UNIVERZITA KARLOVA v PRAZE. Pedagogická fakulta. Katedra primárni pedagogiky

Transkript

1 UNIVERZITA KARLOVA v PRAZE Pedagogická fakulta Katedra primárni pedagogiky ODKLADY ŠKOLNÍ DOCHÁZKY- - PRŮZKUM v REGIONU Roudnice n. L. Diplomová práce Vedoucí diplomové práce: doc. dr. Eva Opravilová, CSc Autor diplomové práce: Hana Pěnková Studijní obor: předškolní pedagogika Forma studia: kombinované Diplomová práce dokončena: duben 2006

2 Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury. f V Roudnici n. L. M.. M C...

3 Poděkování Děkuji paní doc. dr. Evě Opravilové, Csc za odborné vedení a zejména za morální podporu, kterou npíě v průběhu mé práce /! M>i posilovala. Celé své rodině, přátelům a kolegyním děkuji za shovívavost a povzbuzování.

4 Odklady školní docházky - výzkum v regionu Roudnice n. L. Klíčová slova Školní zralost, školní připravenost, odklad školní docházky a nejčastější příčiny, poradenství, pedagogická diagnostika. Anotace Rok od roku statistiky uvádějí v celostátním průměru vzrůstající procento odkladů školní docházky. Jaká je situace v našem regionu, co jsou nejčastější příčiny? Nabízí region dostatečné možnosti prevence a odborné pomoci? Key words School maturity, readiness, delay school entry and its most frequent reasosns, guidance, pedagogical diagnostics, research Annotation Every year the statistics show a rissing number of delay of school entry in whote-state average. How is the situation in this region, what are the most frequent causes? Does the region provide enough possibilities of precaution, prevention and professional aid?

5 OBSAH: OBSAH Úvod a cíl. I. Teoretická část 6 1 Vymezení pojmů školní zralost, školní připravenost, školní způsobilost Školní zralost Příčiny školní nezralosti 1.2 Školní připravenost Nedostatečná připravenost Školní způsobilost 1.4 Faktory rozhodující o odkladu školní docházky Projevy dětí nezralých pro školní docházku Současný stav posuzování školní zraiosli Možnosti testů pro šetření školní zralosti 19 2 Vývoj názorů na připravenost dětí na školu J. A. Komenský a školní připravenost Období do roku Rozbor důsledků pojetí připravenosti dětí na školu po r Současné pojetí přípravy na vstup do školy 26 3 Pohled na současnou rodinu, dítě a školu Vstup do školy 31 4 Pedagogická diagnostika v mateřské škole Vymezení pojmů Druhy diagnostikování Diagnostické metody realizovatelné v mateřských školách

6 4.3.1 Vývojové znaky kresby předškolního dítěte Hra jako diagnostický nástroj Jak může hra přispět k poznání dítěte s obtížemi Předpoklady učitele pro diagnostiku Oblasti důležité pro diagnostikování a možnosti testů v mateřské škole: 45 5 Legislativní rámec odkladu školní docházky Povinnost školní docházky Současné legislativní pojetí připravenosti dítěte na školu Rozhodnutí o odkladu školní docházky 49 6 Intervence a možnosti posílení školní připravenosti v podmínkách mateřské školy Metoda dobrého startu (MDS) Psychomotorika Grafomotorika Rozvoj oblasti hrubé a jemné motoriky Možnosti rozvoje v mateřské škole Prevence specifických poruch učení Poruchy matematických schopností Komunikace, prevence a náprava poruch Zásady působící preventivně Význam rodiny 65 II. Empirická část 67 7 Cíle a úkoly výzkumu Použité metody výzkumu Hypotézy 68 " 8 Výzkum v regionu Charakteristika regionu v oblasti školství Vyhodnocení rozhovoru s rodiči dětí s odkladem školní

7 docházky Vyhodnocení výzkumu příčin odkladů školní zralosti Rozhovor a vyhodnocení rozhovoru se zástupci základních škol, s učitelkami elementaristkami Zápis do školy Stav odkladů školní docházky na základních školách Rozhovor a vyhodnocení rozhovoru s pracovnicí Speciálně pedagogického centra Rozhovor a analýza rozhovoru s pedagogy mateřských škol Grafické zobrazení situace na jednotlivých mateřských školách 90 DISKUSE A ZÁVĚR 94 SEZNAM TABULEK 97 SEZNAM PŘÍLOH 98

8 Úvod a cíl Statistiky hovoří o stoupajícím počtu dětí nezralých pro vstup do základní školy. Pedagogům tato situace klade zneklidňující otázky. Co způsobuje tento nárůst, když téměř 100% předškolní populace navštěvuje mateřskou školu? Může předškolní výchova a vzdělávání předcházet těmto negativním jevům? Má být tato prevence více přenášena na mateřskou školu? Když ano, kdy má začít včasná prevence? Jakou roli sehrávají v tomto případě rodiče a jak jsou na ni připraveni? Jak se na změnu role dítěte připravuje škola? Mateřská škola je nezastupitelná svým ideálním prostředím pro rozvoj dětské psychiky, dává prostor pro vznik dětských přátelství, otužuje dítě v sociálních interakcích, doplňuje výchovu rodinnou. Dítě poznává sílu své osobnosti, svou individualitu, dostává se mu potvrzení jeho originality. Přesto jsou některé děti nedostatečně zralé pro vstup do školy. Osobnostně orientovaný model otevírá mateřským školám příležitost k rozvoji dítěte na základě jeho osobního potenciálu, vloh, talentu. Předškolní vzdělávání jako předstupeň základní školy a dalšího vzdělávání člověka má především za cíl posilovat vztah dítěte k učení, k objevování a nalézání vlastních cest, postupů, k samostatnému řešení problémů. Role školáka klade na dítě nemalé nároky psychické i tělesné. Předškolní období prožívané v mateřské škole umožňuje dítěti poznat sám sebe, své možnosti, otužuje jej právě v oblasti socializace. Toto společenství by mělo posilovat sebedůvěru a sebevědomí dítěte tak, aby dokázalo bez újmy a větších šrámů překonat počáteční adaptační

9 problém na edukační prostředí, na proces učení. Přesto se každým rokem v posledním roce před nástupem do školy řada rodičů rozhoduje, zda je jejich dítě dostatečně zralé na školní povinnosti, na pevný režim školy, který je odlišný od školy mateřské. V čem spočívá ona nezralost a nepřipravenost, jaké jsou příčiny a lze je přesně zjistit? A lze je zmírnit? Pro větší část dětí je odklad školní docházky nezbytný, rok pobytu v mateřské škole navíc je pro další vývoj nejlepší variantou a ochranou před školní neúspěšností. V posledních několika letech se v regionu objevují případy, kdy jsou děti do mateřské školy vráceny. Často je to na základě rozdílných názorů rodičů a pedagogicko-psychologické poradny na zralost dítěte a následné rozhodnutí rodičů. Výsledky šetření nejsou rodiče povinni mateřské škole předávat. Tato situace není příznivá pro dítě, lze ji změnit? Cílem této diplomové práce bude alespoň z části na některé z otázek odpovědět.

10 I. Teoretická část 1 Vymezení pojmů školní zralost, školní připravenost, školní způsobilost Základní pojmy, které provázejí zahájení povinné školní docházky a se kterými se setkává jak pedagogická tak i laická veřejnost jsou: školní zralost, školní připravenost a školní způsobilost. První dva pojmy jsou uváděné v odborné terminologii. 1.1 Školní zralost V Pedagogickém slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2004, s.243) je školní zralost definována v pojetí pedagogickopsychologickém a " znamená stav dítěte projevující se v takové úrovni jeho organismu, která mu umožňuje adaptaci na prostředí školy. Toto pojetí vychází z teorií vývojové psychologie, které vysvětlují, jak dítě dozrává ve své centrální nervové soustavě, ve svých mentálních schopnostech, vnímání, pozornosti, řečových a komunikativních dovednostech". Ditrich ve své Pedagogicko-psychologické diagnostice uvádí: Školní zralostí rozumíme takovou fyzickou a psychickou připravenost dítěte na školu, která mu umožňuje optimální zapojení do vyučovacího procesu bez nebezpečí ohrožení fyzického a duševního zdraví při < 6 >

11 školní zátěži. Je výsledkem biologického procesu zrání nervového systému a celé dosavadní zkušenosti jedince."( Ditrich, 1993, s.19). Podle Langmeiera (1966) je školní zralost takový stav somatopsycho-sociálního vývoje dítěte, který je vymezen přiměřenou výkonností, přizpůsobeností a subjektivním pocitem štěstí a je současně předpokladem pro plnění nových úkolů a nároků." Z těchto definic lze vyvodit, že školní zralost znamená-. 1. Zralost tělesnou, kdy dítě má zhruba výšku kolem 120 cm, váhu kolem 20kg, přiměřený stav dětského chrupu a ukončenou osifikaci zápěstních kůstek, vyhraněnou lateralitou; 2. zralost rozumovou (podmíněnou zralostí CNS a dosaženou úrovní funkcí psychiky), která se projevuje rozvinutými poznávacími procesy, jako je vnímání ( diferencované a záměrné), schopností konkrétních myšlenkových operací dítěte, také schopností užívat symboly, znaky, se záměrnou soustředěností, dále je schopné logického zapamatování, má rozvinutou jemnou motoriku, zdokonalenou koordinaci oka a ruky. Řeč dítěte je rozvinutá po stránce formální, pojmové, slovní zásoba je rozšířena na 3000 slov, bez dysgramatismů; 3. zralost emoční, kdy je dítě schopné na určitou dobu se odpoutat od rodičů, projevuje se emocionální stabilitou, odolností vůči frustracím, 4. zralost sociální, která se projevuje vyjasněným vztahem k autoritě, k vrstevníkům, potřebou širších sociálních kontaktů a schopností < 7 >

12 orientovat se v nich, schopností dítěte řešit jednodušší konflikty samostatně. Projevuje se také odpovědným přístupem ke školní práci, schopností přijímat různé role, zařadit se do skupiny stejně starých dětí Příčiny školní nezralosti V čem spočívají příčiny školní nezralosti? Je to několik rovin, které se mohou u dětí vyskytovat v kombinacích více či méně zastoupených oblastí. Obecně lze příčiny školní nezralosti rozdělit do 5 kategorií ( Novotná, 1995, s.26): 1. Nedostatky v somatickém vývoji a ve zdravotním stavu. (Vývoj se zpomaluje nejprůkazněji u dětí chronicky nemocných, s omezenými pohybovými aktivitami, přináší dětem i menší stimulaci, časté pobyty v nemocnici pak mohou způsobit i psychické problémy.) 2. Opožděný mentální vývoj, snížení inteligence. 3. Nerovnoměrný vývoj potřebných schopností a funkcí (např.lmd). 4. Neurotický vývoj povahy, neurotické rysy osobnosti dítěte. 5. Nedostatky ve výchovném prostředí a působení na dítě. (Málo podnětné rodinné prostředí, nedostatečný zájem rodičů, bez cílevědomého vedení dítěte, bez zvyšujících se nároků na dítě tak, aby vyspělo do fáze individuality připravené přijímat povinnosti školy, < 8 >

13 naopak také přemíra podnětů neprospívá. Děti s menšími vadami smyslů - zraku, sluchu se mohou ve vývoji opozdit, než dojde ke správné korekci.) 1.2 Školní připravenost Dalším pojmem, se kterým se v této problematice setkáváme je pojem školní připravenost, která je "souhrn předpokladů pro úspěšné zvládání školního života a nároků vyučování. Školní připravenost je komplexní charakteristika, která zahrnuje jak úroveň biologického a psychického vývoje dítěte, tak dispozice vytvářené na základě učení a vlivem konkrétního sociálního prostředí.( Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 241.) Úspěšné zvládnutí role žáka vyžaduje od dítěte dosažení jisté socializační úrovně, schopnosti komunikace s učitelem i spolužáky, aby znalo a respektovalo určité morální hodnoty a normy, a aby bylo pozitivně motivováno k učení a školnímu vyučování. Helus( 2004) definuje školní připravenost jako způsobilost dítěte: pro koncentrovanou pozornost po dobu vyučování, aktivizovat své schopnosti, - přizpůsobit se režimu školy, být v interakci s učitelem i dětmi - v souladu s pedagogickým vedením koordinovat senzomotoriku při psaní, kreslení - sledovat řeč druhých, rozpoznávat v průběhu vyučování slabiky, hlásky, zaostřit na blízké vidění, rozlišovat poměrně jemné rozdíly ve tvarech, zřetelně artikulovat, - přiměřeně věku logicky uvažovat, < 9 >

14 - chápat smysl různých zátěží a omezení během vyučování, umět se podrobit režimu školy, zvládat jej, - umět vynaložit vůli, být uvědomělý k povinnostem, - ovládat svou afektivitu, - spolupracovat s ostatními, pozitivně ovlivňovat klima třídy, být tolerantní k různostem druhých. Školní připravenost ( Kropáčková, 2002) je ovlivněna vnějšími vlivy (kompetence závislé do určité míry na prostředí a učení) a vnitřními vlivy ( zrání CNS, kognitivní procesy a jejich rozvoj.) a znamená, že dítě je schopné: - respektovat hodnotu a smysl školního vzdělání ( motivace ke školní práci), - rozlišovat různé role a diferencovat chování, které je s nimi spojeno, - verbální komunikace, - respektovat běžné normy chování i hodnotový systém. Složky školní připravenosti Valentová ( In: Kolláriková, Pupala, 2001) charakterizuje školní připravenost složkou: kognitivní, která souvisí s rozvojem myšlení, řeči, vnímání, paměti a pozornosti; emocionálně-sociální, která souvisí s přijetím nových rolí, orientací v systému hodnot a respektem k normám chování; < 10 >

15 pracovní, kdy má dítě osvojené návyky sebeovládání, samostatnosti, trpělivosti, schopnosti dokončit činnost i s překonáváním překážek, v daném časovém horizontu. To vše je podmíněno zráním organizmu. Valentová ( In: Kolláriková, Pupala, 2001) také shrnula tyto základní varianty opačného pojmu, kterým je nedostatečné připravenosti dítěte na školu následovně: Nedostatečná připravenost 1. Děti výrazně retardované: jejichž nedostatečná připravenost se projevuje výrazným zaostáváním psychické struktury osobnosti za úrovní a proporcemi normy, výrazné odchýlení od normy (úplná nezralost a nepřipravenost pro vstup do základní školy. Na požadavky zvláštní ( dnes praktické) či speciální školy však mohou již být připravené. 2. Děti s mírně podprůměrnými dispozicemi, s pomalým tempem dozrávání a s pravděpodobnost nižšího intelektu. 3. Děti "klasicky" nezralé, které jsou specifické nižším fyzickým věkem v rámci roční populace, zejména chlapecké (odkaz na Kandidátskou práci L.Valentové, 1989). 4. Děti s nerovnoměrným vývojem jednotlivých psychických funkcí. Toto je podle Valentové poradenskou praxí nejčastěji uváděná < 11 >

16 varianta. Může se týkat různých složek osobnosti a různých kombinací. ( Valentová, In: Kolláriková, Pupala, 2001, s.222.) 1.3 Školní způsobilost Tento termín zmiňovaný v 80. letech se nevžil pro svůj zúžený význam a pro svůj nedostatečně vystihující protipól, kterým je školní nezpůsobnost. Ta by v souvislosti s přípravou na školu zmiňovala dítě s handicapem, které by nemohlo absolvovat školu běžného typu, tudíž by ani nesplňovalo požadavky zralosti pro školu. Proto se tento pojem více méně neužívá. 1.4 Faktory rozhodující o odkladu školní docházky Fyziologický věk Obecně platí, že chlapci v období předškolního věku jsou ve svém vývoji opožděni o čtvrt roku. Školní nezralost, danou nevýhodným datem narození, lze předpokládat zejména v oblasti fyziologického vyzrávání jednotlivých psychických funkcí. Dívky mají lepší předpoklady pro počáteční způsob školní práce, neboť se vyznačují souhrou činností obou stejně vyrovnaných hemisfér, chlapcům se na druhé straně funkce mozkových hemisfér rychleji specializuje. Funkční nezralost Nerovnoměrný vývoj psychických funkcí jako je např. řeč (formální stránka-výslovnost, obsahová stránka-slovní zásoba, dyslálie, < 12 >

17 dysfázie, artikulační neobratnost), dále pozornost (obtíže v koncentraci pozornosti ve spojení s hyperaktivitou, následné výchovné problémy), odchylky ve vývoji jemné motoriky a vizuomotorické koordinace ( nezájem o kreslení, navlékání), opožděný vývoj motoriky, celková neobratnost atp. Retardovaný vývoj Jde o celkový opožděný vývoj, vývoj dětí s postižením. Tyto uvedené podmínky mohou způsobit nezralost či opožděný vývoj a je třeba spolupráce rodiny, mateřské školy, pediatra i SPC či PPP. 1.5 Projevy dětí nezralých pro školní docházku V prostředí mateřské školy: V průběhu dne v mateřské škole můžeme pozorovat např. při režimových změnách úzkostné a přecitlivělé reakce dítěte, které se neustále o něčem ujišťuje a na něco se vyptává, je nejisté, neumí se zorientovat v čase. Během her se projevuje jako nesoustředěné, těkavé, hravé, neklidné, které nic nedokončí. Při rozhovoru s učitelkou je výrazně povídavé, nečekající na odpověď, chce všechno vědět, ale nic si nepamatuje. Do společných činností se nerado zapojuje, je jakoby manipulováno, samo by si je nezvolilo, málokdy je v těchto společných činnostech spontánní, plně soustředěné. Může se projevovat pouze jako pozorovatel mimo společenství dětí, projevuje se jeho malá sebedůvěra. < 13 >

18 Dítě je v tomto případě nezralé pro výuku, neumělo by využít všech svých dispozic pro vzdělávání, vytvořilo by si velmi záhy negativní postoj ke škole, k učení. Schopnost učení ještě neznamená schopnost chodit do školy a zklamání může přivodit úzkost ze školního prostředí. Hravost přesahující do výuky, neklid a nesoustředění, neschopnost si zafixovat a zautomatizovat pravidelně se opakující činnosti jsou negativními průvodními faktory. Při postupném navykání na soustředěnou, záměrnou činnost dítěte jak v mateřské škole tak v rodině opět platí princip individualismu a optimismu. Každé dítě má právo na uznání, i malé úspěchy jsou pokročením ke zrání a my dospělí oceňujeme snahu a odpovědnost. V případech, kdy dítě projevuje stálou úzkost může jít o opoždění, nerovnoměrnost nebo dočasné pozastavení procesu zrání. Otázkou však zůstává, zda úzkostnost je stav přechodný a nebo je trvalou součástí charakteru osobnosti dítěte, zda lze vlivem pedagogického působení změnit či pouze zmírnit tyto projevy. Lze předpokládat, že dětem postačí poskytnutí delšího času ke zrání. Tím je i větší naděje na úspěšné zahájení školní docházky, na zapojení do vyučovacího procesu. V případě úzkosti jako charakterového rysu je třeba pedagogického taktu a individuálního přístupu. < 14 >

19 1.6 Současný stav posuzování školní zralosti Ve 30.letech se v našich zemích začalo rozvíjet poradenství zaměřené na poradenství profesní. V 60.letech se postupně vytvářela síť výchovného, výukového a profesního poradenství. V 1/2 70.let pak jsou vymezeny a rozlišeny kompetence, výchovné poradenství je zakotveno v legislativě. Po roce 1989 vznikla nová školská zařízení, a to především Speciální pedagogická centra specializovaná na péči o děti a mládež s tělesným, mentálním či smyslovým postižením, dále pak s vadami v v reci. V současné době jsou zařízení výchovného poradenství součástí vzdělávací soustavy. ( čerpáno z Pedagogicko-psychologického poradenství ČR, Praha 1997, s.1-4.; Pedagogicko-psychologické poradenství je podpůrný systém, který je podsystémem školské soustavy. Poskytuje odbornou pomoc při řešení výchovně vzdělávacích problémů předškolních a školních dětí, poskytuje odbornou pomoc při prevenci, zjišťování a řešení obtíží a problémů psychického a sociálního vývoje dítěte a mládeže, metodickou pomoc rodině a mateřské škole, pedagogickopsychologická šetření školní zralosti. Problém školní zralosti a její šetření se začalo objevovat v naší zemi ve větší míře v druhé polovině 60.let. Touto problematikou se intenzivně zabýval psycholog Jirásek. Jeho Orientační test školní zralosti (1963) (spočívá v respektování zákonitosti percepčné motorického vyzrávání dítěte) a vznikl úpravou Kernova testu, < 15 >

20 se spolu s metodikou a některými diagnostickými nástroji používá dodnes, (příloha č.3) V 70.letech, kdy bylo zjišťování školní zralosti v kompetenci dětských a školních lékařů, se rozrostlo na několik procent (Mertin, Raabe, květen 1997, s.4), v současné době jsou to již dvě desítky procent. Tato problematika postupně přecnázela do resortu školství a je nyní náplní pedagogicko-psychologických poraden. Důležitost předškolních psychologických prohlídek vyplynula z potřeby vyhledávat děti, které by mohly být neúspěšné a tím negativně zaměřené vůči učení. Těmto dětem je třeba navrhovat nejvhodnější opatření k jejich rozvoji. Také Speciálně pedagogické centrum jako školské zařízení, které zabezpečuje pedagogickou a psychologickou péči dětem a žákům se zdravotním postižením, rozšířilo svou působnost. V našem regionu se zapojilo právě do oblasti šetření školní zralosti nejen dětí se speciálními potřebami. Předpoklady dítěte pro vstup do školy sestávají v současnosti z charakteristik somatických ( dispozice genetické a vrozené, datum narození, výška, zdravotní stav, tělesný vývoj), a z kompetencí získaných rodinnou výchovou a v institucích. V prostředí poraden, speciálních pracovišť se vytvářejí podmínky pro navázání kontaktu s dítětem, rodiči, vytváří se přátelská atmosféra, individuální kontakt pro optimální výkon dítěte. Speciální testy pomáhají k porovnávání dítěte s populací daného věku. Anamnéza dítěte, sourozenců a rodičů je součástí diagnostiky, sociální pracovnice ji vypracovává na základě rozhovoru s rodiči. < 16 >

21 Výskyt podobných obtíží v rodině, průběh těhotenství, porod, vývoj řeči, motoriky, zdravotní stav, zájmy dítěte a jiné jsou vodítkem pro orientaci a diagnostiku dítěte - tzv.vstupní informace o dítěti, charakteristika problému. Zjišťuje se úroveň sluchového a zrakového vnímání, prostorová a pravolevá orientace, řeč, sluchová diferenciace. Vlastní vyšetření dítěte spočívá v nalezení a osvětlení obtíží, pokud rodiče souhlasí je nastaven program tak, aby došlo k úpravě potíží, intervence v dané oblasti. Rodičům je sdělen závěr, který je důvěrný a rodiče se následně rozhodnou, zda budou o výsledcích šetření informovat také mateřskou školu. Dosavadní praxe ukazuje, že rodiče akceptují tuto instituci a spolupracují, někdy se stává, že přenášejí i větší díl odpovědnosti na učitelku. Kromě opožďování ve vývoji jsou i případy rychlejšího tempa vývoje, urychlení intelektových schopností, např.čtení, tzv. hyperlexie. Mohou však vznikat obtíže v oblasti sociálních vztahů. V mateřské škole se můžeme setkávat s projevy zvýšené vnímavosti, lítostivosti dítěte. Je dobře snažit se pochopit jeho problémy, vcítit se, postupně jej však "otužovat". V předškolním věku dochází v některých případech k objevení smyslových vad lehčího stupně v prostředí mateřské školy, v kolektivu dětí (nerozpoznaná sluchová vada, zrakové vady, lehčí stupeň mentálního postižení.) V těchto případech je návštěva poradny a další odborné šetření nezbytné. Naopak i nadání dítěte a jeho urychlený vývoj mohou být podnětem pro psychologická šetření. Předškolní věk může provázet také tzv. nevyhraněná lateralita, která je způsobena nevyzrálostí centrální nervové soustavy a nevyhraněností mozkových hemisfér. Znamená, že dítě ještě < 17 >

22 nepreferuje pravou nebo levou ruku např. při jídle lžící, zatloukání hřebíku, kreslení. Většina dětí před nástupem dítěte do školy jednu ruku začne užívat jako dominantní. Asymetrie párových orgánů člověka - lateralita- se nevztahuje pouze k horním končetinám, je záležitostí dominance celého těla. Který párový orgán je řízen z dominantní hemisféry, ten je řídící, druhý je pomocný. Vyhraněná lateralita pak značí funkční dominanci pravé nebo levé ruky, souhlasná lateralita se vyznačuje přednostním užíváním i stejného oka. Zkřížená nebo také překřížená lateralita způsobuje, že děti s obtížemi rozlišují podobné tvary, písmena, píšou zprava do leva, obracejí písmena S, Z, J, L, špatně se orientují v prostoru. Levác tví je výsledkem neurofyziologického vývoje a na vzniku laterality se podílejí zejména genetické vlivy." ( Kro páč ková, Informatorium 3-8, 5/2005, s. 6.) Příznaky leváctví se objevují již v útlém dětství v souvislostí s motorikou, při uchopování, později pak nastupující dominancí oka, odrazové nohy atd. Nepříznivé důsledky přecvičování jsou v povědomí veřejnosti natolik známé, že v předškolních ani ve školních institucích se již s tímto jevem nesetkáváme. V rodinách mladí rodiče projevují více pochopení, jsou tolerantnější. Se snahou o přecvičování leváků se občas můžeme setkat spíše u prarodičů. Je vhodné, aby budoucí školák o své levorukosti věděl před vstupem do školy, aby se uměl orientovat v instrukcích pro praváky, aby se včas připravoval na techniku úchopu tužky, natočení sešitu atp. Trh nabízí pro leváky také řadu pomůcek k usnadnění počátků < 18 >

