle a organizační formy výuky přírodopis 8 6. Praktická činnost ve výuce přírodopisu a její význam Formy praktické činnosti ve výuce přírodopisu Úskalí spojená s praktickou činností ve výuce přírodopisu Pomůcky pro praktickou činnost Rostlinný materiál vhodný pro praktickou činnost Metodika Výsledky Závěr Souhrn Referenční zdroje Seznam příloh 93

5 1. ÚVOD V současné době dochází ke změnám pojetí, cílů i strategií vzdělávání. V České republice je vzdělávání zajišťováno danou státní úrovní, kterou představuje rámcový vzdělávací program. Tvorba školního vzdělávacího programu, který vychází z rámcového vzdělávacího programu je přenechána školám a důraz je kladen zejména na rozvoj klíčových kompetencí. Nové kurikulární dokumenty na státní úrovni poskytují ředitelům a učitelům možnosti včleňovat do školních vzdělávacích programů alternativní způsoby výuky. Záleží tedy na konkrétní dané škole, jakým způsobem jej vytvoří a přizpůsobí svým vlastním možnostem. Stávající podmínky otvírají pedagogům širší pole působnosti, na kterém mohou žákům poskytnout mnohem více příležitostí pro jejich aktivní spoluúčast při vyučovacím procesu a zásadním způsobem se mění charakter činností učitele i žáka. Současné trendy ve výuce žáka na základních školách se zaměřují na aktivní propojení rozvoje všech složek osobnosti dítěte. Prioritní není jen získávání vědomostí, ale i osvojení dovedností a postojů a aby k tomu docházelo v co možná největší míře, je využíván velký počet různých metod výuky, aktivizačních her i skupinové a samostatné práce žáků. Učení není jen teoretické získávání poznatků, ale jeho nutnou součástí je i praktická činnost, která vede k lepšímu pochopení vztahů, zapamatování a zafixování učiva, a také přispívá nemalou měrou ke zvýšení motivace žáků při školní práci. Pedagogové se snaží zapojit nové poznatky do fungujících metod výuky tak, aby byli žáci co nejlépe připravováni pro další vzdělávání v navazujících ročnících, ale i v přípravě na jejich budoucí povolání. Praktická činnost samotných žáků a jejich přímé zapojení do poznávacích a učebních procesů by mělo být podporováno, jak ze strany učitele, tak i od vedení školy, které by mělo vynakládat finanční prostředky na materiálové vybavení, které je pro tuto činnost nutné. Stěžejním prvkem ovšem zůstává učitel, který může naplánovat efektivní praktickou činnost, která není finančně náročná. Přírodní vědy jsou hojně využívány z hlediska praktické činnosti žáků. Výuka fyziky, chemie či přírodopisu je přímo spjata s laborováním a pokusy. Pokud se žák s tímto typem školní práce setkává pravidelně, je zvyklý pracovat na praktických úlohách a samostatně je řešit, stává se tato dovednost neocenitelnou pro jeho budoucí studium a praxi. Uvědomuji si, že jako studentka pedagogické fakulty nemám zkušenosti z výuky, ale i během pedagogické praxe jsem zjistila, že práce, kterou mohli 1

6 žáci samostatně vykonávat při praktikách pro ně byla velmi atraktivní, zapojila je do vyučovacího procesu a byla pro jejich učení přínosem. 2

7 2. CÍLE Praktická činnost ve výuce přírodopisu bývá často opomíjena a není ji věnován ve vyučovacích hodinách dostatečných prostor. Možným důvodem je náročná příprava učitele na přípravu hodiny, ve které praktická činnost probíhá. Hlavním cílem mé práce je vytvořit souhrn námětů (návrhů) pro praktické činnosti z botaniky (pro 6. a 7. ročník ZŠ) a soupis rostlinného materiálu nezbytného k jejich uskutečnění, které by mohly sloužit jako návody pro skutečně realizovanou výuku. K dosažení hlavního cíle je třeba splnit tyto dílčí cíle: shrnout literární údaje o zakotvení praktických činností z přírodopisu v kurikulárních dokumentech, o jejich didaktickém významu, nutných podmínkách k realizaci praktických činností prostudovat náměty na praktické činnosti z botaniky ve vybraných učebnicích přírodopisu (pro 6. a 7. ročník) jednak pro inspiraci, jak navazují na probíraná témata, jednak pro to, aby nově vytvořené náměty nebyly zcela totožné 3

8 3. VZDĚLÁVACÍ OBLAST ČLOVĚK A PŘÍRODA Obsah základního vzdělávání je v rámcovém vzdělávacím programu základního vzdělávání rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, každá z nich je pak tvořena jedním nebo více obory. Přírodopis je společně se zeměpisem, fyzikou a chemií zařazen do vzdělávací oblasti Člověk a příroda. V této oblasti je zahrnut okruh problémů, které se zabývají zkoumáním přírody a umožňují tak žákům porozumění přírodním faktům a závislostem na základě užívání různých prostředků a metod vzdělávání s využitím nových a moderních technologií. Žákům je dán prostor pro hlubší pochopení a využívání moderních technologií při práci a mají možnost poznávat přírodu. Žáci jsou vedeni k pochopení důležitosti udržování přírodní rovnováhy pro existenci živých soustav ( Badatelské činnosti ve výuce výše uvedených oborů rozvíjí dovednosti žáků pozorovat, experimentovat, měřit, vytvářet a v praxi ověřovat hypotézy o pozorovaných jevech a tím se učí hodnotit výsledky práce a na jejich základě vyvozovat závěry vlastního zkoumání. Žáci jsou směřování k poznávání a ke konstruktivnímu řešení praktických problémů. Rozvíjí se v nich komplexní pohled na vztah mezi člověkem a přírodou a je budováno vědomí hodnoty přírody pro člověka. Vzdělávací oblast Člověk a příroda plynule navazuje na obsah vzdělávací oblasti 1. stupně základního vzdělávání nazvanou Člověk a jeho svět a spolupracuje se vzdělávacími oblastmi Matematika a její aplikace, Člověk a společnost, Člověk a zdraví a Člověk a svět práce. Vzdělávací cíle jsou v této vzdělávací oblasti směřovány zejména: ke zkoumání přírodních faktů s využitím různých metod k potřebě správnému kladení si otázek o daných jevech a hledání odpovědí na ně Také je kladen důraz na: způsoby myšlení vyžadující ověřování domněnek o přírodních faktech různými způsoby: posuzování spolehlivosti získaných dat, aktivní zapojování do správného a šetrného chování k přírodě a k ochraně svého i cizího zdraví pochopení a porozumění vztahovým souvislostem mezi stavem přírody a činnostmi konaných člověkem. 4

9 Cílem je také žáky motivovat k uvažování a jednání, které vede k využívání obnovitelných zdrojů energie a utvářet u žáků vhodné dovednosti jak se chovat při situacích ohrožujících zdraví či životní prostředí. Součástí vzdělávacího oboru přírodopis je praktické poznávání přírody s očekávanými výstupy: žáci aplikují praktické metody poznávání přírody a dodržují základní pravidla bezpečnosti práce při jejím pozorování ( 5

10 4. UTVÁŘENÍ A ROZVOJ KLÍČOVÝCH KOMPETENCÍ PŘI PRAKTICKÉ ČINNOSTI Jak už bylo v práci zmíněno, úkolem základního vzdělávání je utváření a rozvoj klíčových kompetencí, které představují vědomosti, dovednosti, schopnosti, postoje a hodnoty důležité pro osobní rozvoj a uplatnění každého člověka. Výběr a pojetí klíčových kompetencí vychází z všeobecných hodnot přijímaných společností. Jsou přínosné pro vzdělávání, spokojený a úspěšný život a posilují funkci celé občanské společnosti (Belz, Siegrist 2011). Za klíčové jsou v základním vzdělávání považovány tyto kompetence: kompetence k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní kompetence. Žák je jimi vybaven na konci základního vzdělávání. Z pohledu profilace této práce jsou u jednotlivých kompetencí uváděny pouze ty vědomosti, dovednosti, schopnosti, postoje a hodnoty, které jsou rozvíjeny při praktické činnosti ve výuce přírodopisu. Kompetence k učení žák užívá při výuce odborné literatury a atlasů pro efektivní učení žák pracuje s více zdroji informací žák poznává souvislosti mezi biologickými poznatky a poznatky z jiných předmětů (fyzika, chemie, zeměpis) žák uvědoměle organizuje vlastní aktivitu během praktické činnosti žák samostatně pozoruje a experimentuje, získané výsledky porovnává, posuzuje a vyvozuje z nich závěry pro využití v budoucnosti Kompetence k řešení problémů žák porovnává odborné názory, teorie a hypotézy s vlastními praktickými zkušenostmi Kompetence komunikativní žák shromažďuje informace a poznatky vlastní činností a dokáže je formulovat slovně v písemném i ústním projevu žák je schopen takto získané poznatky sdělit svým spolužákům žák užívá odborné biologické termíny 6

11 žák dokáže interpretovat výsledky vlastní praktické činnosti prostřednictvím pracovního listu či laboratorního protokolu a přehledně a uceleně prezentuje svá zjištění Kompetence sociální a personální žák spolupracuje ve skupině a je schopen si s ostatními práci rozdělit žák prezentuje své názory před ostatními a diskutuje se svým okolím žák vyslechne a snaží se porozumět druhým a akceptuje jejich názory Kompetence občanské žák si uvědomuje význam bádání pro pokroky vědy a důležitost českých výzkumníků pro světovou vědu Kompetence pracovní žák používá bezpečně materiály, nástroje a vybavení, dodržuje vymezená pravidla, plní zadané úkoly (Belz, Siegrist 2011; 7