23 psaní, také nůžky atp. Pro diagnostiku laterality vytvořil již ve 30.letech V.Příhoda první soubor zkoušek laterality, Z.Matějček a Z.Žlab v letech sestavili test k vyšetření laterality, hodnocení stupně leváctví a kombinací laterality rukou, očí a nohou. Vzhledem k tomu, že nevyhraněnost laterality souvisí s nevyzrálostí centrální nervové soustavy, postupně se vyvíjí, je tato jedna z určujících příčin odkladu školní docházky. Pedagogicko psychologická poradna vypracovala několik návodů jak a co s leváky cvičit (příloha č. 1, 2a, 2b.) metodických i.6.1 Možnosti testů pro šetření školní zralosti Jiráskův test školní zralosti Test reverzních figur Mikův test Test sluchové analýzy Test sluchového rozlišování - Wepman - Matějček Šetření laterality Ravenův test Edelfův reverzní test a jiné. < 19 >

24 2 Vývoj názorů na připravenost dětí na školu V období středověku se dítě stává po krátkém údobí závislosti na matce (5-7 let věku) malým dospělým. Vstupuje do učňovského - socializačního poměru vůči společnosti. V podstatě je součástí skupiny dospělých, ovšem s minimálními právy. To vyplývá z tehdejších poměrů socioekonomických. Přetrvává chápání dítěte jako vlastnictví otce. Děti byly všudypřítomné, vnímaly práci dospělých společenskou atmosféru prostřednictvím názorů rodiny. V tomto údobí chybí idea dětství, idea vzdělávání, tedy i zkoumání připravenosti dítěte na vzdělávání. Zvláštní sociální prostor pro děti utvořený společností se vyvíjí v průběhu několika staletí, k objevování dítěte jako bytosti, která se kvalitativně psychicky odlišuje od dospělého a k uvědomění si osobitosti dětského světa dochází až pod vlivem filosofických idejí. 2.1 J. A. Komenský a školní připravenost Jako první se o souboru potřebných vědomostí dětí před nástupem do školy zabýval J.A.Komenský ve svém Informatoriu pro školy mateřské, kde mimo jiné píše: A protož všeho toho trého základy mocné v dítkách svých klást/ povinni jsou rodičové v první hned této škole pěstování svého. A protož jak daleko s nimi v které té věci do šesti svých let směřovat/' a jakými cestami jiti mají, již ukázáno býti má. " (s.60). / Pobožnost, mravy a ctnosti, jazyky a umění./ Dnešními slovy můžeme říci, že malé děti mají být vedeny a učeny ke střídmosti, hygieně, ohledu ke starším, k poslušnosti < 20 >

25 a pomoci jim, k pravdomluvnosti, spravedlnosti. Také k pracovitosti, umění mluvit i mlčet, trpělivosti a volním vlastnostem, zdvořilostním návykům, vést k rozvážnému chování. Velmi moudře dělí ono "tré" na věci, které mají děti znát, na ty které mají konat a ty o nichž mají mluvit. (Oblast přírody, blízké okolí, rodina, v aritmetice do 20, co je malé, velké, znalost písniček, pracovní dovednosti,vyjadřovat se zřetelně, verše umět z paměti...) J.A.Komenský také chápal rozdíly prostředí a geneticky daných vlastností, vnímal rozdíly mezi dětmi. Avšak poněvadž všeho toho základem jest život a zdraví dobré, ukáže se nej prvé, jak toto rodičové dítkám svým dobývati a v něm utvrzovati mohou." (s.65). Zásadu přiměřenosti Komenský ctí v plném rozsahu: od snažšího k složitějšímu, od konkrétního k abstraktnímu. Co říká J.A.Komenský o školní zralostí? Jako zlomový považuje 6.rok nástupu dítěte do školy, před 6.rokem věku dítěte v podobenství mluví takto: "Koníček také příliš časně za p řa že n ý zemdlen bývá: ale dáš-h mu čas k vymrštění se, potáhne tím silněji a nahradí všecko, "(s.121). Nástup do školy později také nedoporučuje,..nezanese-h se hned přece dalším dobrým cvičením, zanese se neužitečnou zahálkou a zplaní zase. "Cs.121). Opět respektuje eventuální individuální rozdíly, kdy o půl roku před i po šestém roce je možný nástup do školy., jak se při kom patří, "(s.121). Moudře vybudované a zdárně vedené školství je zásadní podmínkou veškeré budoucí prosperity národa. Avšak dlouho trvalo, než se v praxi prosadila naplno idea vzdělávání pro všechny, zavedení pravidelné školní docházky je samozřejmým požadavkem v celém světě teprve ve 20.století (v některých jižních státech je povinná školní docházka zavedena až po 2. světové válce). Toto se dělo nejen z pragmatických důvodů tržní < 21 >

26 ekonomiky, kladoucí důraz na gramotnost pracovní síly, ale i v souvislosti s principy humanismu, tedy filosofickými myšlenkami o pokroku osvobození lidské individuality. 2.2 Období do roku 194S Ve shodě s názory J.A.Komenského pokrokově smýšlí např. baňskobystrický rodák Daniel Lehocký ( ), který sleduje předpokládaný vývoj dítěte již od prenatálního věku dítěte, ukazuje jak fyzický a psychický vývoj spolu souvisí, že z projevů fyzických je nutno vycházet. Ze smyslového vnímání že vychází rozumová, mravní a sociální výchova. Závisí také hodně od výchovy, jakým bude člověkem, že ovšem působí i zděděné dispozice a prostředí. Formuje se obraz "hýčkaného dítěte", které má své specifické potřeby: objevují se první průmyslově vyráběné hračky, dětské artefakty. Z nutnosti vyššího pracovního nasazení rodičů vzniká potřeba výchovných institucí pro předškolní děti. Stanovení cílů bylo také zřejmé: nahradit rodinnou péči. Spontánní hry jsou proměněny v řízené, usměrňované, organizované činnosti. V průběhu 19.století se měnil charakter těchto zařízení. Ze systematického preprimárního vzdělávání se stává sociálněpečovatelský. Vznik instituce Dětská zahrádka, Opatrovna, poté Mateřská školka (později škola) ovlivnila svým pedagogickým zaměřením přípravu dětí na školu. J.V.Svoboda do své školky zavedl počátky trivia, do čtení byly děti uváděny hláskovou metodou, početní řadu si osvojovaly do 10, získávaly průpravu ve psaní. Jeho vypracovaná metodika výchovné práce pro děti mladšího školního věku byla < 22 >

27 uplatněna v elementárním vyučování. Vývojem se od počátků čtení a psaní upustilo (r. 1872), více se podporoval individuální rozvoj, spontánnost dítěte. První opatrovna z roku 1832, vedená J. V. Svobodou, sloužila zároveň jako školící středisko pro učitele (cvičná škola). S masivním nástupem výchovně-vzdělávacích institucí do života městských a venkovských dětí se prosazuje ve společnosti univerzální model moderního dětství. Byl koncipován podle ideálů střední (maloměstské) třídy a cílem bylo poskytnout dítěti vzdělání mimo rodinu prostřednictvím speciálních výchovně-vzdělávacích institucí, chránit je před nezdravými a patologickými vlivy sociálního prostředí. Tak se začíná připisovat rané části v životě člověka osobitý význam. Nové poznatky přineslo až 20.století spolu s rozvojem vědy, která shromáždila velké množství poznatků o dítěti a o zákonitostech jeho vývoje, o důležitosti jeho rozvoje. Hrozilo však nebezpečí, že dítě bude cíleně utvářený objekt podle představ dospělého, a to nátlakem, organizovaností a vnější kontrolou. Téma uznání svébytnosti a hodnoty dítěte se stalo podnětem k boji za práva dítěte na mezinárodní úrovni. Viz Deklarace práv dítěte (1923)-Ženeva, Charta práv dítěte (1959), Mezinárodní Úmluva o právech dítěte (1989) - New York. V našich zemích usilovalo Hnutí za reformu mateřských škol se svým programem vyhlášeném na V.sjezdu pěstounek československých škol mateřských (1908) především o odstranění školských způsobů v mateřských školách. V čele s I. Jarníkovou < 23 >

28 a A.Sússovou usilovaly o přiblížení mateřské školy rodinnému prostředí, o svobodu pohybu dětí, o umožnění pestrých činností, o respektování individuálních potřeb dítěte, radostné prožívání pobytu v mateřské škole. Stanovené cíle jsou velmi blízké cílům současných mateřských škol. Problematikou zralosti dětí pro školu se zabývali již počátkem minulého století pediatři, kteří např. v Německu ověřovali způsobilost dítěte pro docházku do 1.třídy, děti slabé pro školu" následně navštěvovaly zvláště pro ně určené přípravky Vorklassen". V této době bylo v Německu průměrně 10% a v Československu 13% dětí s odloženou školní docházkou.( Kropáčková, Informatorium 3-8, 5/2005, s.5.) 2.3 Rozbor důsledků pojetí připravenosti dětí na školu po r.1948 Ideou doby po komunistickém puči v únoru 1948, se stala nade vše nadřazená sociocentricky zaměřená výchova. Sledovala především cíle stanovené potřebami a zájmy společnosti a potřebami instituce. Rodinná výchova má v této době menší autoritu než instituce a musí se požadavkům veřejné instituce přizpůsobit. Těžištěm působení předškolních zařízení je systematická do podrobností propracovaná příprava na školu. Nejde se cestou individuálního osobnostního rozvoje dítěte, ale cestou, která pro všechny stejně předepisuje sumu vědomostí, dovedností a návyků. V době totalitního režimu v našich zemích byl přísně dodržován denní režim, časově i prostorově omezující přirozené dětské činnosti. Malý prostor byl věnován spontánní hře, vzdělávací program byl koncipován bez citlivosti k dítěti a jeho potřebám. < 24 >

29 Předškolní oddělení mělo jistou formální podobnost se školou základní. Časové členění dvou zaměstnání, hravou formou, nicméně závazné, povinné pro všechny děti se realizovalo v krátkých časových úsecích. Předškolní výchova byla od roku 1948 podle zákona o jednotné škole prvním článkem školské soustavy. Byla jí věnována nemalá pozornost a velké finanční prostředky. Síť předškolních zařízení na území bývalé ČSSR pokryla 96% populace ve věku 3-6 let. V 70. letech byl program MŠ předidaktizován. Do roku 1989 se s dětmi pracovalo podle Programu výchovné práce pro jesle a mateřské školy, velký důraz se kladl na ideovost. Pouze v malé míře byla uplatňována spontánnost, zcela chybělo aktivní spolupodílení dětí na procesu výchovy a vzdělávání. Individuální přístup mohl být jen obtížně uskutečňován, zejména z důvodu přeplněnosti tříd. Psychohygienické podmínky pro hru mohly být naplňovány jen s velkými obtížemi, ( osobní zkušenost ze 70.let - např. v měsíčním plánu byly na pokyn ředitelky školy uváděly i ranní hry.) Režim dne byl organizačně svázaný až do odpoledního odpočinku. Příprava dětí na školu byla sice uskutečňována promyšleně, systematicky ve všech oblastech rozvoje dítěte, ale byla příliš blízká metodám základní školy a plná předávaných hotových vědomostí, které si děti nemohly ověřit, vyzkoušet a tím osobně prožít a lépe si je zapamatovat a utřídit. Tento program byl také realizován s předškolními dětmi, které nebyly v mateřské škole umístěné, a to v odpoledních hodinách v tzv.přípravkách. Opět podle podrobně vypracovaných měsíčních plánů. Návrh mateřské školy na odklad školní docházky přijímali rodiče často s nepochopením, jako něco nepatřičného, nepřijatelného. Měli pocit, že ve své výchově selhali, snižovalo to jejich rodičovskou prestiž. < 25 >

30 2.4 Současné pojetí přípravy na vstup do školy Po roce 1989 to byly mateřské školy, které se ihned odpoutaly od sociocentrického zaměření výchovy a vzdělávání. Po určité době opájení se svobodou a následného tápání, kdy režim byl uvolněný, nekoncepční nastalo období hledání nějakého rámce. Široké mantinely umožnil Rámcový vzdělávací program z roku Je to nový základní dokument pro MŠ, odpovídá nejnovějším poznatkům vědních disciplín, pedagogiky a psychologie (účinné metody a organizační uspořádání vzdělávání přiměřeně věku a rozvoji vzdělávaného) a musí být dále upravován podle nejnovějších poznatků. Je podkladem pro školní program mateřské školy, která si jej sestavuje podle svých podmínek, požadavků s možností doplňování a obměňování ( přizpůsobován měnícím se podmínkám). Dnešní moderní společnost upřednostňuje ve výchově osobnostní orientaci. Konvergentní směry, které se budou jistě dále rozvíjet, nabízejí výchovně-vzdělávací působení založené na demokraticky spolupracující strategii, se zřetelem k věkovým zvláštnostem a základním potřebám dítěte. Umožňuje samostatný projev dítěte. Zrovnoprávňuje se vztah dítě a dospělý. Ke každému dítěti se přistupuje jako k jedinečné a neopakovatelné osobnosti, individuálně a s respektem k jeho vývojovému tempu. "Konvergentní přístup může z mateřské školy učinit místo, které ideálně zajistí rovnováhu mezi svobodným rozvojem osobnosti a lidské jedinečnosti každého dítěte a nezbytně žádoucí mírou omezování, kterou s sebou nese výchova ve formálně utvořené sociální skupině" (Opravilová, In: Kolláriková, Pupala, 2001, s.131). < 26 >

31 Předškolní vzdělávání by mělo dítěti v současné době dát především dobré základy tzv.klíčových kompetencí, které jsou důležité pro zahájení systematického vzdělávání, dále pak pro jeho celoživotní učení: 1. kompetence k učení 2. kompetence k řešení problémů 3. kompetence komunikační 4. kompetence sociální a personální 5. kompetence činnostní a občanské ( RVPPV, 2004, s.9). Pro získání elementárních základů jednotlivých klíčových kompetencí, tak jak jsou uvedené v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání, je především důležitá změna v přístupu pedagogů, jejich sebevzdělávání, vnímání a pochopení potřeb jednotlivých dětí. Vytváření prostoru a podmínek pro experimentování, pro poznávání vlastních schopností, pro prožitek z objevování, podněcování situací pro komunikaci, atd. Teprve čas ověří, zda obsahové vymezení přípravy dětí mateřskou školou k zahájení povinné školní docházky, k získávání kompetencí k učení a dále pak navazující rámcový program základní školy dostatečně vybavuje děti a zda je přiměřený tak, aby mu umožnil úspěšně obstát v náročných situacích edukačního procesu a následně i v budoucím životě. Obě instituce by o to měly usilovat ve vzájemné součinnosti. < 27 >

32 3 Pohled na současnou rodinu, dítě a školu Vytváření páru je stále společností uznáváno, ceněno, svědčí o obsahu hlubších hodnot. Podstata moderní rodiny spočívá v uspokojování psychických potřeb obou členů v manželském páru, ne v trvalém a pevném manželském svazku. Do jisté míry proces rozhodování o rodičovství ovlivňuje sociální očekávání a osobní okolnosti, v popředí však zůstává čistě individuální hodnocení pozitiv a negativ přínosů a obětí rodičovství (Sobotková, 2001, s.115). Přínosy rodičovství 1. Rozvoj vztahů: radostný vztah s dítětem, role matky, otce, manželky, manžela - nové dimenze v partnerských vztazích, nová přátelství-rodiny s dětmi. 2. Osobní naplnění: pro ženy to bývá sebevyjádření, potvrzení osobní hodnoty, smysl života. 3. Pokračování rodu, přesah do budoucnosti, výzva, podněty, příležitost k poznání sebe sama, druhých. ( Z reprezentativní studie Gormlyové et al., 1987). Oběti rodičo vství 1. Zpomalení kariéry matky. 2. Finanční znevýhodnění. 3. Omezení osobní svobody. 4. Dopad na manželské vztahy( únava, emoční labilita ženy na sexuální život). < 28 >

33 5. Rodičovství je nezvratné. 6. Obavy z neúspěšného rodičovství. 7. Z hrozby ekologického, nukleárního konfliktu, katastrofy. ( Ze studie Campbella se spolupracovníky 1982, Michaels 1988.) V současné době je podle mého názoru rodičovství více plánováno a matky mají děti častěji až ve věku, kdy jsou již více citově stabilní, více o výchově přemýšlejí, současně však mohou být úzkostnější. Poslání mateřské školy doplňovat výchovu rodinnou, otevírat se spolupráci s rodiči, připravovat společné besedy, tvořivé chvilky, informativní schůzky, to vše je jistě přínosné pouze však za aktivní spoluúčasti rodičů. Rodina, tak jako jedinec, prochází vývojovými cykly (fázemi) a vstup dítěte do školy bychom mohli nazvat normativním cyklem ". vývojovým Každá rodina přistupuje k situaci odkladu školní docházky svého dítěte jinak. Názory se mnohdy liší i mezi partnery a zejména mezi prarodiči. V některých případech lze usuzovat ve vztahu rodičů k dítěti s nezralosti ke školní docházce na tendence spíše ochranářské, jindy jsou to obavy z neúspěchu dítěte ve škole, ze strachu z nároků školy. Chtějí mu prodloužit bezstarostné dětství. Jindy jsou rodiče dobří pozorovatelé svého dítěte a jeho projevy při různých činnostech správně definují jako nezralé, neadekvátní atp. Jsou ochotni a zajímají je názory a doporučení mateřské školy a plně věří názorům a doporučením odborných pracovníků poraden. Také více vnímají v současné době svoje pravomoci, roli toho, kdo o svém dítěti rozhodne sám. Nezralost ke školní docházce pak často neberou < 29 >

34 jako selhání dobrého rodiče, tak jak tomu někdy bývalo dříve, ale jako nevratný jev a chtějí svému dítěti dát čas k dozrání pro školu. Kuchařská sestavila jednoduchý test, kterým si rodiče dětí předškolního věku mohou ověřit připravenost dítěte na školu ve všech důležitých oblastech (Kuchařská, Švancarová, 2004.) Zda je dítě: pohybově šikovné a obratné. Běžně zachází s tužkou, zachytí jednoduchý námět, obkreslí geometrické tvary. Správně vyslovuje i obtížnější slova. Umí vyjádřit své myšlenky. Určí první hlásku ve slově. Umí skládat puzzle. Zvládá početní řadu do 10. Orientuje se v prostoru. Umí se soustředit na po.hádku, zejména čtenou, vyprávěnou. Nemá strach z cizích lidí, zapojuje se do her s vrstevníky. Není zvýšeně plačtivé. Zapojuje se do her s pravidly. Mají li rodiče v některé z oblastí pochybnosti, zda je dítě dostatečně vyzrálé, je třeba se obrátit na mateřskou školu, popř. přímo na odborníka v Pedagogicko-psychologické poradně. < 30 >

35 3.1 Vstup do školy Vstup do školy poměrně ostře dělí dětský věk na předškolní a školní. Helus uvádí k tomuto mezníku v životě dítěte pět změn, které nástup do školy provází: 1. Dítě je vstupem do školy vystaveno soustavnému vzdělávacímu působení, zabezpečovanému vyučováním. Řízené učení dítě integruje do svého života. "Vzdělání charakterizuje ucelený náhled na souvislosti, který nestagnuje, ale vyvíjí se, koriguje a zdokonaluje." (Helus, 2004, s.188). 2.Dítě je svým vstupem do školy uváděno do nových rytmů strukturování času. Nový vztah dítěte k času, pokusy o samostatné organizování svého času významně utváří osobnost dítěte právě v souvislosti se započetím školní docházky. 3. Dítě je uvedeno do nového postavení, statusu; učí se realizovat nové životní role a mezilidské vztahy. Klima školy, přátelská atmosféra třídy je velmi důležitá, neboť role dítěte-žáka vůči učiteli, spolužákům utváří jeho sebepojetí, osobnost, ovlivňuje jeho výkony, vztah k učení. 4. Dítě je uvedeno do celé řady nových aktivit, skrze něž objevuje nové skutečnosti("nové světy") Vlastní kompetence dítěte poradit si v různých situacích, předvést se, poradit, udělat radost. < 31 >

36 5. Dítě je uváděno do nových zážitků a zkušeností se svou vlastní kompetencí. Je-li respektováno dítě ve svých kompetencích, tedy, že nezačíná od nuly, že je v něčem dobré, že má nějaké vnitřní bohatství, pak dochází ve školním prostředí k využití jeho zkušeností, k příznivému rozvoji individuality a osobnosti. Příprava dětí na požadavky ZŠ, přechod dítěte z rodiny, z předškolního zařízení do základní školy je pro každé dítě mezníkem v jeho životě. Nejen změna školy, ale také její klima, pevný režim, nároky na domácí přípravu, v neposlední řadě nevratná, trvalá povinnost. Jak snížit obtíže, jak dětem pomoci při přechodu do ZŠ? Je třeba, aby mateřská škola zachovala systematickou přípravu dětí na školní docházku, na požadavky základní školy, základní škola aby nechala dostatečně dlouhý čas na adaptaci dětí na nové prostředí, nároky, řád, povinnosti, posilovat zájem o učení, motivovat, podporovat radostnou atmosféru, klima školy, třídy, a aby byla zachována tolerance a pochopení škol vůči lehkým vývojovým odchylkám, Kompetence pedagoga základní školy určovat tempo výuky s ohledem na rozdíly v dozrávání nervového systému, zejména chlapců. Každému negativním jevu lze předcházet prevencí, to platí i v této problematice a tou může být výchovně vzdělávací systém natolik volný a přizpůsobivý, by požadavky mohly být přiměřené možnostem šestileté populace jako celku a jednotlivému dítěti zvláště. " (Havlínová, 1995, s.114.) I v základní škole lze přistupovat k dítěti opravdu individuálně, s ohledem na jeho osobnostní rysy, zvláštnosti a potřeby, nacházet a využívat speciální přístupy. Pak se jistě podaří plně využít potenciál každého dítěte k jeho rozvoji a uplatnění i v budoucím životě. < 32 >

37 4 Pedagogická diagnostika v mateřské škole Chceme-li dítě poznat, hledat a nalézt příčiny jeho obtíží, ale také úspěchů a pozitivních rysů, pak je třeba provádět diagnostiku. V tomto procesu se sledují všechny systémy, které mohou výchovu a vývoj dítěte ovlivňovat, posuzuje se fyzický i psychický vývoj jedince a aktuální stav. V souvislosti s preventivním opatřením směrem k dětem před vstupem do základní školy, nebo při práci s dětmi s odkladem školní docházky je třeba zjistit úroveň jednotlivých kognitivních funkcí, úroveň motoriky, celkové poznání dítěte, a k tomu směřuje diagnostika. Jedna z jednoduchých a snadno realizovatelných variant je kruhové zobrazení schopností a dovedností dítěte Co už umím I. A II." (příloha č.4, 5). Pedagogická diagnostika je dlouhodobý proces, probíhá spirálovitě, v úvahu se musí brát všechny faktory, které vývoj dítěte ovlivňují, tedy rodina, škola, společnost, zdravotní stav minulý i současný, vrozené vlastnosti. Provádí li se pedagogická diagnostika již od útlého věku dítěte a po celou dobu jeho docházky do mateřské školy systematicky, lze pak na konci docházky do mateřské školy získat komplexní pohled na dítě, na jeho vývojové etapy, rozvojové tendence, pokroky, silné stránky, v čem je třeba jej rozvíjet, co doplňovat, podpořit atp. Lze také poznat úroveň znalostí, jeho schopnosti a dovednosti, záliby. To vše může být podkladem pro hodnocení dítěte pro potřeby šetření < 33 >

38 speciálním pedagogickým centrem nebo pro pedagogickopsychologickou poradnu. Vhodné je vypracování si záznamů o dítěti podle svého, každý pedagog má jiný styl (příloha č. 6, 7, 9.) V průběhu docházky dítěte do mateřské školy se také vytváří portfolio, které je součástí diagnostiky (výsledky výtvarných a pracovních činností.) Prognóza pak vede spolu s diagnózou k hledání optimálních přístupů a metod práce s dítětem na jeho rozvoji. Poslední rok pobytu dítěte v mateřské škole bývá ze strany rodičů, ale také učitelek, rokem zvýšeného zájmu o rozsah dětských schopností a vědomostí, o úroveň získaných kompetencí dítěte k učení. Rodičovská veřejnost se obrací na pedagogy s jistou důvěrou, chce znát názor na zralost svého dítěte pro vstup do školy. Ze závěrů pedagogické diagnostiky lze tak směrem k rodičům, kteří mají pochybnosti, postupovat těmito opatřeními: - Navrhnout rozvíjející metody a činnosti, tak, aby dítě bylo do základní školy adekvátně připraveno, popř. navrhnout a realizovat individuální péči ve spolupráci s rodiči. - Na požádání zprostředkovat návštěvu poradenské služby za účelem zjištění školní zralosti. - Pokusit se o změnu postoje k odkladu školní zralosti v případech, kdy rodiče nechtějí respektovat výsledky šetření, a to jak v kladném tak v záporném návrhu. Dojde-li k rozhodnutí o odkladu školní docházky dítěte o jeden rok, < 34 >