12 5. VÝUKOVÉ CÍLE A ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY V PŘÍRODOPISU 5. 1 Výukové cíle ve výuce přírodopisu Výukové cíle v přírodopisu představují obecné požadavky společnosti, které by měly být naplněny během výchovně vzdělávacího procesu (Maslowski 1990). Představují nejen programovou perspektivu pro činnost vykonávanou učitelem, ale mají i funkci motivační a usměrňující pro činnost samotných žáků a to zejména při jejich aktivní a samostatné práci (Skalková 2007). Výukové cíle můžeme chápat jako žádoucí, předpokládaný výsledek, ke kterému se směřuje během vyučovacího procesu. Každý cíl by měl být detailně promyšlený a jednoznačně a samostatně formulovaný. Takto definované cíle musí vyhovovat požadavkům komplexnosti, konzistentnosti, kontrolovatelnosti a přiměřenosti, aby mohly učiteli a žákům efektivně sloužit při výchovně vzdělávacím procesu, během něhož dochází k jejich naplnění. Z hlediska času můžeme cíle rozdělit na krátkodobé, které splníme v jedné vyučovací hodině, a dlouhodobé, kterých je dosahováno až po delším časovém období. Dalším hlediskem pro dělení cílů je hledisko obecnosti. Podle něj rozlišujeme cíle obecné postihující například větší tématický celek a cíle specifické, které jsou konkrétně formulovány pro vyučovací hodinu. Pokud nahlížíme na cíle z hlediska psychologického, můžeme výukové cíle klasifikovat do tří skupin: cíle kognitivní, afektivní a psychomotorické (Kalhous, Obst 2009; Pasch 1998). Kognitivní cíle jsou zaměřené na rozvoj poznávacích procesů a zahrnují znalosti, vědomosti, dovednosti, schopnosti a návyky. Znalosti představují osvojení faktů a zpravidla jsou výsledkem pamětního učení. Vědomosti a pochopené a osvojené znalosti jsou nástrojem myšlení. Na základě propojení osvojených faktů a jejich ověření v praxi vzniká vědomostní struktura, která je v přírodopisu poměrně rozsáhlá a různorodá. Cvikem získaný předpoklad k úspěšnému vykonání určité činnosti se označuje jako dovednost, která může být intelektuální, která obsahuje myšlenkové operace (formulovat, definovat, řešit, samostatně získávat poznatky, atd.) nebo senzomotorická (například dovednost mikroskopovat). Schopnosti jsou psychické vlastnosti člověka, které předurčují úspěšné vykonávání určité činnosti. Zejména dostatek vyhovujících materiálních podmínek v životě člověka se podílí na rozvoji 8

13 schopností. Zaměřením člověka na určitou činnost označujeme jako sklon a opakováním této činnosti vzniká návyk. Ve výchovně vzdělávacím procesu dbáme na vytváření pozitivních návyků. Hygienické, pracovní a také správné morální návyky jsou plně využívány a uplatňovány při výuce přírodopisu i při praktických činnostech. K naplnění kognitivních cílů v praktické výuce přírodopisu dochází prostřednictvím toho, že si žáci zapamatují předkládané a zjištěné informace i postupy. A nadále jsou schopni s nimi pracovat v tom smyslu, že si vytváří mezi jednotlivými poznatky souvislosti nejen v rámci přírodopisu, ale také v mezipředmětovém rámci v jiných oborech, což je nespornou výhodou při dalším studiu. (Kalhous, Obst 2009; Maslowski 1990; Vališová, Kasíková 2011). Afektivní cíle jsou zaměřeny na emocionální rovinu, na utváření postojů a hodnotových orientací, obsahují postoje, zájmy a přesvědčení. Ve výuce jsou rozvíjeny zejména pozitivní postoje k životu a životním cílům, všeobecné morálce, estetice, k přijímání hodnot a významu vzdělávání, k učiteli, k vědomostem, k významným osobnostem přírodovědného světa. Zájmy představují základní podmínku pro tvůrčí přístup k dané činnosti a jsou přímo spjaty s žákovou zaměřeností na určité předměty, jevy a skutečnosti. Jsou úzce spojeny s motivační zaměřeností a s potřebami člověka. Práce zapáleného učitele může u žáka vzbudit zcela nové zájmy z různých oblastí přírodopisu a u již vytvořených zájmů se je snažíme co nejvíce podporovat. Budováním a rozvojem afektivních cílů v přírodopisném praktickém vyučování jsou žáci ochotni přijmout důležitost a význam zkoumání živé i neživé přírody a zákonitostí i dějů, které se v ní odehrávají. Přijímají myšlenky kladoucí důraz na badatelský přístup při výuce a jsou nakloněni k uznání předních českých vědců, kteří vždy přispívali a přispívají vědě na světové úrovni (Maslowski 1990; Vališová, Kasíková 2011). Cíle psychomotorické jsou profilované na činnosti vyžadující nervosvalovou koordinaci, zahrnují chování a jednání žáka. V této oblasti může na chování žáků působit během různých učebních situací například během praktické činnosti, v průběhu biologických exkurzí, které svým neobvyklým charakterem dávají učiteli možnost pozorovat a poznat chování žáků v různých situacích a kladným příkladem je směřovat k žádoucímu chování a jednání v souladu s celospolečenskou normou. V praktické činnosti jsou psychomotorické cíle naplňovány prostřednictvím smyslového učení, kdy jsou zdokonalovány praktické a mechanické dovednosti např. příprava dočasného 9

14 preparátu, technika mikroskopování, různé techniky pozorovaní apod., kdy opakováním těchto činností dochází k vylepšení techniky a ke zrychlení jednotlivých úkonů (Maslowski 1990; Pasch 1998; Vališová, Kasíková 2011) Organizační formy ve výuce přírodopisu Organizační formy výuky jsou rámce daného výchovně vzdělávacího procesu. Jsou to formy a způsoby uspořádání výuky. Realizace vyučování a učení prostřednictvím různých organizačních forem má dlouhou tradici a sahá hluboko do historie. Rámec konkrétní výchovně vzdělávací činnosti je vymezen několika kritérii, mezi které patří určení prostorové, časové, výchovně vzdělávací cíle dané pedagogické situace, metody výuky, didaktické prostředky, vymezený poměr aktivity žáka a učitele. Jednotlivé organizační formy vytváří velmi specifické způsoby výuky, které jsou charakteristické specifickými vztahy mezi učitelem a žáky, vyučovacím obsahem vzdělávání i danými vzdělávacími prostředky. Za výchozí formu organizace výuky v přírodopisu je považována frontální výuka, hodina základního typu, a z ní se postupem času vydělily ostatní organizační formy výuky (Kalhous, Obst 2009; Maslowski 1990; Skalková 2007). Základní proudy organizačních forem výuky (Skalková 2007): frontální vyučování v systému vyučovacích hodin skupinové a kooperativní vyučování individualizované a diferencované vyučování systém různých organizačních forem uplatňovaný při realizaci projektů a integrovaných učebních celků domácí učební práce žáků. V průběhu školní práce ovšem dochází k jejich prolínání a je v učitelově kompetenci, aby zvolil tu nejvhodnější v návaznosti na (Skalková 2007): cíle své práce charakter látky připravenost a specifické potřeby žáků i jejich individuálních zvláštnosti možnosti, které má v dané škole k dispozici. 10

15 6. PRAKTICKÁ ČINNOST VE VÝUCE PŘÍRODOPISU A JEJÍ VÝZNAM Experimentování by mělo být nedílnou součástí vyučovacích hodin přírodopisu, motivuje, přispívá k lepšímu zapamatování a žáci jej preferují více než jiné metody učení ( Praktická činnost ve výuce přírodopisu je řazena k metodám názorně demonstračním. Tyto metody se doplňují a vzájemně prolínají s jinými metody, které jsou při výchovně vzdělávacím procesu užívány. Pro žáka je při praktické činnosti převážným pramenem poznání jeho přímá činnost, manipulace s předměty a jeho práce. K metodám praktické činnosti můžeme řadit (Skalková 2007): didaktické montážní a demontážní práce žáků laboratorní práce žáků (obrázek č. 1) praktické pracovní činnosti a práce žáků různého obsahového zaměření Obrázek č. 1: Laboratorní práce žáků (Dostupné z Při praktické činnosti jsou do výuky zařazovány problémy, situace a příklady, jejichž zkoumáním žáci poznávají přírodu. Při přípravě na vyučovací hodinu, ve které hodláme provádět praktickou činnost, musíme pečlivě uvážit jednotlivé kroky a fáze všech svých aktivit a především aktivit žáků během činnosti. Uvažujeme náplň praktické činnosti, požadavky na žáky, dostupné pomůcky a materiál i způsoby hodnocení práce žáků. Cílem je, aby se žáci svou aktivní činností naučili 11