39 je třeba sestavit na základě diagnostiky a zprávy poradny individuální plán rozvoje dítěte v potřebných oblastech a důsledně vést děti a rodiče ke spolupráci i v domácí péči. 4.1 Vymezení pojmů Diagnostika je zjištění stavu, posouzeni,hodnocení, zahrnuje posloupnost činností vedoucí k diagnóze." (Kuchařská, 2003). Může nám výrazně napomoci k hledání cest rozvoje předškolního dítěte před vstupem do základní školy, dítěti s odkladem školní docházky pak možnosti pozitivních změn (In: Mertin, Gillernová, 2003, s.75.). Diagnostika je zejména ve třídě předškolních dětí důležitá pro včasné zachycení opožděnosti vývoje v některé z oblastí dětské osobnosti. Přínosná je také pro rodiče dítěte, kteří by se měli dozvědět především v čem je dítě dobré, co dělá s oblibou, v čem vyniká, co je vhodné dále rozvíjet, jak se mu daří komunikace s ostatními dětmi a dospělými v mateřské škole. Vždy by měl být jasně a zřetelně pojmenován cíl a smysl cílevědomého poznávání dítěte. Mateřská škola může být přínosnou inspirací pro pokračování v rozvíjejících činnostech v rodině. Rodiče by měli při možnosti pozorování dítěte v mateřské škole odcházet s pozitivními pocity, dojmy a názory na své dítě. Jedině tak je diagnostika pro všechny zúčastněné přínosná. Opravilová (2004) formuluje pedagogickou diagnostiku jako v praxi prováděné pozorování dítěte v běžných situacích, ve hrách, při komunikaci s ostatními dětmi, s dospělým, s přihlédnutím ke zdravotnímu stavu dítěte a prostředí rodiny. Cílem je posoudit, v jakém stádiu rozvoje se dítě nachází a podle výsledků zjištění zvolit < 35 >

40 vhodné metody pro další rozvíjení v daných oblastech. Závěry z pozorování je nutné posuzovat v širších souvislostech, s ohledem na aktuální stav dítěte, proměnnost podmínek. Další pojem úzce související s diagnostikou je: diagnóza a intervence Diagnóza jako výsledek činnosti v rámci pedagogického diagnostikování, závěr, který mj.obsahuje: zařazení objektu, jevu, znaku do konvencemi stanovené diagnostické kategorie; jeho označení pod i e platného názvosloví; stanovení míry, intenzity, závažnosti atd. znaku; formulování pravděpodobné příčiny; odhad dalšího vývoje (pedagogická prognóza); soubor doporučení pro další činnost, upozornění na rizika." {Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s.154.) Při stanovování pedagogické diagnózy je třeba respektovat osobnost dítěte, přistupovat k němu s taktem a citem, brát zřetel k individuálním projevům, být objektivní, trpělivý a uvážlivý. Následují pedagogická opatření, která mají za cíl účinné zlepšení v daných oblastech. Intervence neboli zákrok jako předem plánovaný a systematický zásah sledující zpravidla řešení určitého problému jedince, rodiny, skupiny apod. ( Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 92.) V podmínkách mateřské školy a v součinnosti s odborníky to je opatření, které bude mít za cíl optimalizovat další vývoj dítěte a zmírňovat eventuální vývojové odchylky. < 36 >

41 4.2 Druhy diagnostikování Můžeme diagnostikovat neformálně, přičemž zaznamenáváme vlastnosti dítěte, vědomosti, zručnost, ale i názory, přesvědčení, postoje, představy, psychomotorickou zručnost, vztah k ostatním dětem v kolektivu, v každodenních činnostech. Formální diagnostikování pak v situacích zjevných, zřetelných, údaje se zpracovávají později. V mateřské škole lze diagnostikovat ve dvou rovinách: v deskriptivněanalytické, ta vede ke shromažďování dat o dítěti, žákovi, uspořádání a vyhodnocení interpretace, tj.diagnóze dítěte, žáka (vede k odpovědi jaký je žák) a v druhé rovině preskriptivně-konstruktivní, ta hledá odpověď na otázku jaký je učitel, co vedlo k danému výsledku, jak lze změnit přístup, metodiku, atp., co udělat, aby se dítě, žák zlepšil. (Gavora, 2001, s.243.) V mateřské škole lze uplatnit diagnostiku vstupní, která vypovídá o zdravotním stavu, vztazích v rodině, o počtu sourozenců, atp. Je potřebná před nástupem dětí V r r do MS, pomocí ní a otevřenosti mateřské školy lze přihlédnout k potřebám dítěte, citlivě přistupovat k zařazení do skupin, k příslušné učitelce, při tvorbě individuálního vzdělávacího programu atp. < 37 >

42 Diagnostiku průběžnou s mapováním pokroků dítěte, naplňování programu, efektivnosti používaných metod či nutnost změny přístupu. Výstupní diagnostika, jak vyplývá z rozhovorů s pedagogy ze základních škol, by byla vítána, je také vyžadována SPC, PPP při testech školní zralosti. Mateřská škola bývá přizvána v konkrétních případech k doplnění celkového pohledu na dítě, zejména u dětí se specifickými potřebami. 4.3 Diagnostické metody realizovatelné v mateřských školách Pozorování Při strukturovaném pozorování se zaměřuje učitelka na daný jev (např. často opakované konflikty dvou dětí při hře), na popis vlastností pozorovaného jevu, určí si pravidla pro záznam a vyhodnocování, tak, aby byla souhra mezi spolupracovnicemi. Při nestrukturovaném pozorování sleduje spontánní činnost, bez vlastního zásahu, vstupu.. Tato metoda je nejběžnější, současně náročná, vyžadující přípravu, zvolení cíle, koncentraci nejlépe na jeden jev. Rozhovor Náročná metoda, při které je třeba vědět na co se ptát, jak a kdy. To platí více v kontaktu s rodiči. Rozhovor může být standardizovaný a polostandardizovaný, jeho úspěšnost mimo jiné také závisí na vytvoření přátelské atmosféry, od nezávazného úvodu přes téma náročnější, se závěrečným shrnutím, vyjádřením potěšení, < 38 >

43 povzbuzením. S předškolním dítětem je rozhovor nejvýznamnější, když je spontánní, může ozřejmit aktuální stav, avizovat změny, např. v rodině, které dítě hůře nese. Otevřenost dítěte a jeho důvěru bychom neměly zklamat. Profesionálně a taktně zjištěné a doplňující údaje rodičů pak mohou uzavřít dostatečně validní výsledky. Škálová ní Tato metoda se objevuje v různých diagnostických testech poraden, mateřská škola si pro své vnitřní potřeby může zhotovit své vlastní. Posuzovací škála umožňuje zjistit intenzitu nebo míru vlastnosti. Úměrně počtu stupňů narůstá přesnost posouzení. Počet však také závisí od cíle posuzování ( co má zjistit, k jakému účelu.) Sociometrie formou her jako metoda zjišťování vztahů mezi dětmi je možná pouze ( přátelství, stabilita skupiny, osamocené dítě atp.) Dotazník Vhodná metoda pro rodičovskou veřejnost při přijímání dětí do mateřské školy, při průzkumu názorů na danou problematiku, v tom případě anonymně. Rozbor kresby Kresba a její rozbor je jednou s diagnostických metod, zejména v šetření školní zralosti. Mateřská škola může tvorbou portfolia po celou docházku dítěte do mateřské školy vytvořit ucelený pohled na jeho vývoj, popřípadě upozornit na nedostatečnost v některé z oblastí. < 39 >

44 Dětská kresba je do jisté míry výpovědí o určitosti představ, které dítě o světě má. S přibývajícím věkem se vyvíjí dětské zobrazování i po formální stránce Vývojové znaky kresby předškolního dítěte Šestileté dítě zpravidla člení lidskou figuru velmi zřetelně, paže nasazuje k trupu, ne už k hlavě, hlavu zdobí vlasy, obrys nohou se rozdvojuje, masívnost trupu je naznačena vybarvením. Velkou úlohu má komentář dítěte ke ztvárněnému objektu, může být bohatě vysvětlující, zajímavý a složitější než samotný výtvor. Ve výtvarném projevu dítěte se počítá s trojicí duševních funkcí: vnímání, představivost a myšlení. Ony tento projev prakticky umožňují a současně se jím samy obohacují. Z psychologického hlediska např. Piaget (2000 ) nazývá výtvarně zobrazující období předškolního věku základním obdobím intelektuálního realismu". V kresbě se odráží pojmové vlastnosti předlohy, bez perspektivy( profil s dvěma očima, atp.), přihlíží však k topologickým vazbám jako je obklopení, uzavření, odloučení, sousedství. Výpovědní hodnota kresby dětí s odkladem školní docházky V nevyzrálé figurativní kresbě se objevuje nesprávné vyjádření proporcí, chybí nezbytné detaily, např. v obličeji nos, uši, na oblečení knoflíky atp.chybí diferencovanější percepce, tzn. že dítě zobrazuje primitivní analytickou kresbou, končetiny bez dvojité linie, ruce jako hrábě, bez charakteristiky postav, bez náznaku pohybu. Velmi častým < 40 >

45 jevem dětí s odkladem školní docházky, zejména chlapců je malý nebo žádný zájem o výtvarné vyjadřování. K této problematice říká Uždil, že je tento jev sám o sobě důkazem, že něco není v pořádku. Nejčastěji tímto něčím bývá nedostatek vztahu k okolí, nedostatek schopnosti soustředit se na jednu činnost nebo i naprostý nedostatek sebevědomí.\uždil, 2002, s.81.) S ohledem na tyto aspekty má kresba předškolního dítěte svou výpovědní hodnotu. Zralé" dítě je schopno své kreslení chápat jako práci na úkolu, který si samo stanoví nebo příjme od druhého." (Kohoutek, 1996, s.25.) Je vypracována řada testů pro kresbu stromu a lidské figury. Pohled se na tyto testy postupem času poněkud komplikuje, je zkreslující, neúplně postihuje vývoj, neboť zde hraje významnou roli motivovanost dítěte, typ. Výhodou mateřské školy je klidné a známé prostředí mateřské školy, pro kresbu vytváří poměrně vhodnější podmínky, spontánnost kresby může mít větší výpovědní hodnotu, než na povel provedený test v prostředí poradny. Možnosti intervence v MŠ a v rodině Prostřednictvím kresby, malby lze na první pohled poznat, jak iniciuje učitelka děti, jaká pozorování předcházela, čeho chtěla u dětí dosáhnout, jaký prožitek se odráží v konečném výtvarném ztvárnění dětmi. Nabídkou zajímavých kresebných technik, experimentováním s barvami, kresbou do písku, krupice a jinými technikami může podpořit zájem většiny dětí. V rodinném prostředí je ovlivňující povzbuzování, podpora, vztah rodičů k výtvarnému umění. < 41 >

46 Velmi důležité již od útlého věku je vychovávat děti k oceňování vlastní kresby a podporovat slovní vyjadřování, komentář ke kresbě, malbě, který je sám o sobě důležitý, dítě v něm vyjádří svou představivost, fantazii, pozorovací talent atp. 4.4 Hra jako diagnostický nástroj Ve výše zmíněné pedagogické diagnóze může být velmi přínosným nástrojem poznání dítěte zejména hra jako vedoucí činnost předškolního věku. Hra je jazyk dětství, dorozumívací prostředek, který dítě užívá ke svému učení a duševnímu růstu. " (Opravilová, 2004, s.7.) Pozorné sledování individuálních stádií vývoje dítěte napomáhá pedagogovi při hledání a užití vhodného a přiměřeného postupu s ohledem na aktuální schopnosti dítěte. Důraz je kladen na porozumění, zvnitřnění dětských poznatků, na zapamatování si a na mechanické opakování. Mějme na mysli, že hra je činnost dobrovolná, při níž si dítě samo určuje pravidla a vychází z vlastních osobitých představ, proto bychom mu neměli vnucovat své vlastní. " (Opravilová, 2003, s.9.) Hra je nejpřirozenější činností dítěte, ve hře se zdravě všech stránkách, uplatňuje svou osobnost. rozvíjí po Z pohledu školní zralosti hra na dítě působí komplexně, jejím prostřednictvím poznává svět. Pomáhá mu zprostředkovávat vztahy s vrstevníky, rozvíjí jeho komunikativní dovednosti, schopnost vyjednávat, učí jej naslouchat a porozumět druhému. Ve hře se dítě < 42 >

47 učí potlačovat svůj egoismus ve prospěch ostatních, ve prospěch hry. Je socializačním prvkem, dítě se ve hře identifikuje, přijímá role a vzorce chování, umocňuje zážitky z výhry i prohry. Hra může napomoci k poznání a porozumění tam, kde jiné prostředky selhávají Jak může hra přispět k poznání dítěte s obtížemi Při pozorování tvořivých her dětí je třeba citlivosti a taktu pedagoga, aby hru uměl podpořit, rozvinout, na chvíli se stát hlavní a později vedlejší postavou, která pozoruje: - Zda hra dítěte není tzv. rigidní, stále se opakující, bez nových rozvíjejících fantazijních prvků. - Zda dítě umí dodržovat pravidla. - Jak dítě umí hru soustředěně a intenzivně prožívat, ale i ukončit. Vnímá schopnost dítěte vstoupit do již rozehrané hry druhých dětí nebo naopak osamocenost dítěte, které se neumí ve skupině prosadit a do hry vstoupit. Nebo tak činí nepřijatelným způsobem, agresí, neschopností komunikovat, obhajovat svůj názor. Děti s četnými vadami výslovnosti jsou svým způsobem také handicapované při vyjadřování svých postojů a názorů jsou pomalejší, bývají někdy citlivější, zranitelnější. Pomoc pedagoga je nezbytná. V přiměřené míře také hra napomáhá vytváření situací, kdy může být potvrzena osobnost dítěte pozitivně, že si s něčím už samo poradilo, < 43 >

48 že nastalou tíživou situaci umělo vyřešit vtipně, bez násilí, pohotově atp. Každý druh her nabízí svou pevnou či volnější strukturou mnoho příležitostí i k systematické nápravě zjištěných poruch, k žádoucímu posunu v případech opožděného vývoje. 4.5 Předpoklady učitele pro diagnostiku Pedagog by měl znát především sám sebe, svůj výchovný styl, měl by být schopný sebereflexe a seberozvíjení. Pak teprve může do složitého procesu diagnostických metod a postupů vstoupit. Měl by být profesně vybaven vědomostmi o jednotlivých vývojových etapách dítěte, o diagnostikování a diagnostickou zručnost získávat v průběhu praxe. Ke zvolení vhodného přístupu pedagoga k dítěti napomáhá posouzení a znalost individuálních vývojových zvláštností dítěte, jeho osobnostní a pracovní charakteristika. Učitelky v mateřských školách, přes limitovaní svým pedagogickým vzděláním, mají k používání diagnostických metod širokou škálu pozorování dětí při různorodých činnostech pracovních, při spontánním výtvarném vyjadřování, komunikování s vrstevníky i dospělými, při pohybových aktivitách a ve hrách a v dalších činnostech, které režim školy nabízí. Jejich pohled může být poměrně komplexní, portfolio vedené od nástupu dítěte do mateřské školy až po odchod do základní školy může být uceleným pohledem na vývoj dítěte a jeho specifika, na jeho individualitu. < 44 >

49 4.6 Oblasti důležité pro diagnostikování a možnosti testů v mateřské škole: 1. Rozvoj pohybových dovedností. 2. Osvojování sebeobslužných a pracovních návyků. 3. Zkvalitňování kognitivních funkcí. 4. Rozvoj vědomostí. 5. Rozvoj sociálních dovedností. 6. Předčíselné a časoprostorové představy. 7. Úroveň školní zralosti. Možnosti testů a záznamů šetření v mateřské škole: Manuální zručnost, Záznam o pohybovém rozvoji, Celková pohyblivost prstů, Cvičení prstů (příloha č.9). Individuální logopedický záznam (příloha č.14). Orientační logopedické vyšetření (č.15). Zkouška laterality (č.l). < 45 >

50 5 Legislativní rámec odkladu školní docházky Školské zákony Mezi základní práva občanů patří právo na vzdělání, je deklarováno čl.33 základních práv a svobod č.2/1993 Sb., která je nedílnou součástí ústavního pořádku České republiky. Realizace tohoto práva je vázána na splnění předpokladů studijních a zdravotních. Novým školským zákonem dochází k odlišnostem právní úpravy v zákonu, kdy je vzdělávání založeno jako veřejná služba. Jsou stanoveny obecné cíle vzdělávání, důraz je kladen zejména na rozvoj tzv. klíčových dovedností osobnosti,výchovu k respektování lidských práv, porozumění přírodním, společenským a dalším vztahům tak, aby osobnost jedince měla možnost harmonicky se rozvíjet. Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy (dále jen MŠMTV) vydává rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, který je pro přípravu školních vzdělávacích programů závazný. Mateřská škola (dále jen MS) již není vedena jako zařízení, ale jako škola. předškolní Výslovně jsou v novém školském zákonu upravena práva a povinnosti dětí a zákonných zástupců. Ve Školském zákoně 36 určuje povinnost školní docházky a základního vzdělávání < 46 >

51 5.1 Povinnost školní docházky Školní docházka je povinná po dobu devíti školních roků, nejvýše však do konce školního roku, v němž žák dosáhne sedmnáctého roku věku. Povinná školní docházka začíná počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne šestého roku věku, pokud mu není povolen odklad. Dítě, které dosáhne šestého roku věku v době od počátku školního roku do konce kalendářního, může být přijato k plnění povinné školní docházky již v tomto školním roce, je-li tělesně i duševně přiměřeně vyspělé a požádá-li o to zákonný zástupce. Zákonný zástupce je povinen přihlásit dítě k zápisu k povinné školní docházce, a to v době od 15.ledna do 15.února kalendářního v němž má dítě zahájit povinnou školní docházku. roku, 5.2 Současné legislativní pojetí připravenosti dítěte na školu Podrobnosti o odkladu školní docházky uvádí 37: (1) Není-li dítě po dovršení šestého roku věku tělesně nebo duševně přiměřeně vyspělé a požádá-li o to písemně zákonný zástupce dítěte, odloží ředitel školy začátek povinné školní docházky o jeden školní rok, pokud je žádost doložena doporučujícím posouzením příslušného školského poradenského zařízení a odborného lékaře. Začátek povinné školní docházky lze odložit nejdéle do zahájení školního roku, v němž dítě dovrší osmý rok věku. < 47 >

52 (2) Při zápisu do prvního ročníku základní škola informuje zákonného zástupce dítěte o možnosti odkladu povinné školní docházky. (3) Pokud se u žáka v prvním roce plnění školní docházky projeví nedostatečná tělesná nebo duševní vyspělost k plnění povinné školní docházky, může ředitel školy se souhlasem zákonného zástupce žákovi dodatečně v průběhu prvního pololetí školního roku odložit začátek plnění povinné školní docházky na následující školní rok. U některých žáků prvního ročníku je shledávána tzv. immaturitas, čili nezralost nebo oslabení centrálního nervového systému. Ta se projevuje nerovnoměrným duševním vývojem. Vyšší funkce jako je myšlení, schopnost sociálního či mravního cítění, jsou v mezích normy, zatímco nižší funkce jako je pozornost, odolnost vůči zátěži, schopnost sebezklidňování, jemná motorika, vnímání se opožďují. To za stavu kdy rodina je funkční a zanedbanost je vyloučena. Ke vnějším projevům patří nadměrná živost, motorický neklid, roztěkanost, obtíže v prospěchu i kázni. Účinnou léčbou nebo nápravou je zde tedy odložení začátku povinné školní docházky o rok, popřípadě opakování ročníku. (4) Pokud ředitel školy rozhodne o odkladu školní docházky podle odstavce 1 nebo 3, doporučí zároveň zákonnému zástupci dítěte vzdělávání dítěte v přípravné třídě základní školy nebo v posledním ročníku mateřské školy, pokud lze předpokládat, že toto vzdělávání vyrovná vývoj dítěte. < 48 >

53 5.3 Rozhodnutí o odkladu školní docházky V průběhu roku před nástupem dítěte k povinné školní docházce, kdy dojde k šetření školní zralosti s posouzením o školní nezralosti je ředitel základní školy povinen zpracovat Rozhodnutí ředitele školy o odkladu školní docházky. 0 přijetí k základnímu vzdělávání rozhoduje v souladu s 46 odst. 1 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání ( školský zákon), ředitel školy, a to za podmínek stanovených v 36. Rozhodnutí ředitele školy je v souladu s 165 odst. 2 písm. e) a 183 odst. 1 rozhodnutím správním, na který se vztahuje správní řád v plném rozsahu. Rozhodnutí o přijetí do prvního ročníku základního vzdělávání pro následující školní rok plní v souladu s 46 ods. 1 zároveň funkci zápisu dítěte k plnění povinné školní docházky ve smyslu 36 odst. 4. Nezbytný je údaj od jakého školního roku je dítě k základnímu vzdělávání přijímáno, a to z důvodu určitosti rozhodnutí a jednoznačného vymezení vzniku právních nároků na to, stát se od začátku následujícího školního roku žákem dané základní školy. O odkladu školní docházky rozhoduje v souladu s 37 odst. 1 po splnění zákonem stanovených podmínek ředitel školy. Toto rozhodnutí je samostatným správním rozhodnutím ve smyslu 165 odst. 2 písm. c). Zákonný zástupce může postupovat při žádosti o odklad školní docházky dítěte dvěma způsoby: < 49 >

54 a) Zákonný zástupce se dostaví k zápisu do prvního ročníku základního vzdělávání a rovnou požádá ředitele dané školy o odklad povinné školní docházky ( doloží žádost potvrzením odborného lékaře a doporučujícím posouzením poradenského zařízení). V tomto případě může ředitel školy rozhodnout o odkladu školní docházky přímo. Zákonný zástupce dítěte je pak povinen dostavit se k zápisu v následujícím školním roce, a to do základní školy podle svého výběru. b) Zákonný zástupce se dostaví k zápisu do prvního ročníku základního vzdělávání a požádá o přijetí dítěte do prvního ročníku pro následující školní rok. Zákonný zástupce v tuto chvíli o odklad povinné školní docházky dítěte nepožádá, přestože byl o této možnosti informován ve smyslu 37 odst. 2. Ředitel školy vydá rozhodnutí 0 přijetí do prvního ročníku základního vzdělávání pro následující školní rok.následně požádá zákonný zástupce ředitele školy o odklad školní docházky (příloha č.ll) ( a tuto žádost doloží výše zmíněnými potvrzeními ). Tento případ může nastat, neboť 37 odst. 1 nestanoví konečný termín pro podání žádosti o odklad povinné školní docházky. Lze však podle příslušného paragrafu dovodit, že o odkladu školní docházky musí být rozhodnuto před začátkem příslušného školního roku. V takovémto případě vydá ředitel školy následně rozhodnutí o odkladu povinné školní docházky. Rozhodnutí o přijetí do prvního ročníku základního vzdělávání zůstane pravomocné 1 nadále, nebude však v praxi realizováno. Také v tomto případě je zákonný zástupce povinen dostavit se k zápisu dítěte do prvního ročníku základního vzdělávání v následujícím školním roce. < 50 >

55 Zákonem jsou také stanovené podmínky pro povolení odkladu školní docházky. V souladu s 37 odst. 1 zákona č. 561/2004 Sb. je ředitel oprávněn povolit odklad školní docházky pouze v případě, že je žádost zákonného zástupce doložena doporučujícím posouzením příslušného školského poradenského zařízení a odborného lékaře. Zákonný zástupce musí tedy doložit řediteli školy obě uvedená doporučující posouzení. Odborným lékařem, způsobilým posoudit zdravotní stav dítěte pro účely odkladu školní docházky může být praktický lékař, tedy pediatr nebo praktický lékař pro děti a dorost. Zejména v situacích, kdy k doporučení odložení začátku povinné školní docházky dojde z důvodu celkové tělesné nezralosti, častého onemocnění atp. V případě, že je dítě v lékařské péči především z důvodu jiných zdravotních obtíží, je vhodné, aby takové posouzení provedl ten odborný lékař, který se na tuto konkrétní oblast specializuje, tedy např. alergolog, neurolog, atp. Příslušné školské poradenské zařízení si vybírá zákonný zástupce dítěte pro účely odkladu školní docházky sám nebo na doporučení mateřské školy či pediatra, nebo na doporučení přátel, známých. Doporučením návštěvy mateřské školy alespoň v posledním roce před nástupem dítěte do základní školy podporuje stát optimalizaci průběhu vývoje dítěte (intervence pedagogicko-psychologická). Zákon, tím, že nařizuje městům a obcím povinnost přednostního přijetí předškolního dítěte do mateřské školy vychází zákonným zástupcům maximálně vstříc. Je zde také finanční zvýhodnění zbavením povinnosti úhrady úplaty za předškolní výchovu a vzdělávání. < 51 >

56 6 Intervence a možnosti posílení školní připravenosti v podmínkách mateřské školy Odklad školní docházky o jeden rok jako nejčastější a nejstarší varianta intervence nabízející všem blízkým i dítěti samotnému obrovské možnosti. Každá mateřská škola v součinnosti s rodinou může udělat mnoho pro snížení obtíží dítěte. Možnosti dalšího rozvoje, tak aby byly účinné, aby se dítě rozvíjelo, je třeba pečlivě a odpovědně zvažovat, která intervenční opatření budou nejpříznivější. Je třeba vycházet především z osobních dispozic dítěte s přihlédnutím k sociokulturnímu prostředí rodiny. K pozitivním změnám přispívá zvýšený zájem obou učitelek ve třídě, vzájemná souhra, společné i doplňující postupy. A především ze strany rodičů ochota spolupracovat, možnosti rodičů zapojit se do sestaveného individuálního programu v mateřské škole, pedagogickopsychologické poradně, speciálním pedagogickém centru či jiném odborném pracovišti. 6.1 Metoda dobrého startu (MDS). V mateřské škole se dobře uplatňuje např. jedna z řady podpůrných možností, a tou je Metoda dobrého startu. Vznikla ve Francii, měla původně léčebně relaxační charakter. Fyzioterapeutka Theá Bugnet ji později upravila pro práci s dětmi. V základní škole v Cannes v roce 1940 byla použita pro vstup do čtení a psaní, později pro děti s obtížemi v učení. V 60.letech v Polsku začala rozvíjet vlastní verzi Marta Bogdanowicz. < 52 >

57 V Gdaňsku po řadě úprav vyšla tato metoda v r.1996 pod názvem PIOSENKI DO RYSOVANIA czyli METODA DOBREGO STARTU najmlodszych. " Cvičení MDS sledují harmonický rozvoj psychomotoriky ve všech aspektech. U dětí s normální psychomotorickou úrovní rozvoj aktivizuji,u dětí s poruchami vývoje upravují nepravidelně se rozvíjející funkce." ( Bogdanowicz, 1998, s. 5) Tato metoda je využívána ve více zemích Evropy jako je Holandsko, Belgie, Španělsko, Francie, Portugalsko. Cíle a smysl základních cvičení a terapeutický cíl se nezměnil, jen grafické vzory byly, stejně jako v české verzi, vybrány spolu s doprovodnými lidovými písněmi té dané země. Českou verzi vypracovala Jana Swierkoszová. "MDS sleduje rozvoj psychomotoriky ve všech aspektech v součinnosti se sférou emocionálně motivační a sociální, přispívá k rozvoji řeči."(s. 12, Swirkoszová,1998). Obecná struktura cvičení je: 1. V úvodu vytvořit radostnou náladu, s těšením se na hru s dětmi, seznámení jak si budeme hrát. 2. Posílení jazykových kompetencí a komunikativních dovedností (verbálních i neverbálních) - např. představování dětí s doplňujícím pohybem, opakování všemi. 3. Specifická cvičení pro stimulaci percepce zrakové a sluchové, prostorové a pravo-levé orientace. 4. Pohybová cvičení za účelem soustředění, rozvoje fantazie. 5. Píseň s doprovodným pohybem (pohybově akustická). 6. Píseň s pohybem a s reprodukcí grafického vzoru (pohybově akusticko zraková) 7. Závěrem shrnutí s optimistickým hodnocením, sebehodnocení dětí, co se jim podařilo. < 53 >

58 Každá z 25 lekcí je konkrétně rozepsána, obecná struktura je dodržována ve všech lekcích. MDS nejen stimuluje vývoj, je vhodnou prevencí a terapií, ale má také diagnostický aspekt. Při analýze potíží lze snadno zjistit vývojové opoždění dané funkce, rozsah, popřípadě pokroky dítěte, kterých cvičením dosahuje. Doporučuje se cvičení se skupinkou čtyř až osmi dětí. S přihlédnutím k diagnostické hodnotě je nejvhodnější skupina pěti dětí, vysokou efektivitu dosahují cvičení prováděna 2x až 3x týdně. 6.2 Psychomotorika Vzhledem k možným nedostatkům v oblasti motoriky a socializace dítěte je v průběhu roku, který je dítěti s odkladem školní docházky dán, vhodné rozvíjet oblast psychomotoriky. Pojem a léčebné metody a terapie psychomotorikou se začal ve 20.letech 20.stol. užívat ve Francii, a to jako léčebná tělesná výchova lidí s mentálním postižením, později jako prevence u lidí zdravých. V užším smyslu se prolíná psychika s motorikou. V širším smyslu je výrazem psychické činnosti, bezprostředním výsledkem nervové činnosti, začleňuje se do celkového rámce osobnosti. Rozvíjí oblasti hrubé a jemné motoriky, koordinaci pohybů, tělesné schéma, orientaci v prostoru, rovnováhu. < 54 >

59 V psychomotorických hrách se propojují, zahrnují a rozvíjejí různé oblasti, jakými jsou: poznávací procesy a učení komunikativní dovednosti a vztahy, poznávání sebe sama prostorové pojmy rozvoj různých činností obohacení novými pojmy při konkrétních činnostech smyslové vnímání zrakové, sluchové, hmatové i čichové rozvoj řeč podpořený pohybem poznávání a prožívání emocí Hry ve skupině pomáhají stimulovat prosociálního chování, děti učí užívat schopností se dohodnout, prosadit se, ustoupit, atp. 6.3 Grafomotorika Do každodenních činností v mateřské škole, zejména dětí předškolního věku je často zařazována grafomotorika, grafomotorická cvičení. Zejména pro naplnění jednoho z cílů předškolní výchovy a vzdělávání, tedy pro získání kompetence k učení. Konkrétně tato podpůrná koncepce, tak jak ji zpracovaly např. A. C. Looseová, A.Piekertová a G.Dienerová z Anglie, je založena na hře. Procvičují se prakticky základní oblasti vnímání, hmatové, kinestetické a vestibulární, až po nácvik vlastní dovednosti psaní. Tato metoda slibuje, je-li v praxi intenzivně a dlouhodobě uplatňovaná, že působí na dítě úspěšně. Je projektovaná na celý rok a má vazbu na citové zaujetí na příběhy, hrdiny příběhů. Výhodou < 55 >

60 jsou jednotlivé listy s říkadlem. Osvědčilo se zařazovat tuto metodu do programu odpoledních činností, v dopoledních jako doplněk při řešení některých zadání, jako závěr pohybových aktivit, vyjádření hudby atp. Rozvíjející činnost vhodná zejména pro děti, které málo kreslí z ostychu, neboť výsledek není cílem, ale samotný proces pohybu paže, ruky je to, na co se děti i učitelky zaměřují a soustředí. 6.4 Rozvoj oblasti hrubé a jemné motoriky Motorika, motorický vývoj je definovaný jako vývoj souhrnu pohybových dovedností člověka, který probíhá po celý život. Může být komplikovaný vrozenými vadami, nemocí, úrazem, je to celková pohybová schopnost organismu (volně Průcha, 2003.) Jemná a hrubá motorika pomáhá dítěti v poznávání okolního světa, ve vývoji kognitivních funkcí. Vzhledem k tomu, že je řeč složitý a jemně diferencovaný pohyb mluvidel a jemná motorika je odvislá od rozvoje velkých pohybů celého těla, je třeba věnovat zvýšenou pozornost této oblasti rozvoje dítěte. Pohybová koordinace předškolního dítěte se zdokonaluje, zkvalitňuje, zpřesňuje. Dítě je pohyblivější, mrštnější, bez výrazných obtíží v sebeobsluze. Dokonalejší, koordinovanější a plynulé jsou základní pohybové dovednosti jako chůze, běh, lezení, skoky. U některých dětí s odkladem školní docházky však můžeme pozorovat v této oblasti drobné odchylky, které vedou k tomu, že se dítě k pohybovým aktivitám staví s ostychem, s nejistotou, s obavami z neúspěchu a posměchu. Není vhodné v této době příliš zdůrazňovat soupeřivost, spíše společné zdolávání překážek, posilování < 56 >

61 sebedůvěry, zprostředkování důležitosti dítěte ve hře, v družstvu atp. Pedagog je ten, který pomáhá dítěti i rodině tyto obtíže překonávat a pozitivně na dítě působí, než se jeho sebedůvěra upevní a pravidelným cvičením si své schopnosti a dovednosti zdokonalí Možnosti rozvoje v mateřské škole Jako rozvíjející cvičení a současně pro diagnostiku lze v mateřské škole použít tyto náměty (podle Zelinkové ): 1. Lezení, kterým se aktivizují obě mozkové hemisféry, které současně spolupracují a podporují motorický i psychický vývoj dítěte. 2. Chůze: po čáře, elipse, slalomem mezi předměty, na zvýšené ploše; vpřed i vzad, v daném rytmu, s doprovodným tleskáním, se zpěvem. 3. Stoj: spatný s otevřenýma i zavřenýma očima, střídání stoje na jedné noze, opět s otevřenýma a zavřenýma očima. 4. Skoky: skoky snožmo, na jedné noze, skoky do dálky, přeskoky překážek. 5. Hry s míčem: kutálení a chytání míče kutáleného po rovné i šikmé ploše, házení a chytání míče různých velikostí, s tlesknutím, otočkou, po odrazu od země, stěny, atp. 6. Rovnovážná cvičení: jízda na koloběžce, kole, bruslích, cvičení na velkých nafukovacích míčích, atp. < 57 >

62 Při pohybových hrách, spontánních pohybových činnostech máme možnost pozorovat plynulost a koordinaci pohybů rukou, nohou, držení hlavy, trupu, orientaci v prostoru, celkovou obratnost. Na základě těchto "cvičebních testů" můžeme rodičům doporučit pro dítě vhodné pohybové aktivity tak, aby si upevnilo zdravé pohybové návyky a dál se rozvíjelo. Předškolní děti jsou zvídavé, rády se pohybují, hrají si a tím se rozvíjí jejich myšlení, diferencuje se vnímání, soustředěnost, která je základem záměrné pozornosti. Rozdíly mezi chlapci a děvčaty jsou již zjevné, podporované a upevňované přístupem nás dospělých. Učení předškolních dětí není záměrné, vše by mělo být motivováno jako hra, hravé formy učení. Získávání zájmu, opakováním situací si dítě upevňuje dovednost, projevuje se v tomto období tolik potřebná vytrvalost. Dítě např. zkouší neustále jednu činnost, např. výstup na žebřiny, chůzi po lavičce tak dlouho, až se mu daný pohyb daří. Pediatři potřebu pohybu předškolních dětí vysvětlují motorickou aktivitou při růstu chrupavčitých tkání a růstu dlouhých kostí. Osifikace kostí pak determinuje rozvoj jemné motoriky, který bývá dokončen kolem 7 roku věku dítěte. Měli bychom mít na mysli, že obratnost a zdatnost dítěte je v nastávajícím školním období předpoklad úspěchu, obdivu a úcty vrstevníků a naopak neobratnost, neohrabanost bývá zdrojem nesnází dítěte v kolektivu. Ani rodiče by tuto oblast rozvoje neměli podcenit a dítě včas motivovat a vést, aby bylo v něčem opravdu dobré. Je to jedna z podpor zdravého sebevědomí dítěte. Každodenní dlouhodobá péče rodičů je důležitá. V mateřské škole pozorujeme, zda dítě předškolního věku < 58 >

63 prochází kvantitativními změnami jako jsou účelnější a úspornější pohyby, motorické zklidnění vedoucí k záměrné pozornosti, zlepšení jemné motoriky. (Motorickou schopnost lze ověřit podle Jiráska např. překreslováním obrázků do zmenšených dimenzí, jeden z předpokladů pro psaní, zdokonalení souhry pohybů ruky a oka - vizuomotorická koordinace.) Jednotlivé složky osobnosti jsou ve vzájemné součinnosti, ovlivňují se. Vývojové normy jsou široké a umožňují rodičům střízlivě uvažovat v případě drobných odchylek. Podstatný je individuální přístup k dítěti, které by o sobě mělo dostávat pozitivní signály, v rodině by pak především nemělo docházet ke srovnávání sourozenců, kteří každý zvlášť mají své cesty rozvoje, genetického základu atd. Mateřská škola svým cíleným programem, každodenními pravidelnými pobyty venku, nabízenými hrami s pravidly i spontánními pohybovými aktivitami jako je plavání, bruslení, turistika,poskytuje a zajišťuje tělesný rozvoj dětí v plné míře. Napomáhá tak hodnotně doplňovat rodinu, která tuto složku výchovy někdy ve všednodenních rituálech opomíná. Část dětské populace je odvezena z mateřské školy domů autem a o víkendech navštěvují nákupní centra. Stále však je dostatek rodin, které jdou s dětmi na procházku nebo výlet. V této oblasti je proto právě mateřská škola nepostradatelným partnerem, který může pomoci. Osvětovou činností a vlastním příkladem ovlivňovat životní styl rodiny, Zapojovat je do nabízených činností, her, výletů a cvičení pořádaných pro rodiče a děti. Otázkou také je, zda bychom se neměli v mateřských školách vrátit k pravidelným cvičebním chvilkám, ve kterých se každé dítě naučí zpřesňovat pohyby, protahovat a posilovat jednotlivé svalové partie. Zejména děti předškolního věku a děti s odkladem školní docházky by tuto krátkou řízenou činnost mohly absolvovat každodenně. < 59 >

64 6.5 Prevence specifických poruch učení V současné době jsou velmi časně monitorovány speciální poruchy učení, problematika je v širším povědomí pedagogické a rodičovské veřejnosti. Zelinková, která se zabývá již více jak 25 let diagnostikováním dětí s jednotlivými poruchami učení, však upozorňuje a varuje před příliš brzkou diagnózou dítěte s poruchou. Zastává a užívá více pojem dítě rizikové, dítě ohrožené poruchami učení apod. Východiskem pro tyto děti již v mateřské škole je na základě diagnostiky vypracovaný stimulační program, který postupně odstraní vývojová opoždění a přináší všestranné zlepšení. Cílovou skupinou nemusí být pouze děti s odkladem školní docházky, ale i děti předškolní, děti z nepodnětného prostředí. Postup: Diagnostikovat pozorováním a zaznamenat oblasti, ve kterých se dítě opožďuje, vypracovat individuální stimulační program, získat rodiče pro tento program, aby jej pomáhali naplňovat. < 60 >

65 Oblasti rozvoje: Řeč: všestranně rozvíjet řeč, vytvářet podmínky pro vyprávění, rozhovory, obohacovat aktivní i pasivní slovní zásobu, vést ke gramaticky správné řeči, rýmovat, vyhledávat antonyma, synonyma atp. Motorika: hrubá a jemná motorika, grafomotorika, motorika artikulačních orgánů, Vnímání zrakové a sluchové: cvičení zrakové analýzy a syntézy, rozlišování odlišností obrázků, vyhledávání stejných tvarů, detailů, atp. Učit se vyhledávat první písmeno ve slovech, rytmizovat na slabiky, učit se naslouchat. Paměť: podporovat rozvoj paměti zrakové, sluchové, prostorové i pohybové různými hrami. Orientace pravo-levá na obrázcích i v prostoru a na vlastním těle. Pozornost: zlepšovat zejména koncentraci, postupně prodlužovat délku trvání. Artikulační neobratnost, dyslálie S dyslexií, přesněji s dysortografií, je nejtěsněji spojena tzv. "artikulačníneobratnost" - nefungující jemná koordinace artikulačních pohybů v řeči. Způsobuje dítěti obtíže a těžkopádnou řeč. Dále pak v asimilaci souhlásek ve slovech nebo slovních skupinách. "Před vstupem do školy se normální dítě dovede vyjadřovat o běžných věcech ze svého životního prostředí, mluví ve větách a v jednoduchých souvětích." (Jirásek, Tichá, 1968, s.26.) < 61 >

66 V případech opožděného vývoje řeči, kdy dítě začíná pozdě mluvit, je řeč nedokonale rozvinutá s chudou slovní zásobou, dítě se před nástupem do ZŠ neumí přijatelně vyjádřit. Při anamnéze s rodiči lze zjistit, zda byly: - obtíže se čtením v rodině; - poruchy řeči, nápadná tělesná neobratnost; - nápadnosti v lateralitě, leváctví v rodině; - komplikace před a v průběhu porodu; - fyziopsychický vývoj dítěte mimo normu"( vývoj řeči, lezení, chůze, lateralita). Následují odborná vyšetření : pediatr, neurolog a psychologická vyšetření ( test reverzních figur A. Edfelda, zkoušky sluchové analýzy a syntézy a další.) Včasná diagnostika, intervence při poruchách čtení V prostředí mateřské školy by mohla pomoci stupnice Matějčka k diagnostikování schopností dítěte reprodukovat vyslechnutý text: 1) Vypráví dítě spontánně a samostatně? 2) Rozpovídá se po n á vod ně otázce? 3) Je nutno mu pomáhat častěji otázkami? 4) Vypráví pouze podle otázek a) ve větách, b) jednoslovně? (Matějček, 1974, s.135). < 62 >

67 Preventivní a reedukační cvičení při poruchách psaní se zaměřují na rozvoj hrubé motoriky-pohyby paží, dlaní a jemné motorikymodelování, vytrhávání, navlékání, cvičení prstů, dlaní, pěstí. U některých dětí s odkladem školní docházky, zejména chlapců s malým zájmem o grafické vyjadřování, o kiesebný projev je obtížné vzbudit výtvarný apetit. Učitelky mateřských škol hledají hranici mezi respektem k dítěti a zájmem o jeho rozvoj i v této oblasti, kterou dítě nemá v oblibě. Je důležité odhalit příčiny, vzbudit v něm jinou cestou, jinými metodami a technikami vyjadřování zájem o kresebný projev, tak, aby byla zajištěna spontánnost, pokud jde o oblast výtvarnou. Zajímavé možnosti, jiný přístup nabízí pískovnička (stolek se sklářským pískem), psaní na stroji, počítačové programy s omalovánkou, kresba myší, atp. Do popředí výrazně vystupuje potřeba individuálního přístupu, každé dítě vyžaduje jinou motivaci, neboť některé potřebuje povzbudit, jiné chce zdolávat překážky, řešit problém. Všechny děti však se lépe výtvarně vyjadřují po předešlém prožitku, pozorování atp. 6.6 Poruchy matematických schopností Prevence a reedukace dyskalkulle Poruchy matematických schopností ( způsobeny prenatálním poškozením mozku), nelze zaměňovat s obtížemi v matematice způsobené nižší inteligencí. Reedukace obtíží, předcházení poruchám, popř. rozvoj předmatematických schopností lze např.: - třídění prvků podle tvaru, skládání tvaru z částí < 63 >

68 - upevňování pojmů malý, větší největší, nejmenší, stejný,.. - uspořádání prvků podle předem dané vlastnosti - pravolevá orientace - číselné představy - určování více, méně, stejně, nejvíce, nejméně - matematické operace-manipulace s předměty za účelem jednotlivých matem, operací - slovní matematické operace - číselná řada formou her, hádanek, říkadel - orientace v čase-dny, týdny, měsíce, roční doby (charakteristická činnost, skládání dějových obrázků,..) 6.7 Komunikace, prevence a náprava poruch Vývojová linka řeči by se dala vyjádřit takto: jazyk a hra, sluchové vnímání, zvukové projevy, sluchové rozlišování, rozlišování prvků řeči, sluchová a zraková paměť, první slova. Preverbální dovednosti jsou oční kontakt, ovládání dechu, pozornost, atp Zásady působící preventivně 1. Poskytovat dětem prostor k mluvení, nemluvit na dítě příliš rychle, sledovat a ujistit se, že nás vnímá. Nechat se ve hře vést dítětem, opakovat a dále rozvést co dítě říká, cítí. 2. Osvojování jazyka v každodenní činnosti, věnovat se dítěti každodenně alespoň chvilku cíleně, tak aby se obě strany těšily. Dodržovat zásadu přiměřenosti, neunavovat, nepřetěžovat. Už od útlého věku lze učit dítě čekat, střídat se, dělit se (standardy < 64 >

69 slušného chování). 3. Povzbuzováním a pochvalou potvrzovat správnost, ve skupině ocenit, když se dítě vystřídá. Zlepšovat u dětí oční kontakt, který je jednou ze základních sociálních dovedností a je součástí komunikace, má výpovědní hodnotu. 4. Při mluvení je také důležité řízené komplexní dýchání. 5. Na podporu a rozvoj komunikačních dovedností je důležitá dovednost nápodoby. Formou her se u dětí podporuje a zlepšuje schopnost pozorovat a imitovat zvuky, gesta, mimiku. 6. Důležitý je také rozvoj vnímání okolních zvuků, věcí běžné denní potřeby, propojení s činnostmi, zvuky různé intenzity atp. Povzbuzovat zvukové projevy dítěte již od útlého věku, hry s mluvidly, jazykem, rty. Rozvíjení rozlišovací schopnosti ve výšce, hlasitosti, délce i tempu tónů, hry s nápodobou spojit s pohybovými projevy. Aby se dítě naučilo rozumět mluvené řeči je třeba podporovat vnímání rozdílů mezi dvěma či více zvuky, mezi slovy nebo slovními spojeními. 7. Pro snižování obtíží při zpracování a zapamatování viděného, slyšeného, utřiďování a vybavování si informací jsou vhodná cvičení a hry na zrakovou a sluchovou paměť Význam rodiny V dobrém rodinném prostředí s bohatým rozvinutým jazykem < 65 >

70 si dítě soustavně jazyk a řeč rozvíjí. Jsou to základy pro rozvoj osobnosti, jeho pozornosti, verbální paměti i myšlení, dítě má předpoklad k optimálnímu soužití v rodině, ve společnosti. Mezi matkou a dítětem je "dialogická řeč", která je citovou základnou. Postupně dítě ovládá impresivní (receptivní) jazyk pro chápání smyslu vět a frází. Expresivní jazyk vyžaduje soustředění, zájem a vůli dítěte. Je to cesta hledání, zkoušení a porovnávání, počátky fonematického slyšení. V počátcích řeči je třeba především spojení s pohybem, plánovitě ( samovolně nedozraje.) Jsou-li příznivé podmínky, dostatek podnětů, klid, čas, rozvoj řeči s pohybem, ovládne dítě mateřský jazyk již do 4 let věku v míře společensky postačující. Studnice lidové slovesnosti je hluboká a plná říkadel, rozpočitadel, rýmů. Rozvíjí řeč, citově obohacuje, je však v dnešní konzumní době jen málo využívána. V této oblasti má mateřská škola své pevné místo a úlohu nenechat tento pramen vyschnout. Možná, že právě tento deficit v mladých rodinách má za následek četnost vad řeči, málo rozvinutou slovní zásobu, malou mluvní pohotovost u současné předškolní populace. < 66 >

71 II. Empirická část 7 Cíle a úkoly výzkumu Proč právě tento výzkum? Cílem je zorientovat se v problematice zjišťování školní zralosti, dále zjistit jaké jsou v regionu Roudnice n. L. nejčastější příčiny odkladů školní docházky a zda se dají tyto příčiny dají včasnou diagnostikou zmírnit. Dále zjistit jaká je úloha mateřské školy, jak se podílí na spoluposouzení školní zralosti dítěte, vliv vzájemné spolupráce s rodiči, odbornými institucemi při prevenci, popřípadě při cílené přípravě na školu. 7.1 Použité metody výzkumu Základním pramenem poznatků výzkumu odkladů školní docházky v regionu je přímé zkoumání: empirickou metodou rozhovorů a dotazníků, analýza zjištěných dat v regionu porovnaná s celorepublikovými statistickými daty, anketa. Rozhovor byl strukturovaný, polostandardizovaný. Dotazník s otevřenými otázkami byl využit jako náhradní, pokud nebyl uskutečněn rozhovor s některými rodiči. Doplňující anketa na dané téma. < 67 >

72 7.2 Hypotézy 1. Předpokládám, že se v počtu odkladů školní docházky nebude situace v regionu Roudnice n.l lišit od celostátního průměru. 2. Předpokládám, že jsou v regionu vytvářeny standardní podmínky pro včasné diagnostikování školní zralosti a následnou péči, že však tato situace nebude mít výrazný vliv na snižování počtu odkladů školní docházky. 3. Správná diagnóza umožňuje individualizaci vzdělávání vzhledem k potřebám rozvoje dítěte a posílení školní zralosti. < 68 >

73 8 Výzkum v regionu 8.1 Charakteristika regionu v oblasti školství Naše město má přibližně 13 tisíc obyvatel. Výzkum proběhl na 5ti mateřských školách, na 3 základních školách, v Pedagogickopsychologické poradně, ve Speciálně-pedagogickém centru. Pro přehlednost jsou mateřské školy uvedeny pod čísly. V I. mateřské škole je zřízena logopedická třída. Ve III. mateřské škole, kde sídlí pobočka SPC, je třída dětí se zdravotním handicapem. II. mateřská škola má rozšířený hudební program "Veselé pískánízdravé dýchání"- hru na zobcovou flétnu. Ve městě je zařízena logopedická poradna s logopedem (při základní a praktické škole), mateřské školy s logopedickými asistenty (tabulka č.l), nejméně jedním, nejvíce s pěti. Některé mateřské školy umožňují i možnost nápravy logopedických vad dětem z blízkých obcí.také ve zdravotním středisku je logopéd. Z tohoto výčtu lze usuzovat, že nabídka a možnosti volby je pro rodiče a děti s obtížemi výslovnosti dostatečná. Mateřské školy zajišťují běžné, snadněji napravitelné vady výslovnosti, s obtížnějšími a komplikovanými se pak po dohodě s rodiči obracejí na odborníky. Screening v našem městě provádí Pedagogicko psychologická poradna a je realizován v současné době pouze na vyžádání.. Pro přehlednost je uveden počet logopedických pracovnic na jednotlivých mateřských školách. < 69 >