16 požadované a žádoucí vědomosti a dovednosti, čili plánovat činnosti s ohledem na cíle a postupně zodpovídat otázky v těchto krocích: 1. Co se mají žáci naučit? 2. Co mají žáci dělat? 3. Co skutečně žáci udělají? 4. Co se tím žáci skutečně naučí? Při nepromyšlené a nesprávně provedené praktické činnosti, která není odborně vedená může nastat potíž v tom, že žáci sice pracují samostatně, ale nenaučí se praktickou činností to, co bylo učitelem zamýšleno a připraveno ( Žáci přichází k pozorování a experimentování s vlastními myšlenkami a teoriemi pro vysvětlení různých procesů a problémů (Driver 1994). Je nezbytné, aby žáci porozuměli, co mají dělat a učitel je během samostatné práce sleduje a snaží se pochopit perspektivu s jakou na řešení problému žáci nahlíží. Každá praktická činnost by měla být doplněna nejen popisem jak užívat pomůcky a pracovat s materiálem, ale také by měl učitel žákům poskytnout teoretické poznatky a informace, na jejichž základě je praktikum prováděno. Je žádoucí žákům předložit tištěný podklad k praktické činnosti, který obsahuje nejdůležitější informace a instrukce k pracovnímu postupu a volné plochy k poznámkám a nákresům. U každého žáka totiž dochází k vytváření vlastních konkrétních teorií, které jsou subjektivně poznamenány množstvím informací, které jsou žákům předloženy a těmi, které získá během činnosti. Zpětná vazba je velmi důležitá a vede ke zkvalitnění činnosti. Je třeba, aby učitel stěžejní myšlenky a procesy zdůraznil, či opakovaně vysvětlil jejich mechanismus. Kontrola, zpětná vazba a závěrečná diskuze by měla být provedena bezprostředně po praktické činnosti, ale učitel by se k ní měl vrátit i po nějakém čase. Je nutné dbát nejen na to, aby vůbec byla praktická činnost ve výuce provedena, ale také na to, aby byla efektivní a měla pro výuku přínos (Venvill, Dawson 2012; 12

17 7. FORMY PRAKTICKÉ ČINNOSTI VE VÝUCE PŘÍRODOPISU Vyučovací hodiny přírodopisu mohou probíhat užitím rozličných metod různě. Praktická činnost v tomto ohledu nabízí formy aktivizující žáky při vzdělávacím procesu, které jim dávají možnost vytvářet si své vlastní myšlenkové a dovednostní konstrukty, jichž mohou využít i v jiných předmětech či budoucím vzdělávání. K praktickému studiu přírody ve vyučovacích hodinách řadíme pozorování a pokusné A-POKUSY.html/) Pozorování práce žáků ( Pozorování je uvědomělé, plánovité a metodické vnímání přírodních jevů a změn, ke kterým při těchto jevech dochází bez našeho zásahu. Dochází k přijímání podnětů z okolí spojeného bezprostředně s myšlenkovou činností, čili dochází ke složitým interakcím mezi první a druhou signální soustavou člověka. Žáci prostřednictvím pozorování studují makroskopickou i mikroskopickou vnější i vnitřní stavbu organismů. Pozorování mohou žáci provádět s užitím pomůcek např. mikroskop, lupa nebo provádí prosté pozorování pouhým okem. Žáci pozorují samostatně nebo za přítomnosti učitele v učebně přírodopisu, v biologické laboratoři, na exkurzi nebo přímo v přírodě (obrázek č. 2) (Altmann 1975; Maslowski 1990; Tulenková 2006 a; POKUSY.html/). Obrázek č. 2: Pozorování ve vyučovací hodině ( 13

18 Při pozorování musí učitel brát zřetel na stupeň obtížnosti, na dosavadní zkušenosti a průpravu žáků. Bere v úvahu věk žáků i jejich teoretické a praktické znalosti a dovednosti. Užitím této formy práce je dosaženo vzdělávacích cílů prostřednictvím konkrétních představ o přírodních jevech a dějích. Na základě podrobnějšího zkoumání procesu pozorování byly popsány čtyři psychologické stupně, které odpovídají i čtyřem stupňům didaktickým. Pro přehlednost upraveno do tabulky č. 1. (metody a zásady ve výuce biologie. (Altmann 1975; Maslowski 1990; POKUSY.html/). Pozorování užité jako vyučovací metoda by mělo projít těmito psychologickodidaktickými fázemi. Jestliže učitel věnuje dostatek času přípravě pozorování, seznámí žáky s cílem jejich práce a s objekty pozorování a jsou-li zabezpečeny materiální, technické a prostorové podmínky je pozorování obzvlášť přínosnou praktickou výukovou formou (Altmann 1975; Maslowski 1990). Tabulka č. 1: Srovnání psychologických a didaktických stupňů PSYCHOLOGICKÉ STUPNĚ DIDAKTICKÉ STUPNĚ 1. koncentrace pozornosti na zvolený objekt 1. vytyčení problematiky volby objektu (izolace), pravděpodobnost výsledků pozorování (projekce nebo instrukce) 2. vznik smyslového dojmu, jeho příjem 2. observace vlastní pozorování, operace a zjištění rozličné smyslové kvality manuálního charakteru a deskripce (slovní (pasivní percepce popis vnímaného) 3. reflexe (aktivní percepce) zpracování 3. interpretace výklad jevu dojmu pomoci srovnávání, abstrakce, systematizace a generalizace 4. motorika pohybová reakce žáků 4. praxe, ověřování pozorování spojená s realizací určitého přání či snahy verifikace, slovní či písemné vyjádření pozorovatele Metoda pozorování má současně značný výchovný význam. Podporuje u žáků soustavnost, vytrvalost, trpělivost, učí je samotně pracovat s přírodním materiálem, organizovat si práci a v neposlední řadě je vede k pochopení významu přírody pro 14

19 Vliv na pozorování mají zejména vnější podmínky, například charakteristiky pozorovaného objektu, celkový počet pozorovaných objektů, světelné podmínky při pozorování smyslové schopnosti pozorovatelů. Důležité jsou nejen předchozí manipulační schopnosti, ale také znalosti v oblasti anatomie a morfologie. Pro úspěšné pozorování má také význam všímavost žáků a jejich schopnost postřehnout charakteristické znaky a specifičnost pozorovaného objektu (Altmann 1975). člověka. Žáci pozorováním dějů a organismů získávají informace, které hodnotí a budují z nich systém poznání. Dochází také k rozvoji vyjadřovacích schopností když mají žáci vyjádřit průběh pozorování. Rozšiřuje se slovní zásoba o odborné biologické termíny a žáci se učí formulovat své myšlenky a hypotézy (Altmann 1975; Maslowski 1990; POKUSY.html/). Při řízeném pozorování učíme žáky jak a co pozorovat. Zdůrazníme jim čeho si na daných objektech všímat, a také je upozorníme na to, v jakém pořadí si jich mají všímat. Z organizačního hlediska je nutné důkladně promyslet, kdy žáky instruovat, abychom je při pozorování nerušili a nerozptylovali je. Je třeba brát na zřetel individuální rozdíly žáků, které vyplývají z rozdílných osobních zkušeností, úrovní vývoje, z odborných vědomostí a praktických dovedností apod. Všechny tyto aspekty ovlivňují žákovu přesnost, rychlost, množství a kvalitu zjištěných informací při pozorování. Pozorování je vždy nutné doplnit slovním doprovodem, komentářem, slovním popisem sledované přírodniny nebo přírodního jevu (Altmann 1975; POKUSY.html/). Nejdůležitějším předpokladem pozorování je exaktní stanovení cílů pozorování, které jsou pro žáky srozumitelné a jasné, žáci musí přesně vědět co, jak a proč mají pozorovat. V případě nejasného definování cílů se žáci neorientují a z práce se vytrácí systematičnost a důkladnost. Stanovené úkoly pozorování by měly být přiměřené duševním znalostem žáků, nesmí být ani příliš jednoduché ani příliš obtížné. Pozorování musí být přehledné, postupné, věcně správné, zajímavé a spojené s popisem. Nutnou součástí pozorování je shrnutí a vyvozování závěrů, kdy se zaměříme na podstatné znaky, shrneme je žákům a opakujeme jim je pro lepší zapamatování (Altmann 1975; 15

20 POKUSY.html/) Typy pozorování Pozorování je všestrannou metodou, která může být součástí všech organizačních forem výuky přírodopisu. Pozorování můžeme dělit na bezprostřední, při kterém žáci přímo pozorují přírodninu či přírodní jev, kdežto při zprostředkovaném pozorování žáci sledují z video ukázky či obrazového materiálu. Pokud je při pozorování pouze sledována přírodnina nazýváme jej statické. U pozorování dynamického je pozorována změna, proměna či pohyb. Pozorování podle vztahu k výkladu dělíme na: předběžné žáky uvádí do výkladové problematiky vlastní může výklad doplňovat dodatečné následuje po výkladové části Pozorování podle doby trvání dělíme na: krátkodobé dlouhodobé Pozorování dle cíle: zjišťující popisné objevné Při tomto sledu stoupá didaktická hodnota pozorování a zároveň klesá podíl pedagogovy aktivity. Při zjišťujícím pozorování zaměřuje učitel pozornost žáků úzce jediným směrem a žákova samostatná činnost je velmi omezená. U popisného pozorování žáci již pracují samostatně a jejich úkolem je pozorovaný objekt či jev přesně popsat se snahou, co nejlépe pojmenovat význačné a charakteristické znaky s užitím odborné terminologie. Z hlediska efektivity je nejkvalitnější pozorování objevné, jehož podkladem je srovnávací anatomie a morfologie. Žák pozoruje objekt či jev a má za úkol postřehnout rozdílné rozlišovací a určovací znaky u studovaných 16