74 Logopedická péče na jednotlivých mateřských školách v regionu k Tabulka č. 1 Mateřská škola Počet logopedických asistentů I. MS 4 logopedické asistentky - péče v režimu dne II.MS 5 logopedických asistentek, 1 logo preventistka-péče v režimu dne, 1 učitelka s Metodou dobrého startu III.MS 4 logopedické asistentky, 1 logo preventistka- péče v režimu dne IV.MS 1 logopedická asistentka-péče v režimu dne V.MS - Celkem 14 logopedických asistentek, 2 logo preventistky, 1 učitelka s Metodou dobrého startu Grafomotorický kurz pro zdokonalení jemné motoriky ještě před nástupem školní docházky nabízí kromě základní školy u zápisu také Pedagogicko-psychologická poradna (PPP) a Speciálně-pedagogické centrum (SPC). V oblasti hrubé motoriky se v mateřských školách nezapomíná na systematický rozvoj pohybových schopností a dovedností dětí, na dostatek podnětů a prostoru pro spontánní pohybové vyžití dětí. Pro mimoškolní činnost se ve městě nabízí různé možnosti rozvoje talentu dětí v oblasti tělovýchovné, a to plavání, krasobruslení, bruslení, hokej, fotbal, cvičení rodičů s dětmi atp. Hudebních a výtvarný talent mají rodiče možnost u svých dětí podporovat a rozvíjet návštěvou Základní umělecké školy, která nabízí výuku na různé hudební nástroje, výtvarný kroužek. < 70 >

75 Individuální vzdělávací plán je realizován na návrh Speciálního pedagogického centra, zejména s dětmi s odkladem školní docházky a ze socio-kulturně odlišného prostředí, tak aby se vývoj dítěte podpořil. Podle míry obtíží, je-li dítě s handicapem je možné také zvolit speciální mateřskou školu. V některých městech a obcích funguje přípravný ročník při základní škole, který pomáhá v rozvoji především dětem z málo podnětného prostředí či dětem z jiných etnických skupin. V našem regionu není žádná mateřská škola jako součást školy základní, také přípravná a vyrovnávací třída není zřízena ani v jedné základní škole. 8.2 Vyhodnocení rozhovoru s rodiči dětí s odkladem školní docházky Aby bylo nashromážděno větší množství dat a informací, byli do rozhovorů zapojeni rodiče dětí s odkladem školní docházky v průběhu tří let (2004, 2005, 2006), v případech, kdy nemohl být z různých důvodů uskutečněn rozhovor, byl tento nahrazen dotazníkem se stejnými otázkami. 49 respondentů odpovídalo na otázky, které měly za cíl zjistit zdroj prvotních informací o možnostech odkladu školní docházky, jakou roli sehrává mateřská škola, poradna, lékaři, zda si rodiče uvědomují možnosti včasné prevence. Rozhovory byly uskutečněny se 30 matkami a 2 otci dětí, převážně na půdě mateřské školy. Plánované rozhovory v prostorách < 71 >

76 SPC nebyly uskutečněny. Příčinou zamítnutí vedoucím pracovníkem byl etický důvod, zachování anonymity rodičů. Proto byly nahrazeny již zmíněnými dotazníky v jednotlivých mateřských školách. V tomto případě není zjevné, zda dotazník vyplnil otec nebo matka. Prostřednictvím učitelek na jednotlivých školách bylo rozdáno 20 dotazníků, vráceno 17. (Příloha č.18). Otázka první: Kdo poskytl bližší informace o možnosti odkladu školní docházky Vašeho dítěte? Ze 49 dotazovaných rodičů uvedlo 33 rodičů učitelku mateřské školy (67%), že počáteční impuls vyšel z prostředí předškolního vzdělávání. Obraceli se s žádostí o názor, posouzení, popis chování dítěte, srovnání schopností svého dítěte s ostatními. Touto problematikou se zabývají různé odborné práce, ani zde nelze přesně posoudit, zda je toto informace s výpovědní hodnotou. 10 odpovědí (20%) pak zmiňuje někoho jiného, prarodiče, přátele, příbuzné. Od pediatra vychází 3 podněty (0,6%), učitel ze základní školy 1 (0,2%). Podněty k odkladu školní docházky Tabulka č.2 Mateřská škola Někdo jiný, příbuzní,... Pediatr, jiný odborník Učitel základní školy 67% 20% 0,6% 0,2% < 72 >

77 Otázka druhá: V jakém věku dítěte jste o možnosti odkladu školní docházky začali uvažovat? 45 dotazovaných rodičů uvedlo věkový horizont 5 až 6 let ( 95%). Spoléhají na standardní vývoj dítěte, někteří uvádějí pracovní vytížení, spoléhají na mateřskou školu. Z těchto odpovědí můžeme usuzovat, že včasná prevence není příliš v povědomí rodičů, někdy nevnímají projevy opožděného vývoje dítěte jako něco alarmujícího, nemají srovnání, sami se v dětství takto projevovali a nepřikládají proto odlišnosti velký význam atp. Vadám výslovnosti, nerozvinuté motorice nevěnují pozornost, kterou by si zasloužila, sami si nehledají informace, spoléhají na vnitřní zdroje dítěte samotného. Mnohdy nemají dostatek trpělivosti a času na nápravu, např. logopedickou, děti špatně motivované nechtějí s nimi "slovíčka cvičit" atp. Také specifika jednotlivých problémových oblastí rozvoje dítěte mohou být pro rodiče natolik obtížně rozpoznatelná, že potřebují odbornou pomoc, a to co nejsnáze přístupnou. Otázka třetí: Co ovlivnilo rozhodnutí o odkladu školní docházky dítěte? V odpovědích se odrazila složitost problematiky odkladů školní zralosti, příčin se vyskytovalo více v různých kombinacích, které následně ovlivnily rodiče v rozhodnutí dítěti docházku do ZŠ odložit. 25 rodičům (51%) o možnosti odkladu školní docházky svého dítěte přesvědčilo nevýhodné datum narození, zejména chlapecké populace, s vadami výslovnosti, kombinované s celkovou nezralostí. Sociální nezralost byla provázena zdravotním oslabením, častou < 73 >

78 nemocností a byla důvodem v 9 odpovědích (18%). Nerozvinutá řeč a četné vady výslovnosti také provázela sociální nezralost s kolísavou koncentrovanou pozorností a ovlivnila názor rodičů v 15 odpovědích (31%). Kombinace příčin odkladu školní docházky - z výpovědi rodičů Tabulka č.3 Nevýhodné datum narození, celková nezralost Sociální nezralost, zdravotní oslabení Nerozvinutá řeč, kolísavá pozornost 25 rodičů 9 rodičů 15 rodičů 51 % 18 % 31 % Otázka pátá: Byl Vám mateřskou školou nabídnut screening? Z dotazovaných respondentů odpovědělo kladně 6 (12 %). Ze zkušenosti s dříve prováděnou depistáží, která byla realizována v zimních měsících, tedy podobně jako doba šetření školní zralosti v současnosti, se poněkud stírá význam. Zde by měla mít svou roli mateřská škola a včas zachytit děti s drobnými odchylkami ve vývoji. V regionu se projevuje Speciálně pedagogické centrum jako velmi aktivní partner, které svým přístupem k šetření školní zralosti obsáhlo všechny mateřské školy a depistáž neprovádí. Pedagogicko psychologická poradna ustupující do méně aktivní role pak více šetří děti z okolních obcí a děti školní. < 74 >

79 Otázka šestá: Podrobili jste se s dítětem jednorázovému testu školní zralosti nebo poradnu navštěvujete dlouhodobě? Otázka měla za cíl zjistit přibližné množství dětí s dlouhodobější péčí odborníků. Na doporučení učitelky mateřské školy, známých nebo z vlastního popudu se krátkodobému šetření školní zralosti podrobilo 31 dětí (63%), ve víceleté péči odborníků bylo vedeno 16 dětí (33%). Tyto děti v převážné většině navštěvují mateřskou školu, kde je logopedická třída, zde se s dětmi pracuje podle individuálních plánů a je jim včas nabídnuta odborná a intenzivní péče v potřebné oblasti rozvoje, zejména řeči a motoriky Vyhodnocení výzkumu příčin odkladů školní zralosti (z hlediska podrobného šetření a zkoumání) < 75 >

80 Podrobnější záznam vyskytujících se příčin odkladů školní docházky ve školním roce Tabulka č. 4 Obtíže, příčiny odkladu školní docházky Četnost Sociální nezralost 21 Dyslálie 17 Artikulační neobratnost 14 Nerozvinutý fonematický sluch 13 Nerozvinutá grafomotorika 13 Kolísavá koncentrace pozornosti 8 Nevyhraněná zkřížená lateralita 6 Opožděný vývoj řeči 4 Nerozvinutá zraková percepce 3 Balbuties 1 Celkem 101 Zdroj: statistika mateřských škol, PPP a SPC Při zkoumání tohoto malého vzorku, který je v počtu 37 dětí, vyplývá, že jednotlivé příčiny se ani v jednom případě nevyskytly izolovaně, častější jsou kombinace 3 a více příčin vzájemně souvisejících jako je dyslálie s artikulační neobratností a nerozvinutým fonematickým sluchem (10), laterality spojené s obtížemi v grafomotorice (4), sociální nezralost a nevýhodné datum chlapců (9) a další kombinace příčin (14). narození < 76 >

81 8.3 Rozhovor a vyhodnocení rozhovoru se zástupci základních škol, s učitelkami elementaristkami Oslovená paní učitelka nechtěla prezentovat pouze svůj názor a požadovala otázky písemně, že nechá vyjádření také na svých kolegyních. Odpovědi byly vyhotoveny písemnou formou. Otázka první: Jakou máte zkušenost s vyrovnávací třídou ve vztahu k dětem s odkladem školní docházky? Tato otázka směřovala ke zjištění názoru na zobecnění pohledu na děti s odkladem školní docházky, zda je s nimi práce lehčí, těžší, stejná jako s ostatními dětmi. To se zdařilo jen z části. Přestože nemají dotazovaní pedagogové v převážné míře zkušenost s vyrovnávací třídou (pouze jedna z 5 oslovených) shoda byla zejména v pozitivech: ve sníženém počtu dětí ve třídě, více času na probíranou látku, tím, že bylo zmenšené i množství učiva, byl větší prostor na procvičování, děti měly podobnou úroveň a i méně zdatní měli šanci vyniknout, být úspěšní, tím i více sebevědomí a motivovaní k lepším výsledkům a k učení vůbec. Následující dvě otázky měly za cíl zjistit další možnosti užšího kontaktu a spolupráce mateřské školy se základní školou, které by vedly k poznání dítěte, dětí ještě před vstupem do školy. Otázka druhá: Jaký je Váš názor na předávání charakteristik dětí z mateřských škol? Polovina učitelů se přiklání k předávání charakteristik, druhá <77 >

82 považuje za dostačující formu dotazníku, jejímž vyplněním rodiče informace škole předávají při zápisu, popřípadě před nástupem do I.třídy. (Otázky se týkají sklonů, zájmů, zálib, talentu, popř. je-li dítě vedeno v péči nějakého odborníka atp.) Otázka třetí: Jaký je váš názor na hospitace eiementaristek v mateřské škoie jako jedna z možností spolupráce. Z časových důvodů není možná, přesto by elementaristky základní školy tuto formu spolupráce vítaly. Zatím je realizována pouze ze strany mateřských škol, a to jednorázovou návštěvou školy ve vyučovací hodině, popř. v Den otevřených dveří. Pro pedagogy je jedna z možností navštívit předškolní děti v odpoledních hodinách, popř. uskutečnit společné aktivity plánované s dětmi z obou typů škol. Ucelenější pohled na názory pedagogů základní školy byl doplněn návštěvou zápisu dětí do základní školy a rozhovorem se zástupcem ředitele školy Zápis do školy Aspekty zápisu do školy Zápis do základní školy je důležitý krok v životě dítěte, vychází z tradic. Od dřívějšího měkkého screeningového šetření pro děti nezralé ("měkká" forma depistáže), které obsahovalo činnosti, které se dítě mohlo naučit (např. přednes básničky, sdělit jméno, říci početní řadu aspoň do pěti, určit základní barvy a geometrické tvary), se z hlediska dnešních nároků zápisy do současné školy liší. Nahrazuje < 78 >

83 se propracovanějšími přístupy, mnohdy přitažlivě motivovanými, zjišťování úrovně rozvoje poznání dítěte a jeho zralosti pro školní docházku. Všeobecné vědomosti, hodnocení řeči, paměti, úroveň grafomotoriky, úroveň zrakového a sluchového vnímání. Učitelé si také všímají i samostatnosti, vytrvalosti a tempa při řešení zadaného úkolu. Při rozhovoru zjišťují komunikativní dovednosti i sociální zralost. (Příloha č.loa), úchop tužky při kresbě postavy, popř. grafomotorické prvky (příloha č.lob). Při posuzování dítěte se také přihlíží k názorům rodičů na dítě a výstupem je pak závěr, zda je vývojová úroveň dítěte dostačující pro vstup do základní školy. Je třeba podotknout, že především u dětí nenavštěvujících mateřskou školu (malé procento) se tento zápis osvědčuje jako významný pro ujasnění náhledu na dítě, upozornění a nasměrování k dalšímu rozvoji, neboť rodiče nemusí mít dostatečnou možnost srovnání svého dítěte s vrstevníky. Výsledky zápisu mohou být použity k zařazení dítěte do dané třídy, základní škola zpravidla nabízí spolupráci ještě před nástupem k pravidelné docházce a dítě s rodičem může navštěvovat logopedickou poradnu, grafomotorický kurz atp. Celý zápis by se neměl orientovat pouze na výkon, měl by být zaměřen tak, aby měl komplexní výpovědní hodnotu s přihlédnutím k možnému ostychu dítěte, úzkosti, nesmělosti, které mohou oslabit jeho spontánnost. Na pedagogovi záleží, jak umí rozlišit osobnostní rys od nezralosti, a jak bude umět tuto informaci o dítěti zpracovat, uložit a respektovat při adaptaci na pravidelnou školní docházku. Postoj rodičů ke vzdělání, vztah sourozenců ke škole, to vše může < 79 >

84 budoucího školáka ovlivnit pozitivně i negativně. Záleží především na rodičích. Měli by tento den zápisu pojmout jako slavnostní, dítě by mělo cítit sounáležitost i hrdost, že pro něho začne nové období, období odpovědnosti, povinností, že je to důležitý mezník v jeho životě. V žádném případě by s dítětem před zápisem neměli nic nacvičovat, ale vést je po celý předškolní věk tak, aby bylo zvídavé, samostatné a odhodlané překonávat drobné nesnáze se sebedůvěrou. Prvním setkáním zástupců školy s dítětem a rodiči ještě před nástupem školní docházky je zápis. Škola dále pořádá před prázdninami setkání s rodiči, seznamuje je se specifiky nově vzniklé třídy, s pedagogem, který bude děti po celé čtyři roky mít v péči, s požadavky na samostatnost dětí, s organizací školního roku atd. Jako častý negativní jev, který škola uvádí, je špatný úchop tužky, nerozvinutá grafomotorika, a to nejen u dětí s návrhem odkladu školní docházky. V zápisovém listě (příloha 9a) se dále zaznamenává lateralita, znalost barev, početní řada, učitelé provádí s dětmi sluchovou analýzu a syntézu, zaznamenávají vady řeči. Základní školy podchycují děti, které nenavštěvují logopedickou nápravu, dále nabízejí grafomotorický kurz pro děti. V základních školách jsou individuální plány vypracovávány pro děti pouze ve vyšších ročnících, a to na základě zjištěných jako je dysgrafie, dyslexie atp. poruch, < 80 >

85 8.3.2 Stav odkladů školní docházky na základních školách Vzhledem k tomu, že základní školy ve městě navštěvují i děti z okolních obcí, liší se údaje o odkladech školní docházky z jednotlivý škol základních a škol mateřských, dále pak do statistiky vstupuje rozdílnost nástupních ročníků. Z těchto důvodů jsou uvedeny výsledky zkoumání i ze školního roku v mateřských školách. Stav žáků na základních školách pro školní rok Tabulka č. 5 v I.ZS II. ZS III.ZS Počet školáků 52 dětí 100 dětí 40 dětí z toho OŠD 11 dětí 19 dětí 10 dětí v % 21% 19% 25% Celkem je to z počtu 192 dětí nastupujících do základních škol 40 dětí s odkladem školní docházky ( 20,8%.) V 70. až 80. letech přesto, že jednoznačně mateřské školy připravovaly děti pro vstup do školy lépe po stránce návyků a vědomostí, po stránce sociální byly děti více neukázněné, hůře zvladatelné než děti, které mateřskou školu nenavštěvovaly. Jaké jsou zkušenosti dnes? Z výpovědí pedagogů se ukazuje, že dětí nenavštěvujících mateřskou školu je mizivé procento. Jsou to děti zejména z rodin sociálně slabých. Z mateřských škol obecně přicházejí děti vybavené dostatečnou mírou poznatků, vědomostí. Elementaristky hovoří o dětech živých, aktivních nebojácných, na druhé straně však < 81 >

86 také o dětech neklidných, odmítavých, které je třeba první pololetí získávat pro učení, nechápou, že teď něco musí. Co z toho vyplývá pro mateřskou školu? Krátká řízená činnost má v předškolní výchově a vzdělávání své opodstatněné místo. Cílem je vzbudit zájem dětí tak, aby potřebné kompetence k učení v průběhu docházky do mateřské školy získalo. Mateřská škola je místem pro přípravu dětí na školní povinnosti. 8.4 Rozhovor a vyhodnocení rozhovoru s pracovnicí Speciálně pedagogického centra Otázka první: Vývoj poradenství v regionu Roudnice n.l. SPC v Litoměřicích rozšířilo své působení v dalších regionech bývalého okresu (Roudnice n.l., Štětsko, Lovosice) od roku 2003 působí pobočka i v Roudnici n.l. Nabízí rozšíření péče na všechny druhy postižení. V SPC pracují předškolní i školní speciální pracovnice a rodiče mají možnost volby místa šetření. Dříve bylo dostačující jedno vyjádření, např. od pediatra, PPP, SPC. Dnes podle nového školského zákona jsou třeba potvrzení dvě. SPC neprovádí screening, depistáž. Otázka druhá: Jaké jsou nástroje, metody zjišťování škoiní zralosti? Školní zralost se zjišťuje různými testy, které se věnují jednotlivým oblastem řeči, vnímání zrakového, sluchového, sleduje se pozornost, lateralita, sociální kontakty, Filipská míra. < 82 >

87 Při odborném posudku poradenského zařízení dítě prochází standardizovanými testy jako např.jiráskův test, starší i novější verze, Ravenův test (logické myšlení bez užití verbálu), zraková percepce testem Edelfovým, šetření laterality, modifikace podle Z. Žlaba, kresba, nápodoba písma. Otázka třetí; Jaká je spolupráce s mateřskými a základními školami? Spolupráce s mateřskými školami, základními i zvláštními školami je v regionu dobrá, možnosti osobních návštěv, konzultací, v případě souhlasu zákonných zástupců je možná i forma písemných zpráv o dítěti. Otázka čtvrtá: Jak reagují rodiče na výsledky zjištění, jsou předem připraveni? Rodiče v převažující míře reflektují na poradu s odborníkem, při dlouhodobější péči vnímají, že spolupráce má význam. Stejně jako mateřská škola tak i poradny mají své problémy s rodiči, kteří nejsou trpěliví, systematičtí a málo cílevědomí, také velmi časově zatížení. Ti se pak snaží odpovědnost přenést na instituci. V současné době je odklad školní zralosti přijímán rodiči bez velkých komplikací, nechají si stav dítěte a jeho další potřeby pro další vývoj vysvětlit. Často mají sami pocit, že by dítě školní nároky nezvládalo. Otázka pátá: Které příčiny OŠD jsou v regionu nejčastější? Z pohledu našeho SPC je to především četnost logopedických vad, zde je péče dlouhodobější, nutnost kontrol průběžně s pravidelnými < 83 >

88 návštěvami. V případech nerozvinuté grafomotoriky jsou děti s rodiči získáni pro navštěvování grafomotorického kurzu. V případě, kde je předpoklad, že dítě vyzraje ještě před nástupem do školy, probíhá test následně po půl roce, pouze na ty oblasti, ve kterých byly zjištěny nedostatky, nevyhraněnost (lateralita.) Mají li rodiče zájem o předčasný nástup dítěte do základní školy, je třeba mít mimo výsledky šetření školní zralosti ještě vyšetření od psychologa. Analýza rozhovoru s pracovnicí Speciálního pedagogického centra: 1. První otázka směřovala ke zjištění prvotních informací o Speciálním pedagogickém centru, které provádí šetření školní zralosti u většiny našich dětí, okolnosti vzniku pobočky v našem městě, která je bezesporu přínosem. Může být užší kontakt, rychlejší jednání, návrhy řešení a opatření ve prospěch dítěte, časová úspora i pro rodiče. 2. V této odpovědi se skrývala opatrnost, zachování jisté obezřetnosti, aby nebyl prozrazen postup, druhy testů, které centrum používá. Veškeré testy pro zjišťování školní zralosti se nezveřejňují z důvodu zachování novosti při setkání s dítětem a zkoumání jeho aktuálního stavu tak, aby nemohlo být nikým připraveno a testy měly vypovídající hodnotu. 3. Poněkud formální otázka měla své opodstatnění. Potvrzuje, že tento článek v řetězci od instituce k dítěti je svou odbornou pomocí k dalšímu rozvoji dítěte důležitý, fungující a pokud je v návaznosti i na mateřskou školu mají rodiče dostatek podpory ve svém trpělivém působení, tak aby dítěti pomohly vývoj zrání < 84 >

89 urychlit, nebo aby poznali, že dítě má nějaký deficit, který mu ve školní zralosti brání. Následný odklad školní docházky poté aby přijali jako opodstatněný a pro dítě přínosný. 4. Obecně řečeno je ojedinělá situace, kdy je třeba rodiče přesvědčovat, že odklad je potřebný, že dítě v dané oblasti je opožděné, že mu k úspěšnému pobytu ve škole brání nějaký nedostatek v oblasti řeči, sociální nezralost atp. 5. Rozhovor byl uskutečněn na počátku výzkumu, tato otázka byla prvním zdrojem informací o příčinách odkladů školní docházky. Potvrzuje pak výsledky výzkumu z dalších získaných zdrojů. Obdobný rozhovor byl vedený také s pracovnicí Pedagogickopsychologické poradny, která již druhým rokem má v Roudnici n. L. dislokované pracoviště, pořádá pro školy různé typ seminářů, školní zralost v mateřských školách šetří zřídka, spíše se na ni obrací mateřské školy z obcí, z okolních regionů. Screening je poměrně náročný časově, děláme jej pouze na vyžádání mateřské školy nebo rodičů. Při šetření školní zralosti (více u dětí z obcí a jiných regionů) během hodinového testu zjišťujeme verbální intelektové schopnosti dítěte, lateralitu, zkoušíme úroveň jemné motoriky, grafomotoriku. Podle schopností dítěte podrobnější senzomotorické schopnosti. Sledujeme pracovní připravenost, postup při "psaní" zda zleva doprava, sociální porozumění, zda umí řešit situaci sám. Užíváme test verbálních schopností, bezprostřední sluchovou paměť, jak dítě spolupracuje. Zda umí zpaměti básničku, početní řadu, test vizuální paměti(test Bentonův), Wepmanův test sluchového rozlišování dvojice < 85 >

90 nesmyslných slov, stejné, odlišné, zkoušku sluchové analýzy a syntézy. 8.5 Rozhovor a analýza rozhovoru s pedagogy mateřských škol Schopnost učitele jako pedagoga-diagnostika se utváří odbornými znalostmi a léty praxe. Metody a interpretace výsledků diagnózy pak využívá v dalších činnostech s dětmi. Zjišťuje aktuální stav dítěte, jeho reakce v různých situacích, o co dítě projevuje zájem, co mu pomáhá, v čem si neví rady, o čem rád komunikuje atp. Od pedagoga mateřské školy se očekává, že bude umět rodičům poradit jak stimulovat rozvoj dítěte v oblastech, v nichž dítě vykazuje nedostatky a je mu třeba speciálně pomoci. Kam se obrátit při specifických potížích, ale i při nadání dítěte atp. Zprostředkovává kontakty s PPP, SPC, ZUŠ, logopedem. Tím, že působí odborně a se zájmem o dítě, získává důvěru rodičů a v mateřské škole je pozitivní klima spolupráce. Není však vždy a na každé mateřské škole ideální stav. To se odráží i v odpovědích pedagogů. Rozhovor byl uskutečněn s 12 učitelkami mateřských škol. Z výpovědi učitelek vyplývá řada zajímavých názorů, námětů a zkušeností. Každá mateřská škola upřednostňuje jinou metodu pro rozvoj dětí s odkladem školní docházky: 1) v prostředí školy, 2) ve spolupráci s rodinou. V jedné ze zkoumaných mateřských škol se osvědčuje < 86 >

91 systematická spolupráce s rodinou formou pracovních sešitů, ve kterých se návazně objevují činnosti, hry, které proběhly dopoledne s učitelkou, rodiče s dětmi pak dokončují, procvičují, vyhledávají, sbírají atp. Pozitivní je podrobná informovanost rodičů o působení školy na rozvoj dítěte, napomáhání dětem k přivykání na povinnosti, odpovědnost. Negativní dopad by byl v případech nepřiměřeného nároku na dítě, zejména v oblasti grafomotoriky, nezkušenost s motivací, nedostatek pedagogického taktu. Zde musí být mateřská škola citlivým pozorovatelem a popřípadě usměrnit vývoj, aby se předešlo stresu rodičů a frustraci dítěte. Analýza rozhovoru s učitelkami mateřských škol Otázka první/ V čem spočívají nejčastější příčiny odkladu školní docházky, proč si myslíte, že to tak je? V odpovědích jsou uváděny nejčastěji vady řeči, sociální nebo celková nezralost pro vstup do školy, malá komunikace mezi rodiči a dětmi. Také snaha prodloužit dětem dětství bez starostí. Několik učitelek si stěžovalo na malý zájem rodičů, na přenášení povinností na mateřskou školu. Špatná výslovnost a malá slovní zásoba spočívá podle názoru učitelek v častém sledování televize a videa, málo se s dětmi mluví. Otázka druhá: Myslíte si, že včasná intervence může snížit počet odkladů školní docházky, jaká je Vaše zkušenost se screeningem, PPP? Je něco, na co se zejména zaměřujete před odchodem dětí do ZŠ? < 87 >

92 Všeobecně učitelky soudí, že včasná diagnostika odhalí potřebné oblasti pro rozvoj. (Screening si učitelky dělají samy.) Je však třeba získat rodiče, vše se nedá v běžném denním režimu stihnout. Rodiče by měli pokračovat doma. Více se poslední rok docházky do mateřské školy všeobecně učitelky zaměřují na uvolňovací cviky ruky, předmatematické pojmy, rozvoj slovní zásoby, komunikačních dovedností, kladou důraz na podporu samostatnosti. Otázka třetí: Z kterých materiálů čerpáte při práci s dětmi s OŠD, máte svůj speciální program a kdy jej nejčastěji realizujete? Z odpovědí vyplývá, že portfolio je jednou z podkladů pro poznání dítěte, že se ve zvýšené míře v druhé polovině posledního roku docházky do mateřské školy zabývají učitelky přípravou na školu, využívají množství pracovních listů k rozvoji různých oblastí. S dětmi pracují skupinově i individuálně, podle možností a potřeby, v dopoledních i odpoledních hodinách podle dítěte, rodiny. Obtížně se vyhledává čas na individuální práci s dítětem, které přichází ráno později, maminka je na mateřské dovolené s druhým dítětem, a odchází hned po obědě. V těchto případech je třeba zvážit a řešit další spolupráci na jiné bázi. Náměty pro rozvoj, doporučení činností realizovaných doma atp. Speciálně zaměřený program na rozvíjení předškolních dětí nemá žádná mateřská škola. Úkoly individuálních plánů na podkladě zprávy z šetřeni poradny se provádí až s dětmi s odkladem školní docházky. < 88 >

93 Čtvrtá otázka: Jaké jsou Vaše zkušenosti s rodiči a spoluprací na rozvoji dítěte s OŠD, co se Vám osvědčilo, neosvědčilo? Opět se odráží různorodost názorů, zkušeností, postojů jednotlivých učitelek, ale také rodičů. Větší část z nich však, pokud rodina příliš neprojevuje zájem o dítě a dění ve školce se snaží upozorněním např. na výkres dítěte atp. přimět rodiče, aby se zajímal, rozhovorem také učitelka může projevit svůj zájem o dítě, přiblíží se dotyčnému rodiči a komunikace se zlepšuje. Pátá otázka: V poslední době se diskutuje o spoluúčasti učitelek MŠ na spolurozhodování o školní zralosti, jaký je Váš názor? V odpovědích prokázaly učitelky téměř jednoznačně dostatek profesní sebedůvěry. Na základě pozorování dítěte v rozmanitých činnostech, s možností srovnání s populací stejného věku je poznání dítěte komplexnější než z poradenských testů nebo z názoru rodičů. Šestá otázka: Nabídky vzdělávacích center jsou poměrně pestré, věnují se však více námětům pro činnosti, co Vás zajímá, v čem se chcete zdokonalit? V odpovědích se ukazuje, že chybí ukázkové hospitace na téma jak se realizuje školní program na školkách, návštěvy mateřských škol byly pro většinu učitelek inspirací. Pestrá nabídka vzdělávacích center se jeví některým dostačující, některým stále se opakující. < 89 >

94 8.5.1 Grafické zobrazení situace na jednotlivých mateřských školách Jednotlivé tabulky uvádějí přehled celkového počtu dětí v jednotlivých mateřských školách, počet dětí předškolních a počet doporučených odkladů školní docházky. Popř. děti nastupující do základní školy dříve nebo vrácené zpět do mateřské školy. Přehled počtu dětí předškolního věku a dětí s navrženým školní docházky pro školní rok Tabulka č. 6 odkladem Mateřská škola Počet zapsaných dětí Počet předškolních dětí Z toho doporučeno k OŠD Z toho chlapci Z toho dívky Jiné I. MS II. MS III. MS IV. MS v. MS Celkem W, i v, < i /. Z celkového počtu dětí nastoupila 1 dívka k povinné školní docházce rok dříve (sloupec Jiné). Průměr odkladů školní docházky činil 26%. < 90 >

95 Přehled počtu dětí předškolního věku a dětí s navrženým odkladem školní docházky pro školní rok Tabulka č. 7 Mateřská škola Počet zapsaných dětí Počet předškolních dětí Z toho doporučeno k OŠD Z toho chlapci Z toho dívky Jiné I. MS II. MS III. MS IV. MS V. MS Celkem Z celkového počtu dětí s odkladem školní docházky byly 2 nerealizované (sloupec Jiné), děti nastoupily povinnou školní docházku. Z toho 1 děvče bylo vráceno zpět do MŠ. Průměr odkladů školní docházky činil 25,3%. < 91 >

96 Přehled počtu dětí předškolního věku a dětí s navrženým odkladem školní docházky pro školní rok Tabulka č. 8 Mateřská škola Počet zapsaných dětí Počet předškolních dětí Z toho doporučeno k OŠD Z toho chlapci Z toho dívky Jiné I. MS II. MS III. MS IV. MS V. MS Celkem Z celkového počtu dětí s odkladem školní docházky nastoupil 1 chlapec do ZŠ (sloupec Jiné), ale byl vrácen do MŠ. Jedna dívka nastoupila školní docházku o rok dříve. 1 chlapec, který nenavštěvoval MŠ, byl ze ZŠ zařazen do předškolní docházky. Průměr odkladů školní docházky činil 21%. < 92 >

97 Předpoklad pro školní rok Tabulka č. 9 Mateřská škola Počet zapsaných dětí Počet předškolních dětí Z toho doporučeno k OŠD Z toho chlapci Z toho dívky Jiné I. MS II. MS III. MS IV. MS v. MS Celkem Předpokládaný průměr odkladů školní docházky se odhaduje 19%. < 93 >

98 Závěrem výzkumného zjišťování v regionu jsou uvedena k porovnání data z celorepublikové statistiky. Souhrnná statistická data roudnických mateřských škol a celostátní souhrnná data. Tabulka č. 10 Školní rok Počet předškolních dětí Celostátní data Z toho doporučeno k OŠD Podíl OŠD v % Počet předškolních dětí Regionální data Z toho doporučeno k OŠD 1999/ ,4% 2000/ ,9% 2001/ ,2% 2002/ ,8% 2003/ ,0% / / Podíl OŠD v % 26,0% 25,4% 21,1% Grafické zobrazení předcházejících dat: <D U JH 40,0% 3 Q. O 35,0% O. 30,0% H O o a. 25,0% o 20,0% j >2 Q. 15,0% N Q 10,0% 'V) O 5,0% i 0,0% f Porovnání regionálních údajů s celostátním průměrem celostátní trend y v p <v regionální trend ít <9 ď >9 Školní roky c<\ < 94 >

99 DISKUSE A ZÁVĚR Odklad školní docházky a zjišťování příčin jako téma diplomové práce se formou výzkumu v regionu podařilo zmapovat a porovnat s celostátním průměrem. Bylo zjištěno, že v jednotlivých mateřských školách probíhá prevence a intervence na základě spolupráce s rodinou a odborníky, kteří vývoj dítěte směrem ke školní zralosti ovlivňují. Odborníci se shodují, že dítěti je během roku navíc" umožněno dozrávání organizmu, celkové dozrávání, zvýšení odolnosti vůči zátěži a získávání dalších zkušeností, rozšíření vědomostního obzoru. Hlavní důvody odkladů školní docházky v současnosti jsou nízká pozornost a koncentrace dítěte na činnost, přechod od her k učení, nerozvinutá grafomotorika, špatné držení tužky, nevyspělá koordinace ruky a oka, nedostatečnost pracovního tempa, nedostatky v oblasti vědomostí (neucelenost znalostí), komunikativní obtíže (přetrvávající patlavost, chybování v gramatické stavbě jazyka, nedostatečná slovní zásoba, jednoslovné věty, jednoduchá souvětí atp.) Z provedeného výzkumu vyplývá, že v regionu je častou příčinou odkladu školní docházky oblast řeči, přetrvávající patlavost, nerozvinutý fonematický sluch a sociální nezralost dětí. Je na úvaze každého z nás, zda vidíme příčinu v celospolečenském klimatu, tempu rozvoje společnosti, zda je příčinou obecně zrychlený život současné rodiny, nedostatek času si s dítětem popovídat, časté sledování televize, absence prarodičů v mladých rodinách atd. Je však již ověřeným faktem, že celkově mají děti menší slovní zásobu, omezenější schopnosti pohotového vyjadřování. Rok od roku narůstá v mateřských školách počet dětí, které vyžadují logopedickou nápravu. < 95 >

100 Nepotvrdila se hypotéza č. 1. Celostátní trend v odkladech školní docházky je stoupající řádově v desetinách procent. Regionální trend je naproti tomu klesající řádově v procentech. Výsledky mohou být zkresleny meziročně např. nerovnoměrností populace chlapců s nevýhodným datem narození. Přesto, že jsou v regionu vytvořené dostačující podmínky, rozšířené poradenství, poměrně dobrá spolupráce s mateřskými školami, je slabším článkem v některých případech spolupráce a zájem ze strany rodičů, zejména z odlišného socio-kulturního prostředí, ale také zaměstnanost rodičů, kdy je péče v lepším případě přenesena na prarodiče. Slabým místem je také nízká úroveň komunikace se základní školou. Spolupráce mateřských škol v regionu se často zužuje pouze na návštěvu I.tř. na konci školní roku. Vztah rodičů k mateřské škole a jejich zájem příznivě ovlivňuje prezentace činností s dětmi. Je nutná pro představu rodičů, co by měl předškolák umět než opustí mateřskou školu, jak pečovat o zdravý vývoj dítěte. Mateřská škola je zdrojem prvních informací. Měla by především pomoci v oblasti prevence, být otevřená a posilovat sebedůvěru některých rodičů, aby i oni mohli aktivně rozvíjet dítě v daných oblastech, popř. kde síly a informace nestačí, pomoci vyhledat odborníky. Mateřská škola by se měla více zamýšlet nad včasnou a podrobnou diagnostikou dítěte, a to již ve 4.roce věku tak, aby se včasně zachytily a zaznamenaly pozitivní zdroje dětského potenciálu, a aby se mohly odchylky od vývoje vyrovnávat v rámci možností dítěte a s dostatečným předstihem před nástupem ke školní docházce. < 96 >

101 Je zřejmé, že rozdíl v přístupu k dítěti a jeho potřebám je velmi rozdílný v mateřské škole a ve škole základní, a že v tom spočívá nedostatečná připravenost některých dětí. Je v mateřské škole příprava na školu dostatečná a je základní škola schopná nastavit tempo výuky s ohledem na dítě adaptující se na nové prostředí, podmínky, na proces učení? Na to nám možná odpoví nový rámcový program a následně školní program každé základní školy. V systému komplexního rozvoje osobnosti by učitel - pedagog měl vnímat dítě jako celek mnoha částí, které se vyvíjí, mění. Celostní pojetí světa klade na pedagoga velké požadavky: měl by být schopen změny, být tolerantní, tvořivý. Měl by být vzorem prosociálního chování a vzorem pozitivní komunikace, trvale vytvářet podmínky pro úspěšnost dětí v učení se, být fyzicky zdatný, zdravý a nekonečně se vzdělávat. Předškolní vzdělávání ovlivňuje celou osobnost dítěte a vytváří základ pro tvorbu světonázoru, v součinnosti s rodiči se proto od nás pedagogů očekává, že umožníme všem dětem optimální rozvoj s pozitivním vztahem ke světu, byť i s odkladem školní docházky o jeden rok. A v tom je trvalé poslání mateřské školy. Být dítěti trpělivým a vlídným průvodcem až do období školního. < 97 >

102 SEZNAM TABULEK Tabulka č. 1: Logopedická péče na jednotlivých mateřských školách v regionu k Tabulka č.2: Podněty k odkladu školní docházky Tabulka č.3: Kombinace příčin odkladu školní docházky - z výpovědi rodičů Tabulka č. 4: Podrobnější záznam vyskytujících se příčin odkladů školní docházky ve školním roce Tabulka č. 5: Stav žáků na základních školách pro školní rok Tabulka č. 6: Přehled počtu dětí předškolního věku a dětí s navrženým odkladem školní docházky pro školní rok Tabulka č. 7: Přehled počtu dětí předškolního věku a dětí s navrženým odkladem školní docházky pro školní rok Tabulka č. 8: Přehled počtu dětí předškolního věku a dětí s navrženým odkladem školní docházky pro školní rok Tabulka č. 9: Předpoklad pro školní rok Tabulka č. 10: Souhrnná statistická data roudnických mateřských škol a celostátní souhrnná data. < 98 >

103 SEZNAM PŘÍLOH Příloha č.l Zkouška laterality Příloha č.2a Příloha č.2b Příloha č.3 Jak psát levou rukou Levoruké dítě Orientační test školní zralosti (Jiráskův) Příloha č.4 Co už umím I. Příloha č.5 Co už umím II. Příloha č.6a Záznam o dítěti I. Příloha č.6b Záznam o dítěti II. Příloha č.7 Záznam pozorování dítěte-pedagogická diagnostika Příloha č.8. Příloha č.9 Příloha č. 10a Příloha č. 10b Mikův test Manuální zručnost Zápisový list základní školy Dodatek k zápisovému listu Příloha č.ll Žádost o odklad školní docházky Příloha č. 12 Příloha č.13 Příloha č.14 Příloha č.15 Příloha č.16 Příloha č. 17 Příloha č. 18 Zkouška grafomotoriky u zápisu Rozvoj grafomotoriky Individuální logopedický záznam Orientační logopedické vyšetření Koordinace ruky a oka-cvičení Anketa pro rodiče Dotazník pro rodiče Příloha č. 19 Rozhovor s pedagogy mateřských škol < 99 >

104 Závěrem výzkumného zjišťování v regionu jsou uvedena k porovnání data z celorepublikové statistiky. Souhrnná statistická data roudnických mateřských škol a celostátní souhrnná data. Tabulka č. 10 Školní rok Počet předškolních dětí Celostátní data Z toho doporučeno k OŠD Podíl OŠD v % Počet předškolních dětí Regionální data Z toho doporučeno k OŠD 1999/ ,4% 2000/ ,9% 2001/ ,2% 2002/ ,8% 2003/ ,0% / /2006 I Podíl OŠD v % 26,0% 25,4% 21,1% Grafické zobrazení předcházejících dat: O) o J2 3 Q. O Q. 40,0% 35,0% 30,0% -j O 25,0% JĽ ></> T3 20,0%,2 Q. 15,0% N Q 10,0% >OT O 5,0% S o 0,0% o. / Porovnání regionálních údajů s celostátním průměrem * celostátní trend regionální trend» * f / & p f # & ŕ Školní roky & A 4? < 93 >

105 Je zřejmé, že rozdíl v přístupu k dítěti a jeho potřebám je velmi rozdílný v mateřské škole a ve škole základní, a že v tom spočívá nedostatečná připravenost některých dětí. Je v mateřské škole příprava na školu dostatečná a je základní škola schopná nastavit tempo výuky s ohledem na dítě adaptující se na nové prostředí, podmínky, na proces učení? Na to nám možná odpoví nový rámcový program a následně školní program každé základní školy. V systému komplexního rozvoje osobnosti by učitel - pedagog měl vnímat dítě jako celek mnoha částí, které se vyvíjí, mění. pojetí světa klade na pedagoga velké požadavky: měl by být Celostní schopen změny, být tolerantní, tvořivý. Měl by být vzorem prosociálního chování a vzorem pozitivní komunikace, trvale vytvářet podmínky úspěšnost dětí v učení se, být fyzicky zdatný, zdravý a nekonečně pro se vzdělávat. Předškolní vzdělávání ovlivňuje celou osobnost dítěte a vytváří základ pro tvorbu světonázoru, v součinnosti s rodiči se proto od nás pedagogů očekává, že umožníme všem dětem optimální rozvoj s pozitivním vztahem ke světu, byť i s odkladem školní docházky o jeden rok. A v tom je trvalé poslání mateřské školy. Být dítěti trpělivým a vlídným průvodcem až do období školního. < 96 >

106 SEZNAM TABULEK Tabulka č. 1: Logopedická péče na jednotlivých mateřských školách v regionu k Tabulka č.2: Podněty k odkladu školní docházky Tabulka č.3: Kombinace příčin odkladu školní docházky - z výpovědi rodičů Tabulka č. 4: Podrobnější záznam vyskytujících se příčin odkladů školní docházky ve školním roce Tabulka č. 5: Stav žáků na základních školách pro školní rok Tabulka č. 6: Přehled počtu dětí předškolního věku a dětí s navrženým odkladem školní docházky pro školní rok Tabulka č. 7: Přehled počtu dětí předškolního věku a dětí s navrženým odkladem školní docházky pro školní rok Tabulka č. 8: Přehled počtu dětí předškolního věku a dětí s navrženým odkladem školní docházky pro školní rok Tabulka č. 9: Předpoklad pro školní rok Tabulka č. 10: Souhrnná statistická data roudnických mateřských škol a celostátní souhrnná data. < 97 >

107 SEZNAM PŘÍLOH Příloha č.l Příloha č.2a Příloha č.2b Příloha č.3 Příloha č.4 Příloha č.5 Příloha č.6a Příloha č.6b Příloha č.7 Příloha č.8. Příloha č.9 Příloha č. 10a Příloha č. 10b Příloha č.ll Příloha č.12 Příloha č. 13 Příloha č. 14 Příloha č.15 Zkouška laterality Jak psát levou rukou Levoruké dítě Orientační test školní zralosti (Jiráskův) Co už umím I. Co už umím II. Záznam o dítěti I. Záznam o dítěti II. Záznam pozorování dítěte-pedagogická diagnostika Mikův test Manuální zručnost Zápisový list základní školy Dodatek k zápisovému listu Žádost o odklad školní docházky Zkouška grafomotoriky u zápisu Rozvoj grafomotoriky Individuální logopedický záznam Orientační logopedické vyšetření Příloha č.16 Příloha č. 17 Příloha č. 18 Příloha č. 19 Koordinace ruky a oka-cvičení Anketa pro rodiče Dotazník pro rodiče Rozhovor s pedagogy mateřských škol < 98 >

108 Příloha č. 10a Dominantní ruka Cvičení (případně pantomimické znázornění) Přednostní ruka 1 Obratnější ruka 2 prava levá pravá levá kreslení tužkou čára (obr. 26) - obrázek (obr. 27) vymazání gumou stříhání podél linie čištění zubů česání vlasů (obr. 28) řezání hmoty nožem otvírání dveří zamykání klíčem uchopení předmětu pinzetou natažení hodin, hračky házení kostkou hra s káčou zatloukání hřebíků vytažení hřebíku kleštěmi povalení věže z kelímků míčem házení míčem zvednutí předmětu se zavřenýma očima klepání do rytmu pomocí ukazováku malování kruhů (obr. 29) nabírání písku 1 přednostní ruka = ruka, se kterou dítě spontánně provádí daný pohyb 2 obratnější ruka = ruka, která podává kvalitnější výkony

109 JAK PSÁT LEVOU RUKOU (základní metodické pokyny) Příloha č. 10a Střední rovina těla Střední rovina těla Držení těla Žák sedí rovně v mírném předklonu. Opírá předloktí o desku zcela symetricky. Střední rovina těla je dána páteří a nosem. Od této roviny se pn psaní neodchyluje ani tělo ani hlava. Dítě se dívá přes ruku a ne pod ruku. Položeni a sklon papíru Tak jako pravák si dává papír к pravé straně od střední roviny těla se sklonem pravého okraje vzhůru tak u leváka je papír položen vlevo od střední roviny těla se sklonem pravého rohu dolů. Sklon se určí tak že čára, kterou opise levá ruka opřená o loket, je shodná s linkami sešitu. Psací náčiní drží dítě v levé шее zcela obdobně (zrcadlově) jako pravák v ruce pravé. To znamená: tužka ä péro přidržované neohnutým ukazováčkem směřuje zpět přibližně к rameni (vedle ramene). Ruka se otáčí spíš hřbetem vzhůru, opírá se o předloktí tak, aby především zápéstni kloub byl uvolněn. Prsty píšící rukv zůstávají pod linkou řádky. Psací náčiní, předlohu apod. odkladá si žák к levé straně. Osvětlení zepředu zleva není na závadu. Při psaní postupuje žák tak, aby neustále viděl celý text napsaný na rádce. Tím si udržuje kontinuitu výkonu a zabraňuje rozmazávání napsaného textu. Záleží tu též na správném, individuálně voleném sklonu papíru. Směr písma jde odleva doprava, tedy к sobě, tj. až ke střední rovině těla, přes kterou sešit nepřesahuje doprava. Kdybv žák psal přes střední rovinu těla, začal by se křivit a ohýbal by ruku v zápěstním kloubu. Sklon písma Levoruční žáci vždy nedodržují předepsaný sklon a s oblibou píší stojatě. Takový způsob je pro některého leváka snazší, pohodlnější a rychlejší. Z toho plyne, ze nebudeme trvat za každou cenu na písmu ležatém, pokud by to některému levákovi činilo obtíže. Vhodná psychologická příprava je nezbytná, to znamená, že psaní levoruké pokládáme za stejně přirozené, bko u ostatních žáků psaní pravoruké.. w Hlavně je vůbec každé přeučování leváku na praváky zbytecne! Dite zatezuje. dokáže je vyneivovat nebo alespoň zbytečně přitahuje pozornost na něco. co by mělo byt pokud možno samozřejmé. Když dítě píše nebo "Taluje mělo by se zajímat hlavně o to. co píše nebo maluje. Když ji. měl by být celý jeho zájem soustředěn na «'<«0 samotné, ne na "techniku-, jak je dopravuje do ust. Postoj učitele: levoruké psaní přijímá jako vec samozrejmou, nikoliv neobyklou. Pak ani při klasifikaci ^šdné výjimky nečiní Postoj kolektivu k levorukému žákovi vhodně usměrní učitel. ukáže-h se toho vůbec potřeba. Spolupráce s rodinou je velmi žádoucí. Jde o to. aby se zakovi dostalo psychologické podpory a nikoliv, aby Se mu znechutilo psaní z přílišného nucení к procvičování. Levomkost žáka se nesmí stát omluvou pro připadne jine nedostatky. ^Vydala- Aqentura DUHA, učební pomůcky, Fleischnerova 19, BRNO, y ^ ' tel./fax: 05/

110 Pedagogicko gs^chologická_goradna_litorněřiče Příloha č. 10a M e t o d i c k ý m a t e r i á l pro r o d i č e Jen pro vnitrní potřebu PPP L e_v_o_r_u_k_é d_í_t_ě L e v á c t v í není poruchou motoriky. Jde však o méně častou a tedy i nezvyklou variantu preference /t.j. upřednostňování/ jednoho z párových orgánů. V užším smyslu se jím myslí funkční převaha levé ruky nad pravou, á:ož v pravoruké společnosti může vyvolávat různé komplikace. U leváků zaznamenáváme v písemném projevu potíže nejčastěji v grafické složce písemného projevu. Je důležité, aby dítě bylo včas podifliýceno a vedeno správnou metodikou. Osvojí-li si dítě křečovité a drápovité držení tužky, jen velqji těžko se ho zbavuje! Při tomto nesprávném držení psacího náčiní se ruka snadno unaví, pracovní tempo může být pomalé, výsledek neodpovídá snaze dítěte,ani očekávání vychovatelů. Při psaní u levorukého dítěte sledujeme: 1. Správnost držení těla - tento návyk je zapotřebí u dítěte pěs tovat, pozor na kulatá záda, předsunutá ramena apod. -dítě sedí zpříma, opírá še vzadu o opěradlo, páteř je mírně prohnutá, hlava lehce předkloněna. 2. Natočení sešitu - levák má sešit nakloněn doprava /opačně než pravák/, pravým horním rohem dolů. 3. Držení tužky /pera/ - optimální je tzv. "špetka" - tužka leží na prvním článku prostředníku a je držena palcem a uka zovákem, konec tužky směřuje k levému rameni. 4. Vzdálenost od podložky - dáváme pozor, aby dítě nepsalo "nosem", optimální je vzdálenost 30 cm. 5. Uvolněnost ruky - pozor na křečovité držení tužky. popř. drápovité držení ruky /vyskytují se často právě u leváků/ lze předejít využitím uvolňovacích cviků. Uvolňovací_graí'ické_c vik^ Provádíme nejprve vstoje na f>lpše velkého papíru, upevněného svisle ve výši brady a úst. Pozor na směr pohybu - dítě vede čáru doprava, krouží c.elou rukou. Psací gotřebjr : měkká tužka č. 2, kulaté fixy /ne dřevěné pastelky/ později keramické pero, čtverečkovaný papír. V případě nesprávného úchopu tužky, použijeme nástavec z moduritu nebo dřevěnou, či umělohmotnou násadku. 1. Záci sedí, píšící ruka je podložena druhou nepíšící rufcou. 2. Maximální zátěž je 5 min., vícekrát denně /dodržujeme před písemnými' úkoly. - cvik "švestka" /pravá ruka pod levou/

111 -cvik' "«třešeň«/jpíse levou rukou bez jandlnženi rnky/ 1 Jdi aa'if^-y.i ; '..-:«:. :. Metodika úřípravy levorukého dítěte byla vypracována zásluhou Sovákovy školy, byly stanoveny zásady výchovného vedení leváků. L a t e r a l i t a * * /leváctví/ - vztah pravé a levé strany. v organizmu, týká se párových orgánů Lateralita se projevuje tak, že zvláště přesné a jemné úkoly koná člověk vedoucím orgánem lépe /přesněji, rychleji a s menší únavou/ než druhým. Lateralita se netýká však jen výše uvedených orgánů, souvisí především s funkcí příslušných mozkových partií /t. j. s levou a pravou mozkovou hemisférou/. Dítě násilně nepřecvičujeme a nezasahujeme do vývoje laterality' Násilné přecvičování. z levé.ruky na pravou a opačně může u dítěte vyvolat opoždění vývoje řeči, myšlení, neurotické příznaky ZDŮsobit koktavost a další dětské neurózy, poruchy chování, výchovné problémy. Lateralita horních končetin se začíná vyhraňovat mezi pátým a sedmým rokem, ustavuje se plně v deseti až jedenácti letech a souvisí s postupným vyzráváním centrální nerwové soustavy. Miloš Sovák : Výchova leváků v rodině Zdena Draková, Růžena Sýllabová* Záhada leváctví a oraváctví x František Synek : Záhady levorukosti * Zdeněk Matějček : Rodiče a děti.