21 přírodnin. U tohoto pozorování je žákovi samostatná činnost umožněna v maximální možné míře (Altmann 1975). Dle objektového zaměření dělíme pozorování na: pozorování vnější stavby přírodnin pozorování vnitřní stavby přírodnin pozorování pohybu pozorování chování; pozorování individuálního vývoje; pozorování fenologické (Altmann 1975; Maslowski 1990) Pozorování jako metoda užívaná ve výuce biologie je metodou významnou a komplikovanou. Pozorování může mít variabilní podoby, které ovlivňuje řada faktorů, k nim patří například cíl pozorování, objekt, pomůcky, atd. Tyto a další faktory je nutné brát při přípravě pozorování v úvahu, abychom dosáhli žádoucích výsledků a efektů (Altmann 1975) Pokus Metody pozorování a pokusu v přírodopisu jsou ve velmi úzkém vztahu. Za pokus neboli experiment je považováno pozorování biologických jevů za podmínek, které jsou uměle vytvořeny a umožňují nám měnit jednotlivé faktory a podmínky působení. Při pokusu žák sleduje souvislosti mezi příčinou a následkem u biologických jevů, ale často se také setkává s jevy nebiologického charakteru, které s ním souvisí např. teplota. V tomto ohledu jsou biologické pokusy vnímány jako složitější a náročnější, právě proto, že nám zde zasahuje více faktorů, které nemůžeme vyjádřit matematicky jako u pokusů chemických či fyzikálních. Pokus je někdy jedinou možností k vysvětlení a pochopení učiva. Dochází k jedinečnému propojení souvislostí mezi biologickými jevy a také ke spojení abstraktního myšlení s konkrétním poznáváním a vlastních zkušeností. Pokus je již složitější výuková metoda, která musí být učitelem pečlivě připravená a promyšlená a dobře organizačně zvládnutá, pouze tehdy je tato metoda pro žáky zábavná, tvůrčí, atraktivní a smysluplná. V případě matoucí a nedostatečné instruktáže ze strany učitele může žáky demotivovat, nudit či mást. K tomu, aby tento způsob praktické činnosti byl kvalitní a plnil žádoucí výukové cíle je nezbytná teoretická i praktická příprava před pokusem, kdy učitel žákům sdělí 17

22 podstatné informace týkající se podstaty experimentu. Stěžejními body podstaty pokusu jsou: objekt pokusu metoda zkoumání přístroje a pomůcky používané při experimentu Úkolem pedagoga je také to seznámit žáky s biologickými termíny a pojmy, které se k danému cvičení vztahují a podrobně je seznámit s detailním pracovním postupem, který musí být při pokusu striktně dodržen. Pokus nesmí být odtržen od metody výkladu. Na základní škole jsou prováděny pokusy školní, které mají za cíl seznámit žáky s rozmanitostí přírody a mnohotvárností života na rozdíl od objevného vědeckého pokusu, který je součástí odborné biologie. V průběhu školního pokusu se směřuje k již známému výsledku. Neocenitelnou výhodou metody pokusu je také to, že jej můžeme kdykoliv opakovat, a tak si znovu prověřit dané vztahy a souvislosti. Jak již bylo zmíněno u pozorování, tak i pokus má velký výchovný význam (Altmann 1975; Maslowski 1990) Typy pokusu Biologické pokusy můžeme dělit do několika kategorií podle různých hledisek: 1) Pokusy podle obsahu Informující biologické pokusy nahrazují výklad učitele, obohacují žáky o nové poznatky a vědomosti. Potvrzující pokusy poskytují důkazy a pomáhají upevnit znalosti již získané. 2) Pokusy podle organizace Mezi nejběžnější pokusy v přírodopisu patří pokusy demonstrační, které jsou většinou prováděny učitelem, ten žákům názorně demonstruje přírodní jev. Poskytují tak možnost žákům bezprostředně sledovat biologické jevy. Z hlediska aktivnosti žáků však nejsou efektivní jako pokusy frontální. Žáci při demonstračním pokusu předpovídají jeho průběh, vyvozují a hodnotí výsledky. Demonstrační pokus musí být dokonale připraven, jak po stránce obsahové, tak i po stránce organizační a materiální. I zdánlivě jednoduché pokusy musí být předem vyzkoušené. Přímo při demonstraci pokusu musí vyučující stanovit cíle pokusu, neustále popisovat používané pomůcky a činnosti, které provádí. Nesmí opomenout bezpečnost a hygienu při provádění pokusu. 18

23 K demonstračnímu pokusu se přistupuje nejčastěji k doplnění obtížného úseku učiva, nebo pokud je pokus příliš technicky a časově náročný a vyžaduje perfektně zvládnutý pracovní postup či speciální pomůcky. Dokonale metodicky, didakticky a technicky provedený demonstrační pokus může být lepší než frontální pokus (Altmann 1975; Horník, Altmann 1988; POZOROVANI-A-POKUSY.html/). Jako frontální je označován již samostatný pokus žáků, který od nich vyžaduje zvládnutou teoretickou přípravu, dostatek potřebných vědomostí, logické uvažování a myšlenkové operace. Žáci vlastní objevitelskou činností získávají nové vědomosti a chápou vztahy a souvislosti mezi přírodními jevy (Altmann 1975). Frontální pokusy jsou velmi náročné na organizaci práce, materiální a technické zabezpečení a také na disciplínu žáků. Učitel by měl z didaktického hlediska pokus rozdělit na jednotlivé etapy, podle kterých žáci postupují a jejich činnost by měla být spojována s průběžnou kontrolou vyučujícího a jeho slovním komentářem. Žáci si musí být stále vědomi toho co, proč a za jakým účelem dělají. Důležitou etapou při provádění pokusů je exaktní vymezení výsledků pokusů, vyvození závěrů a zdůrazňování významu pokusů pro další poznávání a život žáků ( POZOROVANI-A-POKUSY.html/). Frontální pokusy lze z hlediska organizace rozdělit na pokusy samostatné a skupinové. Samostatné pokusy jsou sice organizačně náročnější, ale pro učitele přehlednější a kontrolovatelnější, vyučující má v každé chvíli přehled o práci a postupu všech žáků. Tento způsob samostatné práce je vhodný tehdy, chceme-li, aby se žáci naučili a zvládli novou techniku. Každý žák si projde samostatně všechny fáze daného pokusu (Altmann 1975; Horník, Altmann 1988). U skupinových frontálních pokusů je zase výhodou společná, kolektivní práce žáků, která má z hlediska výchovy vysokou hodnotu morální a charakterovou. Žáci se učí a prohlubují dovednosti pracovat v týmu. Pokusná práce je navržena tak, aby se žáci ve skupině při různých činnostech střídali. Každou formu frontálního pokusu je nutno koncipovat tak, aby byla užita metoda pokusu, pozorování a heuristického rozhovoru. Tyto tři části se jeví jako nejvhodnější pro kvalitu výuky praktické biologie (Altmann 1975; Horník, Altmann 1988). 19

24 3) Pokusy podle doby trvání Dle doby trvání pokusu, tedy od jeho založení po konec, dělíme pokusy na krátkodobé a dlouhodobé. Krátkodobé pokusy jsou pokusy prováděny rámcově během několika minut, nejdéle však po dobu jedné vyučovací jednotky. Pokusy dlouhodobé mohou trvat několik vyučovacích jednotek, ale i několik měsíců a učitel by měl žáky do sledování i samotného průběhu co nejvíce zapojovat (Tulenková 2006 a). Mezi takové experimenty řadíme pěstitelské pokusy např. pokus s klíčivostí semen. Z hlediska praktičnosti je vhodné, aby takový pokus byl prováděn v živém koutku přírody, který mají žáci na očích a mohou se věnovat každodennímu pozorování (Altmann 1975; Horník, Altmann 1988). 4) Pokusy podle umístění a významu v poznávacím procesu Pokusy na prvním stupni poznávacích procesů jsou založeny na vytváření představ a pojmů. Jejich cílem je vytvořit nebo upřesnit představu, pojem, tak aby nedošlo k vytvoření nevhodné představy. Patří sem heuristické úvodní pokusy tvořící první představy, dále potvrzující úvodní pokusy, které upřesňují a upevňují prvotní představy a také pokusy odporující, které opravují nevhodně či nesprávné představy či pojmy. Užívají se k seznámení žáků s novým učivem. K pokusům druhého stupně poznávacích procesů jsou řazeny pokusy indukční vedoucí k obecným popisům a pokusy určující, které žákům představují skutečnosti, které nelze myšlenkově vysvětlit a užíváme je k osvojení nového učiva a aplikaci nových teoretických poznatků. U třetího stupně poznávacích procesů je pokusy prověřována a ověřována platnost úsudku žáků získaných na podkladě smyslových zkušeností (Altmann 1975) Fáze přípravy pokusu Jak již bylo výše uvedeno, pokus je metodou vyžadující ze strany učitele určitý plán, který se zaměřuje na různá hlediska (druh zkoumaného materiálu, prostorový a časový plán, zajištění hygienických a bezpečnostních podmínek). Pokus musí být perfektně naplánován a připraven tak, aby splnil cíle, za kterými je prováděn (Maslowski 1990). Při jeho přípravě by měly proběhnout následující fáze přípravy pokusu: příprava pokusu (materiální, organizační, obsahová) vysvětlení a popis podstaty pokusu, cílů a úkolů (jasně, jednoduše, stručně) instruktáž a vysvětlení pracovního postupu (jednotlivé kroky) 20