112 »ř.lch* c. 1 TEST VERBÁLNÍHO MYŠLENÍ (orientační test školní zralosti - verbální myšlení) Jaroslav Jirásek Vyhodnocení 1. Které zvíře je větší - kůň nebo pes? kůň špatná odpověď t t 2. Ráno snídáme a v poledne...? obědváme, jíme polévku, knedlíkymaso svačíme, večeříme, aj. chybná odpověď v 3. Ve dne je světlo, v noci je..? tma špatná odpověď 4. Obloha je modrá, tráva je? zelená špatná odpověď 5. Proč se před příjezdem vlaku zavírají podle trati závory? aby se vlak nesrazil s autem aby pod vlak nikdo nevběhl, špatná odpověď z 6. Třešně, švestky, hrušky, jablka... to je? ovoce špatná odpověď 7. Co je to Praha, Beroun, Plzeň? města nádraží špatná odpověď 90

113 8. Kolik je hodin? Ukázat na papírových hodinách: čtvrt na sedm, za pět minut osm, čtvrt na dvanáct a pět minut) dobře určeno určeno jen čtvrt, celá, čtvrt a hod. správně "!."."!.*.". špatná odpověď 9. Malá kráva je telátko, malý pes je mai á ovce je...? - štěňátko (štěně), jehňátko (jehně) jen jeden z údajů ' ' špatná odpověď % 10. Podobá se pes více kočce nebo slepici? Čím, co mají stejného? kočce a jedna podobnost kočce bez podobnosti ""** slepici Proč roá vozidlo brzdu? dva důvody jeden důvod. 1. n špatná odpověd Čím se sobě podobají veverka a kočka? dva společné znaky jedna podobnost *.*'"*' špatná odpověď ' Čím se podobají kladivo a sekera? dva společné znaky jedna podobnost špatná odpověď * ľ :

114 14. Čím se liší hřebík a šroub? Podle čeho bys je rozeznal, kdyby ležely.vedle sebe na stole?- i šroub má závity (vroubky, kroucenou Cáru) 3 šroub se šroubuje,, hřebík se zatlouká 2. špatná odpověď..?.'..; q 15. Kopaná, skok vysoký, tenis, plavání... to jsou? sporty..'«*...'. 3 hry (cvičení, závody, tělocvik) ; 2 špatná odpověď.. <. i.; r ; 16. Které znáš dopravní prostředky? tři pozemní dopravní prostředky a letadlo nebo loď tři pozemní dopravní prostředky nebo úplný výčet, ale teprve po vysvětlení špatná odpověď A 17. Čím se liší starý člověk od mladého. Jaký, je mezi nimi rozdíl? tři znaky jeden.nebo dva rozdíly špatná odpověď 1B. Proč lidé pěstuji sporty? dva důvody. jeden důvod špatná odpověd «*-* - 4 *'. 0 ' 2 1?. Proč je nesprávné, když se někdo vyhýbá práci? vyjádření toho, že je tím poškozen někdo jiný je líný nebo málo vydělá špatná odpověd 4 '.. Q Proč se musí nalepit na dopis známky? «: platí se tím za doručení toho dopisu ten druhý by musel zaplatit pokutu...'. špatná odpověď. * * * ^ O 92

115 CO UŽ TMÍM! Ä / f A r f ^ S - r f f ^ (f гг. /Ж ЭО ^ oft?r\ ЛгП С s I S л 0 ^i,* 1 - r; «a 7<to5 J "uj 1 o I ^ S S. I a Sî^x: IV«î :, Ô í» T Í ÍS S "Sa 09 ^^^/Ä^f», < š - a^ о ^ С л: «"-S fei ль Г! Ь да SS «/с Ь Г М Л ^

116 Příloha č. 10a v* > -S7 -C- ^ «t«. " Ъ v' So^fJ λ Ф Ci S W ^ IД-^ I sb- - *»ťu > - %Ук. T f. 4 «% t««. a; fc^s* * t- Ä ** - ŕ". L ^ гг.? Л' ^ <7 < m <=» m 5 -Л n P - «"» Ы i sé.» ti ^ ç S ť- щ ^ o i в frls I. I f f S i. г-5* о A ^ J et fsfo' ^^лгщ toy** -3?«,

117 Evaluace a hodnocení v MŠ 7. Příklady z praxe učitelek mateřských škol: priiona c. ba 7.1 Záznamy do předem připraveného formuláře: ZÁZNAM O DÍTĚTI - mateřská škola: Přijmení a jméno Bydliště Datum narození Rodné číslo umí se svléknout umí se obléknout umí kličku na tkaničce jí samo pije samo ze skleničky používá j)řibor udrží čistotu (bez plen) WC používá samostatně umí si umýt ruce umi si vyčistit nos II. POHYBOVÉ DOVEDNOSTI: hrubá motorika odpovídá věku: ano x ne, ovládá přiměřeně svoji pohyb, aktivitu: ano x ne»je spíše : obratný, pohybově zdatný x nemotorný x pomalý x hbitý, rychlý x průměr, zdatný * koordinované pohyby HM chůze po schodech II«orientuje se v prostoru skáče - hází rovnováha na jedné DK um i kotoul vpřed chytá přesnost pohybu dle vzoru jemná motorika odpovídá věku: ano x ne, koordinuje pohyb~ru ky - oka: ano x ne lateralita: pravák x levák x nevyhraněný správné držení: tužky od: štětce od: nůžek od: gramomotorika: požadované tvary: a) deformuje, čmárá reprodukuje jen v hrubých liniích reprodukuje správně b) c) kresba: a) b) c) formální stránka: obsahová stránka: lidská postava na úrovni hlavonožce (dat.. kresby) umí vytrhávat papír umi střihat papír umi správné lepit skládá dle návodu skládá dle návodu konstruuje dle návodu III. ROZUMOVÉ DOVEDNOST: obecné znalosti odpovidaj" : ~~. «1 t třídí dle předem dané vlastnosti rozlišuje časové vztahy určuje množství (vice, méně) věku: ano x ne skládá obrázky z více dílů rozlišuje prostorové vztahy - určuje vlastnosti řad i rozlišuje velikosti rozlišuje materiály hat^řnštná a umí pojmenovat tyto barvy: orientuje se v čise ně řadě: po^njl pojmenuje tyto geometrické tvary: ZI 46

118 Percepce: (zaznamenávat, co již dítě umí a zhruba od kdy) ANALÝZA: 1. zraková: 2. sluchová: SYNTÉZA:. 1. zraková: 2. sluchová: DIFERENCIACE: 1. zraková: 2. sluchová: é IV. ŘEČ: slovní zásoba vyjadřování osvojeni gramatických pravidel řeči tvoření vět. souvětí výslovnost správné vyslovuje hlásky: (+ ano - ne) dochází na individuální logopedickou péči k: O U P B M F V T P-JL sic zis ó ^ Ť ť> i^ j rktgthtcšhtrtstg plynulost řeči artikulační obratnost ' tempo řeči 1 tvořeni hlasu Poznámky: V. CHOVÁNÍ, JEDNANÍ: (k dospělým, k dětem, při volné hře, při řízených činnostech apod ) VI. TEMPERAMENT, VLASTNOSTI DÍTĚTE: (např.spiše introvert, extrovert, temperamentní, plachý, vážný, veselý, egocentrický, negativista ap ) VII. SOCIABILITA: (potřeba soc. kontaktů, vztah k ostatním lidem, vztahy s dětmi osvnipní J společenských. mravních a sociálních norem, přizpůsobivost, tolerance ap) ' VIII. CITY: (převažující emoční ladění, úroveň cit. vývoje - odpovídá věku infantilní n^i projevuje city navenek, cit.labilita, vyrovnanost, nevyrovnanost ap.) ' ^ IX. ZÁJMY. TALENT DÍTĚ: X. SPOLUPRÁCE S RODIČI: XI. POTŘEBA INDIVIDUÁLNÍ PÉČE v oblasti. Školní rok: Školní rok: Poznámky: a P. jak Zapsala za školní rok: 12002/2003 [2003/ /2006 ^ÔÔ7/2Ô0fT Poznámky k vyplněni, do volných okének zapisujeme - pokud ditě úkol nezvláda + nnk n -ir " zvládá, do sousedního okénka - od kdy, ostatní možnosti zatrháváme nebo volně dopisujeme svý 47

119 Evaluace a hodnocení v MŠ Příloha č. 6b 7.2 Záznamy do předem připraveného formuláře s bodovým hodnocením ZÁZNAM O DÍTĚTI - mateřská škola: Příjmení a jméno Bydliště Třídní učitelka třída Třídní učitelka třída Třídni učitelka třida I v roce I v roce v roce Datum narození Rodné číslo Učitelka ve třídě Učitelka ve třídě Učitelka ve třídě Třídní učitelka třida I v roce Učitelka ve třídě Dosažené výsledky pozorováni 1 Sebeobsluha, návyky body: 2. Motorika, pohybové dovednosti body: 3. Rozumové dovednosti body: 4. Řeč body 5 Sociabilita, chování, city body: Celkovv Dočet bodů (maximaine mozny počet boau = i4b) body: Celkové se dítě jeví: (zaškrtněte +) a) připravené pro vstup do školy b) připravené s výhradami v oblasti c) nepřipravené pro vstup do školy Razítko mateřské školy Pozorovací schéma 1. Sebeobsluha, návyky: Umí se svléknout ano ne Umí se obléknout ano ne Umí smyčku na tkanič ano ne Jí samo ano ne Pije samo ze skleničky ano ne Používá příbor ano ne Udrží čistotu (bez plen) ano ne WC používá samost. ano ne Umí si umýt ruce ano ne Umí si vyčistit nos ano ne Udržuje čist. při stolov. ano ne Úklidová činnosti ano ne Celkově dosažený počet boau na konci skol. docházky (max. 12 bodů) Poznámka: ano se zaškrtává perem = 1 bod; ne se zaškrtává obyčejnou tužkou (po změně vymazává) = 0 bodů 2. Motorika, pohybové dovednosti Poznámka: při zlepšení (v průběhu vývoje dítěte) se škrtá předcházející bodové hodnoceni a platí poslední bodový záznam.

120 Hrubá motorika Ovládá přiměřeně svůj pohyb Chůze po schodech - Chůze v nerovném terénu Běh v nerovném terénu Skáče Hází Chytá Rovnováha na jedné noze Umi kotoul vpřed Přesnost pohybu podle vzoru Je obratné, pohybové zdatné Jemná motorika Koordinuje pohyb ruky - oka Správné držení tužky Správné drženi nůžek Detailní kresba Obsahová kresba Lidská postava na úrovni Vytrhává papír Stříhá papír Stříhá papír dle obrysu Správně lepí Modeluje Konstruuje dle fantazie Konstruuje dle návodu Skládá dle předlohy Grafomotorické cviky Dosažený počet bodů 1 bod 2 body 3 body Dosažený počet bodů 1 bod 2 body 3 body Čmárá, deformuje Reprodukuje hrubé linie Správné reprodukuje Celkový počet bodu na konci SKoini docházky: Laterita (označ +) pravák levák nevyhraněný 3. Rozumové dovednosti Třídi podle předem dané vlastnosti Rozlišuje časové vztahy Určuje množství (více x méně) Skládá obrázky z více dílu Rozlišuje prostorové vztahy Určuje vlastnosti Řadí Rozlišuje velikosti Rozlišuje materiály ano ne Celkový počet bodů na konci škol. doch. Poznámka: ano se zaškrtává perem = 1 bod; ne se zaškrtává obyčejnou tužkou (po zméné vymazává) = 0 bodů

121 Evaluace a hodnocení v MŠ Umí pojmenovat barvy červená žlutá zelená modrá černá bílá hnědá růžová fialová oranžová Orientuje se v číselné řadě * Pozná a pojmenuje tyto geometrické tvary Celkový počet bodů na konci školní docházky Poznámka: každé vyplněné nebo zakroužkované políčko = 1 bod 4. Řeč Výslovnost Komunikace Reprodukce obsahu Vviadřovací schopnosti Dosažený počet bodů 1 bod 2 body 3 body Celkový počet bodů na konci školní docházky Správné vyslovuje hlásky A E 1 0 U P B M F V T D N S C Z Š Č z T D N J K G H CH L R R Logopedická péče od: ukončena: Další charakteristika dítěte 5. Sociabilita, chování, jednání, city Chovaní, jednání (k dospělým, k detem, pri volné hre, pri řízených činnostech) Sociabilita (potřeba soc. kontaktů, vztah k ostatním lidem, přizpůsobivost, tolerance) City (převažuje emoční ladění, schopné empatie, infantilní, nezralé, rit * lahilni vyrovnané, nevyrovnané) Dosažený oočet aodů 1 bod 2 body 3 body 3 Celkový počet bodů na konci školní docházky. 6. Zájmy, talent dítěte 7. Temperament, vlastnosti dítěte 8. Spolupráce s rodiči

122 Potřeba individuálni péče v oblasti: ve školním roce: ve školním roce: ve školním roce: ve školním roce: oznámky: 0. Zdravotní stav dítěte (velmi dobrý, dobrý, častá nemocnost) a) jiné problémy zdravotního charakteru b) poruchy smyslových orgánů Školní rok zapsala Utorka záznamu je p. ředitelka Alena Stehnová

123 Příloha č. 10a Záznam pozorování dítěte pedagogická diagnostika Ye8 ' WS ^ Appr^ate Clasarocm, Vysvětlivky k hodnotíc! škále: A - na zač. škol. roku B - na konci škol. roku 1) zřídka, vzácné nebo vůbec ne 2) příležitostné, s velkou dopomocí 3) někdy ano.nókdy ne nebo s částečnou pomocí 4) často nebo s malou pomocí 5) téměř vždy nebo samostatně bez pomoci V oblasti matematiky: 1) vůbec ne 2) nízká úroveň dovedností, některé vztahy chápe 3) střední úroveň, chápe asi asi polovinu vztahů 4) vysoká úroveň dovedností, chápe většinu vztahů 5) velmi vysoká úroveň, chápe všechny dané vztahy Jméno dítéte: Narozeno: Učitelky: Rodinná anamnéza:

124 HRA 1. Béhem volného výběru hry se zapojuje do sociálné-dramatických her (růzhé role) A B Aktivně se zapojuje v mnoha různých druzích hravých činností- v kostkách, sociodramatických,manipulační a jednoduché stolníspolečenské hře. A B Projevuje iniciativu ve vyhledávání a výběru činností. Je schopno sebeřízení, vlastního rozhodování, je-li motivováno učitelem. A B Sebeobsluha 4. Stará se o osobní hygiena (zákl. Potřeby), myje si ruce, čistí si zuby,samostatné se obléká. A B Chce si samo poradit a je na to pyšné A B Sebepfiietí - sebedůvěra, představy o sobě 6. Důvěřuje dospělým, kteří dítě podporují a jsou přiměřeně důslední A B Žádá slovy zdvořile o pomoc dospělé i vrstevníky, až když to skutečné potřebuje. A B Přijímá zodpovědnost za vlastní činy A B

125 9. Snadno se orientuje a přizpůsobuje přechodům. A B Uznává autoritu dospělého respektuje pravidla ve třídě, ale umí prosadit své názory, myšlenky a osobnost. A B Sociální dovednosti 11. Pružné přejímá role (může hrát vedoucí roli i roli přívržence,následovníka, pomahače), neulpívá rigidně na úloze muže či ženy. A B Účinné vyjednává s ostatními. A B Navazuje a udržuje přátelství. A B Projevuje pozitivní vztahy k dospělým, včetně vyváženosti mezi závislosté a nezávislostí. A B Akceptuje lidi, kteří se od něj liší pohlavím, barvou pleti, určitým handicapem. A B Jazyk a komunikace 16. Naslouchá a přispívá do skupinových diskuzí v době jídla a v ostatním společně stráveném čase. A B

126 17. Vypravuje o svých zkušenostech a jednoduchých událostech v logické návaznosti. A B Raduje se z rozpočitadel, řikadel a písní. A B Komunikuje tak, že bývá pochopeno ostat. A B Motorika 20. Aktivně a s radostí se zúčastňuje činností rozvíjejících hemnou motiriku - kreslení, malování,mačkání, skládání papíru, vytrhávání, stříhánímozaiky, manipulativní hry, aj. A B Živé béhá, skáče, vylézá nahoru, jezdí na kolobéžce, tříkolce, kole bez častého padání a ztráty rovnováhy. A B Ochotné zkouší vlastní hbitost a sílu v hrubé i jemné motřrice. A B Předpoklady dítěte Zúčastňuje se še s radostí tvořivých aktivit? Popište, jak: 23. Uménl (estetická výchova) A B Dramatická hra A B Motorika

127 A B Projevuje zvídavost A B Raduje se z rizika, ale dbá přitom na bezpečnost svou i ostatních dětí. A B Poznávání - řežení problémů 28. Vytrvává u obtížných úkolů navzdory neúspěchům (složité puzzle, stavebnice Lego, hádanky) A B Samo si během volné hry vybírá činnosti a dokáže v nich vydržet 10 i více minut. A B Prokazuje vynalézavost, když čelí problémům a pftkážkám. Umí vytvářet několik různých řešení a variant, když je dotázáno. Např.: "Co jiného ještě můžeš udělat?" A B Poznávání v oblasti matematiky 31. Třídění (podle velikosti, barvy, tvaru, druhu, apod) A B Kvantifikace ( určí hodné, málo, počítá do...) A B

128 Obr. č. 1: PR - opakovaně a rychle střídat pěst - dlaň a dotýkat se desky stolu se desky stolu 20

129 Obr. č. 3: o PR - opakovaně a rychle se dotýkat palce prstem 2, 3, =r 4, 5, 4, 3, 2 21 TJ n< co

130 Obr. č. 7: Rychle kmitat jazykem mezi koutky úst Obr. č. 8: OR - opakovaně a rychle střídat pěst - dlaň a dotýkat se desky stolu. 24

131 B. Vzor Zaznamového aren u OTDP Záznamový arch OTDP Orientační test dynamické praxe Jméno a příjmení dítěte: Školské zařízení (MŠ, ZŠ aj.): Bydliště: Vyšetření provedl: Rodné číslo dítěte: Datum vyšetření: Úkol: Napodobit přesně první předvedení úkonů. Instrukce pro dítě: Dělej přesně to, co ti ukáži! Upozornění: Vyšetřovat individuálně, čekající děti zaměstnat hrou. Vyšetřující sedí vlevo vedle dítěte. Způsob záznamu: Pouze pohotové a správné reakce - dáme do kroužku ano". Nápadně pomalé nebo záměny pohybů, opakování předchozího pohybu, souhyby těla, obličeje - hodnotíme jako nesplnění a dáme do kroužku ne". 1. Pravá ruka: opakovaně a rychle střídat pěst - dlaň a dotýkat se desky stolu ano ne 2. Levá ruka: opakovaně a rychle střídat pěst - dlaň a dotýkat se desky stolu ano ne 3. Pravá ruka: opakovaně a rychle se dotýkat palce prstem 2, 3, 4, 5, 4, 3, 2 ano ne 25

132 I Manuální zručnost 1 Dominantní ruka ano / ne J l ll Ol Id l.» Motorické schopnosti A. Lehce B. S lehkými problémy C. S mnoha problémy D. Neumí Modeluje z plastelíny Vkládá předměty do sebe Držení nástroje A Správni B. S problémy C. Nesprávné -f- < i Tlak na nástroj A. Příliš silný B. Silný C. Dostatečný D. Slabý 1 I

133 POZNÁMKY O POHYBOVÉM VÝVOJI f Stupně hodnocení: M Obratné 2. Šikovné 3. Stále zakôpává MVrávorá 7. Udržuje rovnováhu 4. Do všeho vráží 5. Padá bez příčiny Datum Základní informace I Chůze /«" <íběh. Vity* ; Plazení V Sed na bobku j Po kolenou iť,'na špičkách Na patách f Po jedné noze IS nohama u sebe... 'Po čtyřech.s roztaženýma nohama Pozadu S překříženýma nohama Na lavičkách Kutálení * Skoky přes překážky. Úkroky stranou.....