25 provedení vlastního pokusu (kontrola, řízení, dodržování bezpečnosti a hygieny práce) hodnocení pokusu, vyvození závěrů a formulování výsledků pokusu provedení písemného záznamu o pokusu (přehledně, výstižně) ( POKUSY.html/) 7. 3 Laboratorní práce Laboratorní práce je jednou z dalších forem patřících k praktickým činnostem žáků. Laboratorní práce jsou zařazovány do výuky žáků na druhém stupni základní škol v hodinách přírodopisu a zejména v chemii a fyzice, kde jsou nenahraditelnou součástí výukových strategií. Tyto předměty nejsou u některých žáků příliš v oblibě zejména v důsledku náročnosti pochopení učiva. Laboratorní práce jsou možným způsobem, jak složitější pasáže žákům přiblížit a demonstrovat průběh dějů v praxi, což vede k snazšímu pochopení jevů a návazností s jevy souvisejícími (Skalková 2007; Laboratorní práce mohou probíhat v biologických laboratořích, práce snazšího charakteru pak přímo v přírodopisných učebnách a žáci při nich zjišťují různé skutečnosti, vyhodnocují a vyvozují závěry, vytváří vztahy mezi nově získanými informacemi a dosavadními vědomostmi. Z hlediska materiálového a technického zabezpečení je tato forma praktické činnosti náročnější, ale dobře zvládnutelná. Pedagogova příprava laboratorní práce spočívá ve volbě tématu, zajištění všech potřebných pomůcek, přípravě materiálu, přípravě dané metody i celkové organizaci práce. Samotná laboratorní práce začíná úvodem a představením tématu laboratorního cvičení, učitel poté žáky seznámí s přesným postupem práce, s přístroji a nástroji, se kterými budou během laborování manipulovat a instruuje žáky, jak budou během práce postupovat. Poté si žáci připraví potřebný pracovní prostor, nástroje, pomůcky a materiál. Během laboratorní práce zaznamenávají dílčí poznatky a výsledky do laboratorního protokolu. Na konci laboratorní práce přichází celkové hodnocení práce, které je uvedeno v závěru a je součástí popracovní diskuze. Po laboratorní práci žáci provedou úklid pomůcek a pracovního místa či laboratoře (Altmann 1972 a; Maslowski 1990). 21

26 Typy laboratorních prácí Rozlišujeme několik typů laboratorních prací a můžeme je rozdělit podle různých hledisek. Podle vztahů k biologickým vědám dělíme laboratorní práce na: botanické zoologické práce zabývající se biologií člověka práce zabývající se problematikou obecné biologie (Altmann 1972 a). Podle obsahu práce a daného problému dělíme laboratorní práce na práce zabývající se: morfologií (tvar a vnější stavba organizmů, stavba orgánů a jejich uspořádání) anatomií (vnitřní stavba organizmů) systematikou (systematické zařazení organizmů do systému) fyziologií (průběh životních dějů organizmů) ekologií (souvislosti mezi stavbou organizmů a prostředím, ve kterém žijí, vztahy organizmů k prostředí, k jiným organizmům) (Altmann 1972 a). Podle vztahu k vytváření vědomostí, dovedností, návyků žáka rozlišujeme tyto druhy laboratorní práce: heuristické (slouží k vyvozování nových poznatků) ověřovací (prováděny za účelem verifikace nově získaných poznatků) (Altmann 1972 a). Laboratorní práce může dělit z hlediska organizace činnosti žáků na práce: individuální (náročné na množství pomůcek a materiálu) skupinové (Altmann 1972 a). 22

27 8. ÚSKALÍ SPOJENÁ S PRAKTICKOU ČINNOSTÍ VE VÝUCE PŘÍRODOPISU Jak již bylo v textu dříve uvedeno, praktická činnost ve výuce přírodopisu je náročná z mnoha hledisek. V následujícím textu jsou shrnuty oblasti, které ovlivňují praktickou činnost velmi významně Osobnost učitele Celkový vztah mezi učitelem a žáky ovlivňuje školní práci, pozitivní vztahy mají příznivý vliv, negativní vztahy mají utlumující a efektivitu snižující dopady. Temperament učitele, jeho založení a přístup k badatelské výuce determinují styl výuky přírodopisu. Někteří pedagogové ke své výuce raději volí jiné výukové metody a organizační formy vyučování, nebo ji zařazují ve výjimečných případech s odvoláním na celkovou náročnost přípravy praktické činnosti, zajištění bezpečnosti žáků při práci, nedostatek prostorových, materiálových pomůcek. Nízká míra nadšení pedagoga k vlastní práci a nedostatek zkušeností v oblasti praktické činnosti žáků eliminují množství této práce ve vyučovacích hodinách (Altmann 1975; Nelešová 2005; Tulenková 2006 b) 8. 2 Obsah a náplň praktické činnosti Množství úkolů, jejich obtížnost, zvládnutelnost pro žáky mohou být při nesprávném nastavení limitujícím faktorem. Učitel by měl práci při praktické výuce perfektně rozvrhnout tak, aby nastavené cíle mohly být zvládnuty všemi žáky a docházelo k optimálnímu a všestrannému rozvoji žáků za dodržení duševní a pracovní hygieny. Hlavním úskalím v této oblasti může být úkoly přehlcená praktická činnost, ale problémem může být i nedostatek a nevhodnost zvolených cílů (Altmann 1975) Časové rozvržení praktické činnosti Přesný plán činností je nezbytnou podmínkou pro fungující praktickou činnost. Pedagog musí při přípravě plánovat nejen co, kdy a jak budou dělat žáci a bere v úvahu i svou činnost (Altmann 1975; Plánování a příprava výuky - příprava učitele na vyučování). 23

28 8. 4 Pomůcky, materiál, vybavení školy Materiálové zabezpečení, pomůcky, laboratorní sklo a preparační soupravy patří mezi nezbytné podmínky praktické výuky přírodopisu a škola by měla v pravidelných intervalech obnovovat laboratorní zařízení a potřebné vybavení a věnovat finanční prostředky na jejich modernizaci. V některých školách se setkáme s nevyhovujícími a zastaralými pomůckami, toto nedovoluje provádět některá pozorování a pokusy, žáci je nemohou provádět samostatně, ale jsou omezování počtem pomůcek a nuceni pracovat ve větších skupinách, kde je nutné zajistit, aby se žáci u práce vystřídali. Učitel musí dbát i na vhodné zvolení pomůcek a materiálu, které budou žáci používat, tak aby pozorování a pokusy optimálně demonstrovaly žádoucí biologické jevy a skutečnosti (Altmann 1975) Prostorové podmínky Problémem může být také nedostatek vhodného prostoru pro pokusnou činnost žáků. Vyhovujícím místem může být pro méně náročné experimenty upravená přírodopisná učebna, ale na dlouhodobá pozorování a složitější pokusy je třeba biologická laboratoř, která je k této činnosti určena a uzpůsobena, ale opět některé školy nemají dostatek financí k jejich modernizaci a údržbě (Altmann 1975) Podpůrný písemný materiál Nepřesný návod na praktickou činnost s popisem pracovního postupu, nedostatek či nedostupnost potřebných informací pro žáky může jejich pracovní aktivitu do značné míry omezovat. Potřebné informace a návody by během pokusné činnosti měli mít neustále k dispozici v písemné formě, aby do nich mohli v průběhu činnosti nahlížet, vracet se k nim a mít tak možnost kontrolovat postup práce. Písemné materiály by měly být nedílnou součástí a učitel by jim měl věnovat v přípravné částí určitý čas. Užívanou a spolehlivou variantou je laboratorní protokol s návodem a postupem práce, který nabízí žákům dostatek prostoru k jejich poznámkám a nákresům či pracovní list obdobné skladby (Altmann 1975). 24

29 8. 7 Kontrola, hodnocení, zpětná vazba Pokusnou činnost žáků by měl pedagog vždy bedlivě sledovat, kontrolovat a hodnotit. Praktická činnost, která učitelem není kontrolována, komentována a nemá zpětnou vazbu není efektivní. Žáci nejsou průběžně motivování, nevědí, zda pracují na zadaných úkolech správně a není ověřeno, jestli praktická činnost probíhá, jak byla naplánována a plní výukové cíle, kterých má být dosaženo. Účelem zpětné vazby je fixace správných návyků a pracovních postupů a zároveň tak oprava nežádoucích a špatně vytvořených dovedností, tudíž by metoda praktické činnosti měla být vždy doprovázena metodou slovní. Někteří pedagogové přistupují k praktické činnosti způsobem, že nechají žáky samostatně bádat a experimentovat, ale při práci je nijak nekorigují, což je velmi nevhodné v začátcích výuky praktických činností, kdy žáci nemají dokonale zvládnuté techniky pozorování a pokusů. Takto postavená hodina je nedostačující a nevhodná, protože nesplňuje standardní podmínky praktické činnosti (Altmann 1975) Finanční prostředky a přístup vedení školy Přístup vedoucích pracovníků školy a jejich postoj k praktickým činnostem ve výuce a k modernizaci technického a materiálového vybavení, tudíž finanční prostředky vynaložené k jejich obnově, významně ovlivňují podobu a množství praktické výuky v hodinách přírodopisu (Altmann 1975) Bezpečnost a hygiena práce Při praktické činnosti musí být dokonale zajištěna bezpečnost žáků při práci a je pedagogovým úkolem ji zajistit, aby nedošlo k poranění žáka, či žáků navzájem. Veškeré úkoly musí probíhat na předem určeném místě, v předem daný čas, určeným způsobem. Nutná je učitelova neustálá supervize a je nezbytné dodržovat i hygienická pravidla a udržovat čisté pracovní místo i pomůcky. I přes dozor a dodržování bezpečnosti může dojít k poranění žáka při manipulaci s materiálem a nástroji. Žáci přicházejí do styku i s chemikáliemi a barvivy, proto je nezbytné, aby užívali ochranné pomůcky jako je plášť, ochranné brýle atd.. Je vždy na učiteli, aby zvážil manipulaci s chemikáliemi. Při používání kahanů může dojít ke vznícení oděvu, okolního materiálu 25

30 či vzniku popálenin. Každé poranění je třeba nahlásit a neprodleně ošetřit, či poskytnout odbornou lékařskou pomoc. Při praktické činnosti jsou žáci často ve styku se sklem. Řezné a bodné rány lehčího i těžšího charakteru mohou být způsobeny rozbitím kádinky, podložním či krycím sklem, nebo poškozením zkumavky. Žáci si mohou poškodit své zdraví i jinak, ale výše uvedená poranění jsou nejčastější. Povinností učitele i žáků je řídit se školním, laboratorním řádem i řádem specializované učebny (Altmann 1975) Žáci I když zajistíme perfektně všechny výše uvedené podmínky, tak výuka realizovaná praktickou činností nemusí být úspěšná. Posledním významným faktorem, který velmi ovlivňuje efektivitu této metody, jsou samotní žáci. Počet žáků ve třídě, jejich úroveň motivace, ochota pracovat a spolupracovat, jejich předchozí zkušenosti a úroveň vědomostí, dovedností a schopností zasahují do výuky velmi významně. Nízká míra motivace a aktivnosti žáků nevhodně ovlivňují výsledek celé práce. Některé žáky je opravdu obtížené zapojit do samostatné či skupinové práce i přes vysokou míru snahy, podpory a pomoci učitele. Mistrovským dílem je u takových žáků vypěstovat vztah k praktické činnosti a vytvořit u nich vhodné pracovní návyky (Altmann 1975; Skalková 2007). 26

31 9. POMŮCKY PRO PRAKTICKOU ČINNOST Učební pomůcky jsou jedním z podstatných činitelů ovlivňující výukový proces. Vhodné užití pomůcek zefektivňuje výuku, doplňuje metody a motivuje žáky ve smyslu, že mohou s některými pomůckami přímo manipulovat a tím se pro ně stává výukový proces lákavější. Učebních pomůcek je celá řada a můžeme je klasifikovat do mnoha skupin z různých hledisek. Z pohledu zaměření této práce bude nadále zmíněn výčet pomůcek nejčastěji využívaných při praktické činnosti a nespadají k běžnému vybavení učeben (Dostál 2008) Optické pomůcky K optickým přístrojům nejčastěji používaným při praktické činnosti jsou lupa a mikroskop, při práci v terénu, na exkurzích či biologických vycházkách můžeme k pozorování vzdálených přírodních objektů využít dalekohled. Lupa je optický systém, který nám umožňuje objekt několikanásobně zvětšit a užíváme ji k pozorování botanických struktur, které nemůže pozorovat pouhým okem. Mikroskop je další optický nástroj, který hojně využíváme při praktické činnosti. Slouží k náročnějšímu a detailnějšímu studiu malých přírodnin či malých částí biologického materiálu. Optický mikroskop využívá světelných paprsků a skládá se z části optické a mechanické. Mechanická část sestává ze stativu, který drží tělo mikroskopu a stolku, tvoří tedy tělo mikroskopu a chrání optickou část, ta zajišťuje vznik a promítání obrazu. Optická část je složena okulárů, kterými se přímo díváme na preparát, objektivů, které zachycují obraz preparátu, a osvětlení. Existuje několik typů mikroskopů, ale nejběžnější jsou klasické světelné binokulární mikroskopy, které využívají obvykle bílé světlo ze zdroje (obrázek č. 3). Podle počtu okulárů je dělíme na mikroskopy monokulární, binokulární a trinokulární mikroskopy. U trinokulárního mikroskopu jsou dva tubusy jsou určené pro pozorování preparátu očima a třetí tubus může sloužit k připojení fotoaparátu nebo kamery pomocí, kterých můžeme pozorovaný obraz zaznamenávat (Molisch 1975; 27

32 Obrázek č. 3: Studentský mikroskop ( Mikroskopování je složitější technikou a vyžaduje větší časovou rezervu a proto bývá mikroskop využíván spíše v hodinách typu laboratorních prací. Prostřednictvím obrazu v mikroskopu žáci vnímají a získávají názornější poznatky, které lépe chápou a vede k lepšímu zapamatovaní konkrétních informací, což významně ovlivňuje učební proces. Mikroskopická technika a mikroskopování žáky motivuje k aktivní praktické činnosti a zdokonaluje jejich dovednosti v oblasti vlastního přírodovědného bádání, které mohou dále uplatnit při budoucím studiu (Altmann 1971; Molisch 1975; Laboratorní sklo a pomůcky K pokusům a pozorováním při praktické činnosti užíváme řadu laboratorního skla. Nejčastěji užívanou pomůckou jsou Petriho misky různých průměrů, úzkohrdlé či širokohrdlé Erlenmeyerovy baňky, zkumavky, kádinky a varné baňky s plochým dnem. Užívané pomůcky jsou odolné vůči teplotě i chemikálií, které mohou být při pokusech používány. Chemické látky jsou uchovávány ve speciálně určených nádobách. Při práci s laboratorním sklem musí být dodržovány hygienické podmínky i pravidla bezpečnosti práce a vždy se musí používat jen zcela nepoškozené pomůcky. Jako zdroj tepla se 28

33 v biologických laboratořích užívají lihové a plynové kahany. K dalším pomůckám patří odměrné válce, pipety, digitální váhy na odvažování chemikálií (Altmann 1971) Preparační souprava Obrázek č. 4: Preparační souprava Nedílnou součástí vybavení nutného pro praktickou činnost je preparační souprava (obrázek č. 4), jejíž jednotlivé části se zcela běžně užívají při jakékoliv praktické činnosti ve výuce přírodopisu. Slouží k manipulaci s přírodnina, k získávání potřebných částí pro pokusnou činnost a pro tvorbu trvalých i dočasných preparátů. Složení preparační soupravy se může v detailech lišit, ale základ je vždy velmi podobný. Mezi položky patří krycí a podložní skla, preparační jehla, nůžky, skalpel, pinzeta. Kovové nástroje jsou vyrobeny z chirurgické oceli. Vše je umístěno na podložní misce. Základní sestavu je vhodné doplnit o Petriho misku s menším průměrem, kádinkou, kapátkem, proužkem filtračního papíru a jednoduchou lupou. (Altmann 1972 b; ). ( 29

34 10. ROSTLINNÝ MATERIÁL VHODNÝ A NEVHODNÝ PRO PRAKTICKOU ČINNOST Rostlinný materiál nevhodný pro praktickou činnost Pro praktickou činnost může být využita široká škála rostlinného materiálu. Ovšem musí se počítat s určitými omezeními. V žádném případě nelze použít jedovatý či alergizující přírodní materiál. Pro pokusnou činnost ani k výzdobě školy by neměly být užívány rostliny, které mohou poškodit zdraví člověka. Mezi takové patří difenbachie, oleandry, prvosenky a primule. Nevhodný je také břečťan popínavý, tis červený, jehož všechny části jsou jedovaté. Je třeba dbát i na ochranu před příliš trnitými a pichlavými rostliny jako jsou kaktusy, opuncie i růže, které mohou způsobit zranění. Ke školním pokusům nesmí být využívány ani rostliny, které jsou ohrožené a státem chráněné. Takové rostliny můžeme ovšem pozorovat v jejich přirozeném prostředí a studovat je například pomocí lupy nebo využít odbornou literaturu a obrazový materiál. Limitem může být i dostupnost a trvalost rostlinného materiálu ( 15b08e762bb07d675) Rostlinný materiál vhodný pro praktickou činnost Z výše uvedených důvodů vyplývá, že je nejvhodnější pokud jsou studovaným objektem, který chceme studovat přímo, rostliny z našeho nejbližšího okolí, což je velmi výhodné i proto, že žáci by měli nejlépe znát zejména svoje živé okolí, které je každodenně obklopuje v interiérech, zahradách, parcích a zákoutích přírody. O výběru materiálu rozhoduje pedagog, ale po domluvě jej v případě možností mohou poskytnout i samotní žáci, pokud mají zájem studovat například vlastní pokojové či užitkové rostliny. K pozorování může využít trvalé preparáty, suché exempláře, herbáře i sbírky semen a plodů, které jsou k dispozici, nebo si je mohou žáci sami vytvořit právě prostřednictvím praktické činnosti v rámci školní i domácí přípravy. Zdrojem pokusného materiálu a námětem pro botanická pozorování a praktickou činnost může být živý koutek přírody přímo ve třídě. Velikost a rozsah takového koutku závisí zejména na prostorových možnostech ve třídě. Jeho součástí může být i mechová zahrádka. Do celkové péče o rostlinstvo je vhodné, co nejvíce zapojovat žáky. Mohou 30