134

135 Celková pohyblivost prstů Při zkoušení celkové pohyblivosti prstů - zde již nejde pouze o úchopy, můžeme použít některá ohybová cvičení z Metody Dobrého startu". Vhodná cvičení pro diagnostiku ruky jsou např. tato: Přivítání prstů dotyky prstů obou rukou Postupné dotyky palce s ostatními prsty na jedné ruce - vpřed a vzad. Přibližování a oddalování prstů - prostředník, prsteník, jako nůžky" Střídavé mávání prstů pa,pa" Střídavé údery prstů obou rukou - psaní na stroji", hra na klavír" "Dlouhý nos" - prsty se pohybují. Vysouvání prstů z pěsti, kocouří drápky" /děti budou potřebovat tento pohyb při odpočítávání na lstech po jednom/ Kreslení kruhu ukazováčkem. Kroužení ukazováků kolem sebe. 0.Uložení palce mezi ostatní prsty, ruka v pěst, pupík" 1.Roztažené prsty - list kaštanu" 2.Opozice palce proti jednotlivým prstům, plynule, pomalu, se slovním doprovodem- pomalu věiířkv y 'omalu brýle" ' ^.Rozvíjení kinesteze ruky: a) přímé i kruhovité pohyby dlaní a prsty ruky na kolenou, na stole (hladit folena,desku stolu), dlaněmi o sebe b) válem tenisového míčku dlaní a prsty ruky po stole, od sebe a k sobě, álení v obou rukách

136 Zápisový list dítěte do 1. třídy Příloha č. 10a Školní rok: Jméno a příjmení dítěte : Datum narození : Rodné číslo :. Místo narození: Státní občanství Bydliště: Zdravotní pojišťovna: Dítě u zápisu osobně přítomno : ano - ne Důvod nepřítomnosti: Návštěva mateřské školy : Úchop tužky: Dítě je: pravák - levák Zrak: Sluch: Barvy zná : ano - ne Umí počítat do : Vady řeči: Další důležitá sdělení o dítěti: OTEC DITETE MATKA DÍTĚTE Jméno a příjmení: Adresa bydliště: Telefon Zaměstnání: Pokud dítě nežije s rodiči, pečuje o ně : Sourozenci: (jméno, rok, škola). Rodiče si přejí, aby dítě navštěvovalo ZŠ, ul Zápis provedl (a): Dne Podpis rodičů :

137 DODATEK K ZÁPISOVÉMU LISTU : Příloha č. 10a Jméno dítěte : Dávám svůj souhlas Základní škole v Roudnici nad Labem, Jungmannova 660 k tomu, aby zpracovávala a evidovala osobní údaje a osobní citlivé údaje včetně rodného čísla mého dítěte ve smyslu všech ustanovení zákona č. 101/2000 Sb. o ochraně osobních údajů v platném znění a zákona č. 133/2000 Sb. o evidenci obyvatel a rodných číslech v platném znění. Svůj souhlas poskytuji pro účely vedení povinné dokumentace školy podle zákona ě. 561/2004 Sb. školského zákona v platném znění, vedení nezbytné zdravotní dokumentace a psychologických vyšetření, mimoškolní akce školy jako školní výlety, školy v přírodě a lyžařské kurzy, přijímací řízení na střední školy, úrazové pojištění žáků a pro jiné účely související s běžným chodem školy. Souhlas poskytuji na celé období školní docházky mého dítěte na této škole a na zákonem stanovenou dobu, po kterou se tato dokumentace na škole povinně archivuje. Souhlas poskytuji pouze uvedené škole, která bez zákonem stanovených případů nesmí tyto osobní a citlivé údaje poskytnout dalším osobám a úřadům. Byl jsem poučen o právech podle zákona č. 101/2000 Sb., zejména o svém právu tento souhlas kdykoli odvolat a to i bez udání důvodů. V Roudnici n.l., dne : Podpis rodičů:

138 v Příloha č. 11 Ředitelství základní Školy v dne Zadost o odklad.povinné školní docházky 2ádám o odklad Školní docházky pro: Jméno a příjmení dítěte: Datum Bar.: ; Bydližiáč. ; Jméno a příjmení-otce: Bydliště: :.: telef.č Jméno a příjmení matky: ' Bydliště: : telef.č i, Dítě chodí - nechodí do mateřské škol (uveďte adresu mateřské ško]/); čitelný podpis podi&i Telefon : matka otec'! domů

139 Příloha č. 10a

140 Pedagogicko_gsychologic^^ Příloha č. 10a Jen pro vnitřní potřebu PPP Metodický materiál pro rodiče SQ2Y0J_ 0RAPOMOTORIKY_U_ DĚTÍ_ PŘEDŠKOLNÍ H0_ A_ MLADŠÍH0_ ŠKOLNÍ HO_ VĚKU Vážení rodiče, chtěli bychom Vám touto cestou předložit několik rad a metodických Sľzákíždní lí v o d - Ikoleľ VaSe dítě Pr ÚSPěŠné psaní Psaní je v podstatě dovednost m o t o r i c k á Jde o v^i komplexní dovednost, která vyžaduje ve stfé konečné fázi poměraě rychlou automatizaci koordinace jemné motoriky se zrakovém vnímáním, spojení s myč^hím, pamětí, a dalšími intelektovými funkc emi V předškolních zařazeních i pedagogicko-psychologické poradně se setkáváme s různou úrovní motorické obratnosti détíľ V rodin* pozornost 3 m toriky ve většině případů nevěnuje patřičná G_r_a_f_o_m_o_t_o_r_i_c_k_é n á v y k y Při šetření školní zralosti Často shledáváme u dčtí ního věku nesprávné grafomotorické návyky /např! křečovitá rt^17 1 tužky, nesprávné úchopy tužky - hrstičkový, pěstičko^ aíod / V ^ í ľ j ^ í * J Ä S 86 ty íľ á? atné S ra^ómo t ori cké návyky stávají přitěžujícím faktorem při výuce psaní, špatné drženítužkv y a nesprávná poloha těla při psaní způsobují, že se dítě hr>í unaví, písmo je méně úhledné a jeho kvalita se poměrně rvrhl pro r IéŽi e -i Š a? a neh6zké PSaní 36 tak Sch^?e! Pohyblivost ruky se rozvíjí viditelně od narození Tentn se děje prostřednictvím manipulace s hračkami, přédmětv dínní 3 potřeby. Každé dítě je však jinak pohybově nadané fa p?o?o^e za potřebí, aby rodiče jemnou motoriku svého dítěte rozvíjeli také doma a neponechávali přípravu pouze na mateřské škole nebo rm L a kladní škole. za ~ Dítěti poskytujeme dostatek příležitostí ke každodennímu ní pohybové dovednosti ruky - trénujeme zapínání a?sz2pínlni a6 "" knoflíků," zavazování tkaniček, při hrách na domácnost nan? L r míchání, kvedlání, drobení, přebírání čočky, vykrajoíásí P cik?oíí?í: Speciální hry na rozvinutý pohybové dovednosti: - hra_s_modelínou - učíme děti zpracovávat materiál tak, abv bvl vláčný, dlaněmi vytváříme kuličky, válečkv prsty formujeme nejrůznější tvary y ' ' ľ^íííhování,a_vytrhování - nejprve rovných proužků, vlnovek pozadí obrysů věcí, postav vxnovek, - D ylélfání.korálkú_- začínáme s největšími korálky, navlékáme na vlasec nebo na pevnou ni!, používáme tupsu

141 - sestavováníjnozaikx -yyužijeme knoflíky, kamínky, kuličky, popř nastříháme geometrické obrazce z barevného papíru, ty pak skládáme a nalepujeme na čtvrt papírů.' - omálovánky - zpočátku jednodušší, dítě se naučí vymalovávat -- větší pjlochy, později obrazce a tvary - obtahováni - dítě óbfcahuje předkreslený vzor, používá fixu a fc lii z PVC, snažíme se ho naučit držet správní : tužku, netlačit na podložku ""Náročnější stavebnice jako LEGO, MERKUR, FORMO apod. pomáhají u dítěte rozvíjet jemnou motoriku, koncentraci pozornosti... SErávné^držení^tužky^ Pro nácvik psaní je optimální tzv. "špetka" - tužkp leží na prvním článku prostředníku a je držena palcem a ukazovákem, konec tužky směřuje k pravému rameni /u leváka k levému rameni/. Sou h.. r. n -. " Aby dítě mohlo dobře zvládat grafické nároky při psaní a kr< lení, je nutná určitá úroveň vyspělosti jemné motoriky. Je třeba, aby dítě mělo dostatek příležitosti ji procvičovat denně - vícekrát asi po minutách. Doporučujeme tyto pomůcky : soubor kreslících šablon a předloh, spec. omalovánky a vytrhováni vyšívání pro nejmenčí, puzzlw a ostatní hry, kde se procvičí zrui nost prstů. Nep-f e h l í ž e j t e význam těchto pomůcek, pokud se budet< snažit dosáhnout u dítěte pěkného grafického projevu pouhým cvičením psaní, mohl by se stát opak. Mohli byste vyvolat u svého dítěte odpor ke psaní a někdy i ke škole. M e t_o_d_i_k_a I. část: [.nésyi^-spřéygšljs-šfiěikového^iichoeu^ 1. Provádíme cviky pro prsty - s o l e n í /nápodoba rodiče/ - u ž d i b o v á n í - pevné držení stužky maži palcem a ukazováčkem /vyžaduje pevný, Při všech činnostech drží zbývající prsty papírovou kuličku. 2. Fixujeme správný úchop za pomoci speciální úpravy tužky - dři věnó nebo umělohmotná násadka, případně vymodelován: držák z moduritu, při lehčí poruše nasazujeme na do část psací.potřeby, jinak na horní část tužky. Cviky najivolnění^ruky provádíme s dětmi v v těchto polohách.. - v e s to j e /uvolňujeme rameno/ v sedě - /uvolňujeme loketní : kloub/ se zdviženým loktem - v s e d ě / uvolňujeme zápěstí/ r- V s e d ě / uvolňujeme zápěstí/ s podepřeným loktem

142 -3- Každý cvik provádíme několikrát. Přiložené listy procvičil jeme od cviků jednodušších ke složitějším. U dítěte hlídáme směr horního hrotu tužky,který musí směřovat k rameni. íechnika_provedeni 1. Přiložené listy vkládáme pod fólii / dítě obtahuje, stopy odstraňujeme měkkou gumou, nebo vlhkým hadříkem/. 2. Na listy s nápravnými cviky přiložíme průklepový papír, zajistí me kancelářskou svorkou, dítě obtahuje opět prosvítající cviky, je nutná měkká tužka č. 2 II. Část: G R A F O M O T O R I C K Á C V I Č E N Í Psací potřeby: 4..., - měkká tužka č. 2, kulaté fixy /ne dřevěné pastelky/, později keramické pero. Čtverečkovaný papír. Speciální úprava tužky: - dřevěná.nebo moduritová násadka Technika_2rovedenÍ2 1. Dítě sedí, psací ruká je podložena druhou nepíšící rukou. 2. Maximální zátěž je 5 min. vícekrát denně /dodržovat před písemnými úkoly doma i ve škole/. - cvik "švestka" - /levá ruka pod pravou, u leváků obráceně/ * * '«i. - i - cvik " třešeň " - /psát bez podložení psací ruky/,

143 -4- Uvolňování raky obtahováním předloh za pomoci raoduritového držátka /H. Tymichové/. Pevné "lůžko" vymodelované z moduritu udržuje prsty ve správné poloze. Metoda je vhodná pro nápravu dysgrafických obtíží, pox^uch jemné motoriky dětí s LMD, křečovitého a drápovitého postavení ruky u leváků, nesprávných grafomotorických návyků u praváků apod. Doporučená literatura : Hana Tymichová Hana Tymichová - Nauč mě číst a psát - Nauč mě spr vně psát

144 Příloha č. 14 INDIVIDUÁLNÍ LOGOPEDICKÝ ZÁZNAM JMÉNO: DATUM NAROZENÍ: VYŠERŘENÍ ŘEČI SPONTÁNNÍ PROJEV: VYPRÁVĚNÍ: BÁSNIČKA-PÍSNIČKA: SLOVNÍ ZÁSOBA: TEMPO ŘEČI: HLAS: VYŠETŘENÍ VÝSLOVNOSTI SAMOHLÁSKY: A E I O U DVOJHLÁSKY: AU OU ART. OKRSEK: I. P B M, F V IL T w D» N CSZ,ČŠŽ,LRŘ, DIFERENCIACE SYKAVEK III. T Ď N, J ^ IV. K G CH V. H MOGILÁLIE: PARALÁLIE: SLUCHOVÁ ZKOUŠKA: ZKOUŠKA DÝCHÁNÍ: VYŠETŘENÍ MLUVIDEL: ZKOUŠKA MOTORIKY MLUVIDEL: ZKOUŠKA ARTIKULAČNÍ OBRATNOSTI: VYŠETŘENÍ FONEMATICKÉHO SLUCHU: VYŠETŘENÍ SLOVNÍ ZÁSOBY: ZKOUŠKA ŘEČOVÉHO PROJEVU: ZKOUŠKA VERBÁLNÍ SLUCHOVÉ PAMĚTI- ZKOUŠKA ZRAKOVÉ PERCEPCE: ZKOUŠKA LATERALITY:

145 Příloha č. 15 ORIENTAČNÍ LOGOPEDICKÉ VYŠETŘENÍ JMÉNO: DATUM NAROZENÍ: VYŠETŘENÍ ARTIKULACE SAMOHLÁSKY: A E í O U DVOJHLÁSKY: AU OU ARTIKULAČNÍ OKRSKY: I. P B M, F V II. TDN,CSZ,ČŠŽ,LRŘ, III. T Ď N, J IV. K G CH V. H DIFERENCIACE SYKAVEK SOUHLASÍM S LOGOPEDICKOU NÁPRAVOU.

146 Příloha č. 10a HRY - NÁPADY KOORDINACE OKO - RTJKA ' L autodráha namalovaná na stole, jedním prstem postrkovat kostkon kupředu, oběma rukama (prst levé i pravé ruky), nevybočít f t «2. kutálení fazolky se stolu, druhý chytá v mističkou 3. ŠACHOVNICE", narýsovat čtverce na čtvrtku, štětcem dělat stopy ob jedno políčko...nesplést - po zaschnutí na prázdné políčko pokládat nastříhané papírky 4. razítkování bramborou okolo kraje čtvrtky nebo kolem středu (květina, kapesník) 5. SLEPÁ BÁBA - pokládání kostek do jedné dlouhé řady, levou i pravou rukou 6. různé překážkové dráhy 7. motivované koláže z trhaného a nalepovaného papíru 8. různá bludiště 9. MOZAIKA - skládání obrázků z tvrdých kartiček, levá i pravá ruka 10. ZVONKOHRA -vyfiiikävání do jednotlivých kamenů, sestupné a vzestupné, ob jeden kámen - vyndat kameny a seřadit 13. vkládání kuliček do lahvičky s úzkým hrdlem levá i pravá ruka 14 kosíky pravidlo - klademe střídavě nahoru a dolu, změnit úhel sedu zleva 0 tf OOP O PO 9 * 9.. az P rava

147 15. kladení kostek podle vzoru 16. házeni tenisového míčku do krabice z různých vzdáleností, levou i pravou rukou 17. chytání různě velkých míčů, čím menší tím těm 18. SLEPÁ BÁBA II: srovnávání růžně velkých krabic podle velikosti, i plyšové ' hračky, seřazení papírových proužků podle velikosti* špejle nalámané 20. Člověče, nezlob se! Dáma 21. na čtvrtku velká osma, přendávání kostek levá - pravá a naopak nebo jedna barva vpravo druhá vlevo 22. předkresftená čára fixou obtahování křídou r- i po zemi jednou a drahou nohou 24. tleskáme ve dvojici střídavě proti sobě vždy oba pravou, vždy oba levou Pletla kytku rozmarýnu, devatero "

148 Příloha č. 10a Výsledky ankety, které se zúčastnilo 22 rodičů 1. Většina dětí sleduje pořady určené pro předškolní věk ( Kouzelná školka, Večerníček, pohádky na DVD. (Pozn. Někdy je výpověď dětí v rozporu s odpovědí rodičů, vypráví o filmech pro dospělé.) 2. Rodiče si pořady s dětmi neplánují, nebo jen zřídka, dále uvádějí jako následnou činnost procházku, hry, hledání v encyklopediích. Nikdo nezmínil společnou reflexi převyprávěním. 3. V dotazu o hře na počítači se rodiče shodují, že počítačovou gramotnost současná doba vyžaduje, děti si na něm hrají od 0,30 do 1,30 hod. V mateřské škole by vítali hry a kreslení na počítači v krátkých časových úsecích. 4. Rozhlas poslouchá velmi málo dětí, poslech se zužuje pouze na písničky, kazety s pohádkami, desky, CD však poslouchají téměř všechny děti. 5. V převaze byl názor, který neschvaloval televizi v MŠ, práci s počítačem jen na krátký čas, preferovali hry, kamarády, soutěže, procházky, společnou zábavu. 6. Při vymýšlení zábavných aktivit s dětmi kdyby byl dostatek peněz a hlavně času byli všichni velmi nápadití-cestování, hrady, zámky, ZOO. 7. Bohatý výčet společných aktivit s rodiči napovídá, že se svým dětem věnují a že jim to přináší společnou radost. 8. Věk rodičů kolem 30 let. Obecně řečeno, anketa nepotvrdila, že by děti sledovaly televizní pořady příliš dlouho, více snad jen v době nemoci. Ani uvedená doba trávená u počítače nebyla nijak překračující doporučený limit. Skutečnost, že poslech pohádek a příběhů více podporuje fantazii, a že má příznivý vliv na rozvoj slovní zásoby je nezvratná. V neposlední řadě je-li sdílen spolu s rodiči je citově obohacující pro všechny zúčastněné.

149 Příloha č. 10a DOTAZNÍK PRO RODIČE: Vážení rodiče, obracím se na Vás s prosbou o vyplnění dotazníku, který jste obdrželi prostřednictvím Vaší Mateřské školy. Jmenuji se Hana Pěnková, pracuji jako ředitelka v Mateřské škole Písnička-U Mevy a studuji 5.ročník Pedagogické fakulty v Praze. Diplomní práce, kterou ukončuji studium na této škole, je zaměřena na odklady školní docházky. Anonymita Vašich informací z dotazníku bude zajištěna tím, že stačí uvést pouze datum narození a pohlaví dítěte. Vše bude zpracováno do statistických dat. Předem Vám děkuji za čas, který jste zodpovězení otázek věnovali. Hana Pěnková t2t ^ /."st Základní informace: věk dítěte,0^. ( chlapec ) děvče OTÁZKY: 1. O značte f kdo Vám poskytl bližší informace o možnosti odkladu školní docházky Vašeho dítěte? / a)"učitelka ve školce b) dětský lékař c) učitel ve škole d) někdo jiný 2. Vzpomenete si, kdy jste začali o odkladu školní docházky dítěte uvažovat? a) ve věku 2-3 let b) ve věku 3-4 let C_c)>e věku 4-5 let d) ve věku 5-6 let 3. Co Vaše rozhodnutí ovlivnilo? a) četné vady řeči b) zdravotní stav c) datum narození dl)jiný důvo^ ( uveďte ) 4. Byl Vám a Vašemu dítěti nabídnut screening; kým? Ano c 5 5 dítětem jste se podrobili! krátkodobému šetření dlouhodobému šetření? ( jednorázové-ppp,spc ) ( v péči specialisty)

150 Rozhovor s pedagogy mateřských škol Příloha č Problematika OŠD-jaké jsou nejčastější příčiny, proč si myslíte, že to tak je? 2. Myslíte si, že včasná intervence může snížit počet OŠD, jaká je Vaše zkušenost se screeningem, PPP? Je něco, na co se zejména zaměřujete před odchodem dětí do ZŠ? 3. Z kterých materiálů čerpáte při práci s dětmi s OŠD, máte svůj speciální program a kdy jej nejčastěji realizujete? 4. Jaké jsou Vaše zkušenosti s rodiči a spoluprací na rozvoji dítěte s OŠD, co se Vám osvědčilo, neosvědčilo? 5. V poslední době se diskutuje o spoluúčasti učitelek MŠ na spolurozhodování o školní zralosti, jaký je Váš názor? 6. Nabídkách vzdělávacích center jsou poměrně pestré, věnují se však více námětům pro činnosti, co Vás zajímá, v čem se chcete zdokonalit? 7. Je něco, na co jsem se nezeptala a chcete o tom něco říci?

151 LITERATURA Brierley, J. 7 prvních let života rozhoduje. Give me a child Until he is seven. Praha: Portál, ISBN Bruceová, T. Předškolní výchova. Early childhood education. Praha: Portál, ISBN Ditrich, P. Pedagogicko-psychologická diagnostika. Jinočany: H&H, ISBN Friedl, A. Školské zákony, Praha: EUROUNION, ISBN Golema n, D. Emoční inteligence. Emotional Intelligence, překlad Bílková, M. Praha: Columbus, ISBN Havlínová, M.a kol. Zdravá mateřská škola. Praha-Portál,1995. ISBN Helus, Z. Dítě v osobnostním pojetí. Praha-Portál, ISBN Holt, J. Jak se děti učí. Howw Children Learn. Praha: Stehlík, ISBN X. Housarová Školní zralost, Raabe 1997 Jirásek, J., Tichá, V. Psychologická hlediska předškolních prohlídek. Praha: Státní zdravotnické nakladatelství, Kasíková, H., Vališová, A. a kol. Pedagogické otázky současnosti. Praha ISV. ISBN Kerrová, S. Dítě se speciálními potřebami. Your Child with Speciál Needs. Přel. Hanšpach, D. Praha: Portál, ISBN Kohoutek, R. a kol. Základy pedagogické psychologie. Brno: CERM, 1996, ISBN X. Komenský, J.A. Didaktika analytická. Překlad Businská, H. Praha: 1946.

152 KomenskýJ.A. Informatorium školy mateřské. Praha: Kalich, (první souborné vydání.)( průvodní studie Noemi Reichrtová a Josef Langmeier). Koťátková, S. Hry v mateřské škole v teorii a praxi Praha: Grada Publisching, ISBN Kropáčková, J. Podíl mateřské školy na posuzování školní zralosti. In Sborník příspěvků: Retrospektiva a perspektiva předškolního vzdělávání a příprava pedagogů: 3. celostátní konference profesních organizací předškolní výchovy. Praha: Pedf. UK, Křivohlavý, J. Jak si navzájem lépe porozumíme. Praha: Kuchařská, A. Švancarové, D. Bezstarostné roky? Kroky a krůčky předškolním věkem. Praha: Scientia, ISBN X. Kutálková, D. Logopedická prevence. Praha: Portál, ISBN Langmaier, 3. Vývojová psychologie dětského lékaře. Praha: Avicenum Langmeier, J., Lagmeier M. ř Krejčířové, D. Vývojová psychologie. Praha: H&H, ISBN Lynch Ch., Kidd, J. Cvičení pro rozvoj řeči. Early Communication Skills. Praha: 2002, ISBN Matějček, Z. Škola rodičů, sbírka statí. Praha. ISBN Matějček, Z. Rodiče a děti. Praha: Avicenum, Matějček, Z. Vývojové poruchy čtení. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, Mertin, V. Na co se často ptáte. Praha: Mertin, V.,Gillernová, I.( Eds.) Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha: Portál, ISBN X. Mika, J. Orientační test dynamické praxe pro potřeby pracovníků předškolních zařízení a učitelů nižších ročníků základních škol. Praha: Eteria s.r.o., 1997, č.j.: /97.

153 Národní zpráva o stavu předškolní výchovy, vzdělávání a péče o děti předškolního věku v České republice. Praha: MŠMT ČR, Fortuna, ISBN Novotná, M., Kremličková, M. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Praha 1997.ISBN Opravilová, E., Gebhartová, V. Rok v mateřské škole. Kurikulum předškolní výchovy. Praha: Portál, ISBN Opravilová, E. Předškolní pedagogika I., Smysl a proměny dětství. Liberec ISBN Opravilová, E. Předškolní pedagogika II. Hra (cesta k poznání dítěte). Liberec: ISBN Opravilová, E. Raabe. Vedení MŠ, září 2003, s.15 Peutelschmiedová, A. Informatorium 3-8, 2/2006, s.13, ISSN Piaget, J., Inhelderová, B. Psychologie dítěte, La psychologie de lénfant. Přel. Vyskočilová, E. Praha: Portál ISBN Prekopová, 3., Schwezerová, Ch. Děti jsou hosté, kteří hledají cestu. Kinder sind Gäste, die mach dem Wgfragen, překlad Lišková, K. Praha: Portál, 1993, ISBN Průcha, J., Walterová, E., Mareš, 3. Pedagogický slovník. Praha: Portál, ISBN Průcha, J. Učitel. Praha: Portál, ISBN Pupala, B.(Eds.). Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál, ISBN Raabe Vedení mateřské školy, květen Rámcový vzdělávací program pro předškolní výchovu Retrospektiva a perspektiva předškolního vzdělávání a příprava předškolních pedagogů, Sborník 3. celostátní konference profesních organizací předškolní výchovy, 2002 Asociace předškolní výchovy, září

154 Říčan, P. Cesta životem. Praha: Portál, ISBN Říčan, P.,Pithartová, D. Krotíme obrazovku. Praha: Portál, ISBN Šindelářová, B. Předcházíme poruchám učení, Hurra, ich kann's. Překlad Pokorná, V. Praha: Portál, ISBN Smolíková,.Školnízralost. Raabe, Metodické listy, duben Sobotková, I. Psychologie rodiny. Praha: Portál, 2001, ISBN Sovák, M. Učení nemusí být mučení, Praha: 1990,.1.ISBN Správní obvody obcí s rozšířenou působností- Ústecký kraj, ČSÚ, Krajská reprezentace Ústí n.l Swierkoszová, 3., Bogdanovicz, M. Metoda dobrého startu. Ostrava: Kasimo, ISBN Synek, F. Říkáme si s dětmi. Praha 2004, Train, A. Specifické poruchy chování a pozornosti, ADHD How to Deal with Very Diffcult Children. Přel. Šárová, M. Praha: 1997, ISBN Třesohlavá, Z., Černá, M., Kňourová, M.: Dříve než půjde do školy, Praha: Avicenum, ISBN Úmluva o právech dítěte, č. 104/1991 Sb. Uždil, J. Čáry, klikyháky, paňáci a auta. Praha: Portál, ISBN Vágnerová, M. Komplexní problematika školního neprospěchu. Liberec: TU, ISBN X. Vágnerová, M. Vývojová psychologie I. Praha: Karolinum UK, ISBN Vágnerová, M. Úvod do psychologie. Praha: Karolinum UK, ISBN

155 Valentová, L. Vstup dítěte do školy z hlediska školní připravenosti. In Kollariková, Z., Pupala, B. ( Eds.) Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál, ISBN Zelinková, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 1996, ISBN X. Zelinková, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program, Praha : Portál, ISBN X.

156 Časopisy Kropáčková, J. Kdy je dítě připravené jít do školy? Informatorium 3-8, ročník XI., s ISSN Kropáčková, J. Školní zralost a připravenost. Informatorium 3-8, ročník XI., ISSN Kuchařská, A. Odklad školní docházky, Informatorium 3-8, ročník VI., 1999, s. ISSN Kuchařská, A. Informatorium 3-8, ročník IX.,2002, č.l, s.7. ISSN Zelinková, O. Najdeme děti s dyslexií v mateřské škole?, s , Informatorium 3-8, ročník X.,2003, ISSN Pedagogicko psychologické poradenství ČR, Praha výzkumný ústav pedagogický statistický