35 se starat o pravidelnou zálivku, v odpoledních hodinách pomoci s přesazováním rostlin a údržbou pěstebních nádob. V průběhu roku mohou pozorovat a zaznamenávat změny, kterými jednotlivé rostliny prochází. Rostliny doplněné jmenovkami a informačními texty obsahující jejich popis, význam a původní výskyt mohou být cennou pomůckou při výuce přírodopisu, ale i významné z estetického hlediska (Altmann 1972 b; Molisch 1975) Seznam použitého rostlinného materiálu V následující podkapitole je uveden abecední seznam použitého rostlinného materiálu, který je byl použit při tvorbě námětů pro praktickou činnost v přírodopisu a je uveden v metodických listech, které jsou součástí praktické části mé diplomové práce. Africká fialka (Saintpaulia) Aloe pravá (Aloe vera) Banánovník (Musa) Borovice černá (Pinus nigra) - šiška Brukev zelná (Brassica oleracea) Cibule kuchyňská (Allium cepa) Dračinec (Dracena) Fikus benjamin (Ficus benjamina) Hrách setý (Pisum sativum) plod Jabloň (Malus) - plod Jahodník (Fragaria) - plod Karafiát (Caryophyllus) Ledviník ztepilý (Nephrolepis exaltata) Líska (Corylus) - plod Mák setý (Papaver somniferum) - plod Nektarinka (Persica vulgaris) - plod Okurka setá (Cucumis sativus) - plod Paprika roční (Capsicum annuum) - plod Pelargonie páskatá (Pelargonium zonale) 31

36 Phalaenopsis Pomerančovník pravý (Citrus sinensis) plod Pšenice setá (Triticum aestivum) - plod Rajče jedlé (Solanum lycopersicum) - plod Řepa červená (Beta vulgaris var. vulgaris) Smil listenatý (Bracteantha bracteata) suchý květ Tenura (Sansevieria) Tlustice vejčitá (Crassula ovata) Zelenec (Chlorophytum) Zrněnka obecná (Pleurococcus vulgaris) 32

37 11. METODIKA K vytvoření teoretické části práce byla použita česká i zahraniční literatura, která se zabývá problematikou praktických činností ve výuce přírodopisu a jejím významem pro výukovou činnost. Praktická část diplomové práce na ni navazuje vytvořením souhrnu námětů na praktickou činnost ve výuce přírodopisu. Mnou vytvořené návrhy mají sloužit jako předloha k možnostem realizace praktické výuky. Náměty praktických činností jsou vždy zaměřené na určité téma z učiva přírodopisu pro 6. a 7. ročník základní školy a obsahují metodický list pro učitele a laboratorní protokol či pracovní list pro žáky. Metodický list je určen učitelům přírodopisu a je v něm popsána konkrétní praktická činnosti. Je v něm uveden název praktické činnosti, ročník, pro který je námět doporučen, časová dotace práce, vztah k jiným tématům. Dále je v metodickém listě obsažen teoretický úvod, mezipředmětové vztahy. Jsou zde definovány výukové cíle pro učitele tedy, to co by učitel měl splnit během vyučovací hodiny v níž je tato činnost prováděna. Dále jsou zde popsány kognitivní, psychomotorické a afektivní výukové cíle pro žáky, kterých má být touto činností dosaženo. Součástí metodického listu jsou organizační formy výuky, výukové metody a didaktické prostředky, které jsou pro výuku potřebné. Nezbytnou položkou je i časová chronometráž vyučovací hodiny. Metodický list je doplněn o poznámky a komentáře a použitou literaturu a informační zdroje. Ke každému metodickému listu je určen i laboratorní protokol či pracovní list pro žáky, které slouží jako jejich záznamové archy a zároveň jsou výstupem jejich samostatné praktické činnosti. Obsahují název tématu praktické činnosti, pomůcky a úkoly. U každého úkolu je uveden postup práce. Dále je součástí laboratorního protokolu i pracovního listu volné místo pro nákresy a závěr. Některé úkoly jsou doplněné o obrazovou přílohu či otázky, na které mají žáci odpovědět. 33

38 12. VÝSLEDKY Následuje souhrn námětů pro praktickou činnost v přírodopisu pro 6. a 7. ročník základní školy. Téma č. 1: Řasy Úkol č. 1: Pozorování zrněnky Úkol č. 2: Ochutnávka a pozorování jedlé mořské řasy Téma č. 2: Jádro a chromoplasty rostlinné buňky Úkol č. 1: Pozorování jádra papriky roční Úkol č. 2: Pozorování chromoplastů v buňkách papriky roční Téma č. 3: Pohyby rostlin způsobené bobtnáním Úkol č. 1: Pozorování pohybu šišky borovice vlivem bobtnání Úkol č. 2: Pozorování pohybu květu smilu - slaměnky vlivem bobtnání Téma č. 4: Plody rostlin Úkol č. 1: Tajenka Úkol č. 2: Druhy plodů Úkol č. 3: Stavba plodu Téma č. 5: Pokojové rostliny Úkol č. 1: Pozorování pokojových rostlin Úkol č. 2: Poznej pokojovou rostlinu podle nápovědy Téma č. 6: Příjem látek rostlinou Úkol č. 1: Pozorování cesty vody a látek v ní rozpuštěných v těle rostliny Téma č. 7: Pokusný objekt: Pelargonie Úkol č. 1: Pozorování trichomu z pokožky pelargonie Úkol č. 2: Pozorování listu pelargonie, který je vystaven různým světelným podmínkám 34

39 Téma č. 8: Polopropustnost plazmatické membrány rostlinné buňky Úkol č. 1: Pozorování propustnosti plazmatické membrány u živých buněk červeného zelí a červené řepy. Úkol č. 2: Pozorování změn propustnosti plazmatické membrány u neživých buněk červeného zelí a červené řepy Téma č. 9: Růst rostlin ovlivněný množstvím světla podmínek Úkol č. 1: Pozorování změn růstu cibule kuchyňské vlivem různých světelných 35

40 METODICKÝ LIST PRO UČITELE č. 1 - Řasy Předmět: přírodopis Ročník: 6. Časová dotace: 1 vyučovací jednotka (45 minut) Učivo: Rostlinné organismy - Řasy Vztah k tématům: Vznik prvních organismů, buňka, fotosyntéza Teoretický úvod: Slovníček pojmů: kolonie - shluky jedinců stejného druhu na určitém místě, př. řasy vytváří kolonie chlorofyl - zelené barvivo obsažené v chloroplastech plankton drobné organizmy vznášející se ve vodě producent produkuje především energeticky bohaté organické látky Jednobuněčné zelené řasy: - jednobuněčné zelené řasy jsou tvořeny jednou buňkou - charakteristické přítomností zeleného barviva v buňce (chlorofyl) - díky chlorofylu probíhá v buňce fotosyntéza a řasy jsou producenty kyslíku - vyskytují se ve vlhkém prostředí, ve vodě součástí planktonu - zajímavosti: V některých přímořských zemích jsou řasy součástí lidské stravy a jsou běžně užívány k přípravě pokrmů. Jsou bohaté na látky, které jsou lidskému tělu prospěšné. - pozorovaný objekt: zrněnka je jednobuněčná zelená řasa a žije ve vlhkém prostředí: na kůře stromů (obrázek č. 1) a skalách Obrázek č. 1: zrněnka 36

41 Mezipředmětové vztahy: - zeměpis výskyt řas - výchova ke zdraví konzumace řas Výukové cíle pro učitele: - zopakovat s žáky stavbu rostlinné buňky - seznámit žáky s výskytem řas- Kombu chladné vody na severu, Nori Japonsko, Laminaria Čína - provést nákres zrněnky s popisem na tabuli - instruovat žáky při přípravě dočasného preparátu - instruovat žáky při pozorování řas v mikroskopu - kontrolovat žáky při samostatné práci - nabídnout žákům ochutnávku jedlé mořské řasy - provést zpětnou vazbu co žáci pozorovali, co si zakreslili, co si zapamatovali Výukové cíle pro žáky: kognitivní cíle: žák vysvětlí vlastními slovy pojmy: jednobuněčný organizmus, kolonie, chlorofyl, producent, plankton psychomotorické cíle: žák ukáže na mapě světa, kde můžeme nají zástupce řas žák zručně zachází s preparační soupravou i mikroskopem žák připraví dočasný preparát žák pozoruje dočasný preparát žák provede nákres pozorovaného organizmu žák ochutná mořskou řasu afektivní cíle: žák je ochoten přijmout myšlenku, že řasy jsou velmi významnými producenty žák je ochoten přijmout myšlenku významu řas jako zdroje důležitých látek pro lidské tělo Organizační forma výuky: - hromadná a frontální výuka 37

42 - individuální - samostatná práce Výukové metody: metody slovní - vysvětlování - rozhovor - diskuze - práce s knihou metody názorně demonstrační - předvádění - instruktáž - práce s obrazem metody dovednostně praktické s mikroskopem) - napodobování - manipulování a laborování - vytváření dovedností (příprava preparátu, práce Didaktické prostředky: - pomůcky: učebnice přírodopisu pro 6. ročník, atlas sinic a řas, obrázky řas, nástěnná mapa světa, snack z mořské řasy - laboratorní pomůcky: pinzeta, skalpel, podložní a krycí sklo, Petriho miska, kádinka, kapátko filtrační papír, mikroskop, voda - rostlinný materiál: vzorek zrněnky z kmene stromu Časová chronometráž vyučovací hodiny: Úvod, teoretický úvod, opakování, výskyt řas 8 min. Seznámení žáků s náplní hodiny 5 min. Samostatná práce žáků 25 min. Úklid a zhodnocení celé práce žáků 7 min. Poznámky a komentáře: - učitel projde s žáky společně pracovní postup a ověří si, zda porozuměli jednotlivým úkolům - učitel kontroluje žáky během samostatné práce a dohlíží na bezpečnost a hygienu 38

43 - učitel nabídne každému žákovi kousek řasy, nikoho do ochutnávky nenutí - upozorní žáky, že si mají před ochutnávkou umýt ruce a zkontroluje je při tom - učitel dohlíží na průběh práce a úklid pracoviště po skončení práce Použitá literatura a zdroje: 1) MUSILOVÁ, E., KONĚTOPSKÝ, A. Přírodopis pro 6. ročník. Brno: Nová škola, s. 2) Ekosystém lesa [online]. [cit ]. Dostupné na < 39

44 Jméno: Třída: Školní rok: Datum: Laboratorní práce č. 1 Téma: Řasy Pomůcky: Úkol č. 1: Pozorování zrněnky Pracovní postup: připrav si na pracovní plochu preparační soupravu a mikroskop na podložní sklo kápni kapátkem vodu do kapky vody seškrábni malé množství žasy z kůry stromu a opatrně přiklop krycím sklem přebytečnou vodu odsaj proužkem filtračního papíru připravený preparát položí na stolek mikroskopu zaostři a postupuj od nejmenšího zvětšení proveď nákres pozorovaného objektu a napiš zvětšení v závěru uveď popis pozorovaného objektu a zodpověz zadané otázky Nákres: Závěr: 40

45 1. Kde v našem okolí můžeme nejčastěji pozorovat zrněnku? 2. Díky kterému rostlinnému barvivu probíhá fotosyntéza? Ve které buněčné organele najdeme toto barvivo? 3. Vysvětli vlastními slovy pojmy: plankton producent Úkol č. 2: Ochutnávka a pozorování jedlé mořské řasy Pracovní postup: s pomocí preparační soupravy a pracovních pomůcek připrav dočasný mikroskopický preparát řasy z niž je vyroben snach pozoruj mikroskopem připravený preparát řasy pod proužek průhledné izolepy nalep vzorek řasy ze snacku v závěru popiš chuť řasy Závěr: 41

46 METODICKÝ LIST PRO UČITELE č. 2 - Jádro a chromoplasty rostlinné buňky Předmět: přírodopis Ročník: 6. Časová dotace: 1 vyučovací jednotka (45 minut) Učivo: Rostlinná buňka Vztah k tématům: Stavba rostlinné buňky, buněčné organely Teoretický úvod: Jádro je řídící jednotkou eukaryotické buňky a má nepostradatelnou funkci při rozmnožování, kdy zajišťuje přenos genetické informace. Je buněčnou organelou v níž je uložena genetická informace buňky. Jádro je kryto jadernou membránou a s prostupnými otvory jaderné póry. Chromoplasty (obrázek č. 1 a 2) jsou organely rostlinných buněk, které obsahují rostlinná barviva různých barev. Díky obsahu těchto barviv, mohou mít rostliny různé barvy. Obrázek č. 1. : Chromoplasty papriky roční (mikroskop) Mezipředmětové vztahy: - chemie vazba na receptory sliznic nutné žákům vysvětlit Výukové cíle pro učitele: - zopakovat s žáky organely rostlinné buňky - uvést žákům význam jádra a chromoplastů - vysvětlit žákům slovo bobule - zopakovat s žáky přípravu dočasného preparátu - kontrolovat žáky během jejich samostatné práce 42

47 Výukové cíle pro žáky: kognitivní cíle: žák vysvětlí vlastními slovy pojmy: jádro, chromoplast, bobule žák zná funkci buněčného jádra žák zná funkci chromoplastu psychomotorické cíle: žák zručně zachází s preparační soupravou žák samostatně připraví dočasný preparát žák samostatně zachází s mikroskopem žák pozoruje připravený dočasný preparát afektivní cíle: žák je ochoten přijmout myšlenku, že laboratorní práce je důležitou součástí studia přírody Organizační forma výuky: - hromadná a frontální výuka - individuální - samostatná práce Výukové metody: metody slovní - vysvětlování - rozhovor - diskuze metody názorně demonstrační - předvádění - instruktáž - práce s obrazem metody dovednostně praktické s mikroskopem) - napodobování - manipulování a laborování - vytváření dovedností (příprava preparátu, práce Didaktické prostředky: 43

48 - laboratorní pomůcky: preparační souprava miska, preparační jehla, pinzeta, skalpel, nůžky, podložní a krycí sklo, Petriho miska, kádinka, kapátko, filtrační papír, mikroskop, lupa - rostlinný materiál: plody papriky roční Časová chronometráž vyučovací hodiny: Úvod, teoretický úvod 10 min. Seznámení žáků s náplní hodiny 5 min. Samostatná práce žáků: 18 min. Úklid a zhodnocení celé práce žáků 7 min. Poznámky a komentáře: - učitel seznámí žáky s tím, proč jsou papriky pálivé, která látka to způsobuje - učitel kontroluje žáky během samostatné práce a dohlíží na bezpečnost a hygienu - učitel dohlíží na průběh práce a úklid pracoviště po skončení práce Použitá literatura a zdroje: 1) Rostlinná buňka [online]. [cit ]. Dostupné na < 44

49 Jméno: Třída: Školní rok: Datum: Laboratorní práce č. 2 Téma: Jádro a chromoplasty rostlinné buňky Pomůcky: Úkol č. 1: Pozorování jádra papriky roční Pracovní postup: plod papriky rozřízni napůl a z vnitřní strany sloupni pomocí pinzety malý kousek vnitřní pokožky a pinzetou jej přenes do kapky vody na podložní sklíčko přilož krycím sklíčkem a pozoruj pod mikroskopem zakresli tvar několika buněk a polohu jader zodpověz zadané otázky Nákres: 45

50 Zodpověz otázky: 1) Jak se nazývá plod papriky roční? 2) Proč mohou mít plody papriky roční různou barvu? Závěr: Úkol č. 2: Pozorování chromoplastů v buňkách papriky roční Pracovní postup: ze zralého plodu papriky špičkou preparační jehly odeber kousek červené dužniny těsně pod pokožkou a rozmělni ho v kapce destilované vody na podložním sklíčku preparát přikryj krycím sklíčkem a pozoruj do nákresu zakresli několik buněk s chromoplasty Nákres: Závěr: 46

51 METODICKÝ LIST PRO UČITELE č. 3 - Pohyby rostlin způsobené bobtnáním Předmět: přírodopis Ročník: 6. Časová dotace: 4 vyučovací jednotky ( minut) Učivo: Rostlinná buňka Vztah k tématům: Fyzikální pohyb rostlin Teoretický úvod: Rostliny nemají specializované pohybové orgány. Aktivní pohyby vyvolávají v určitých částech těla fyzikální, chemické nebo biologické faktory. K aktivním pohybům řadíme pohyby fyzikální a vitální. Bobtnání patří k fyzikálním pohybům, které jsou způsobeny vodou, která proniká do rostliny. Bobtnáním se zvětšují téměř všechny části rostlinného těla. Mohou bobtnat suché listy, květy i dřevo. U šišky borovice, kterou ponoříme do vody pozorujeme bobtnání během desetiminutových intervalů. K úplnému uzavření šišky, které je způsobeno bobtnáním dojde až po 180 minutách. Suchý květ smilu ponořený do vody se začne uzavírat rychleji a celý je uzavřen přibližně za 20 minut. K vitálním pohybům řadíme např. růstové pohyby (př. geotropismus růst kořenů směrem svisle dolu ke středu země pod vlivem gravitace). Fototropismus je schopnost rostlin orientovat se za dopadajícím světlem. Světlo ovlivňuje směr růstu nadzemních částí rostlin, ale i podzemních orgánů. Kořeny se od dopadajícího světla odvrací. Pohyby pod vlivem buněčného turgoru jsou způsobeny tlakem buněčného obsahu na buněčnou stěnu. K pozorování bobtnání použijeme šišku borovice a květ smilu slaměnky. Obrázek č. 1. : Bobtnání šišky borovice. 47

52 Obrázek č. 2. : Bobtnání květu smilu slaměnky. Mezipředmětové vztahy: - fyzika pohyb molekul vody Výukové cíle pro učitele: - vysvětlit princip pohybu rostlin - uvést příklady jiných pohybů rostlin - vysvětlit žákům slovo turgor - vysvětlit žákům princip praktické činnosti - kontrolovat žáky během jejich samostatné práce Výukové cíle pro žáky: kognitivní cíle: žák vyjmenuje, jak se rostlina pohybuje žák zná princip bobtnání žák vlastními slovy vysvětlí pojem turgor psychomotorické cíle: žák samostatně připraví praktickou činnost žák pozoruje změny způsobené pohybem afektivní cíle: žák je ochoten přijmout myšlenku, že praktická činnost je důležitou součástí studia přírody Organizační forma výuky: - hromadná a frontální výuka - individuální - samostatná práce 48