Didaktika českého jazyka 2. Milan Polák

Transkript

1 Didaktika českého jazyka 2 Milan Polák

2 Vážení studenti, předkládáme Vám studijní text Didaktika českého jazyka 2, který bude vaším studijním průvodcem pro absolvování stejnojmenné disciplíny. V průběhu studia disciplíny Didaktika českého jazyka I jste se mimo jiné dozvěděli základní informace o předmětu český jazyk a literární výchova na základní škole a jeho složkách. Jednou z důležitých činností učitele českého jazyka je hodnocení žáků, proto se v tomto textu zaměříme zejména na ty činnosti, které jsou již tradičně pro učitele českého jazyka nejtěžší. Jedná se o kontrolní (komplexní) diktáty a slohové práce. Řekneme si něco o jejich postavení v systému jazykového vyučování a zejména o jejich opravách a hodnocení. Slohové vyučování má integrační charakter propojuje totiž zcela přirozeně literární výchovu s jazykovým vyučováním. Proto se ve druhé části studijního textu zaměříme právě na slohové vyučování, jež patří k vrcholům jazykového vyučování a slouží k rozvoji komunikačních schopností žáků. Zároveň je však provází řada problémů nejen při samotném vyučování, ale zejména při jeho inovaci a hodnocení. Při tvorbě opory Didaktika českého jazyka 2 jsme se zaměřili pouze na vybrané kapitoly z didaktiky slohového vyučování. K řešení některých námětů budete tedy hledat pomoc také v jiných materiálech uvedených za příslušným úkolem v tomto průvodci. V úvodu každé větší kapitoly najdete cíle, tedy to, co byste měli po prostudování textu pochopit, a také důležité pojmy k zapamatování. Na konci kapitol jsou připraveny otázky, kterými si máte ověřit, zda jste správně pochopili předchozí text, slouží také jako příprava na naše setkání, kde budeme o vybraných problémech diskutovat a kde byste měli prokazovat svoje znalosti a schopnosti. Zvlášť pečlivě plňte zadané úkoly, z nichž některé budou označeny jako korespondenční (K), budete je tedy plnit a zasílat během studia svému lektorovi vyučujícímu. Úkoly pro zájemce nejsou povinné, ale jejich splněním si můžete rozšířit svoje vědomosti a nacházet další souvislosti. Těšíme se na první setkání s vámi, kde si řekneme vše další potřebné. A nyní vám přejeme mnoho úspěchů ve studiu, můžeme se pustit do práce! Milan Polák

3 Obsah 1 Hodnocení a klasifikace v současné škole Vymezení pojmů hodnocení a klasifikace Práce s chybou Hodnocení a klasifikace v předmětu český jazyk Kontrolní diktáty v systému pravopisného výcviku Obsah a forma kontrolních diktátů Hodnocení chyb v diktátech Slohové vyučování a současná škola Slohové vyučování a jeho pojetí Základní principy slohového vyučování Cíle slohového vyučování Metody a cvičení užívané ve slohovém vyučování Vymezení pojmu, faktory ovlivňující volbu metody Metody užívané v jazykovém vyučování a jejich třídění Cvičení stylizační Cvičení textová Slohové projevy mluvené a psané Sloh reprodukční a produkční Kontrolní slohové práce v systému slohového vyučování Fáze slohotvorného procesu Prověřování kontrolní slohová práce Volba tématu slohové práce Oprava a hodnocení slohových prací Chyby ve slohových pracích Činnosti učitele spojené s realizací slohových prací Vybrané publikace a ukázky s náměty do slohového vyučování...45

4 1 Hodnocení a klasifikace v současné škole 1.1. Vymezení pojmů hodnocení a klasifikace Cíle Po prostudování této kapitoly byste měli být schopni: poznat a definovat rozdíl mezi pojmy hodnocení a klasifikace, znát a charakterizovat jednotlivé funkce hodnocení, rozlišit a charakterizovat různé způsoby hodnocení a klasifikace. Pojmy k zapamatování Hodnocení, klasifikace, hodnocení dílčí a finální, hodnocení slovní a kombinované, funkce hodnocení, klasifikační řád, klasifikační stupnice. Hodnocení a klasifikace jsou jednou z nejdůležitějších, ale zároveň jednou z nejtěžších činností v práci učitele. Žáka můžeme hodnotit různými způsoby, klasifikace je jedním ze způsobů hodnocení. Z mnoha výzkumů mezi žáky rovněž vyplývá, že smysl pro spravedlnost označovaný jako nejdůležitější vlastnost učitele, je velmi těsně spjat právě s hodnocením žáků. Rozeznáváme hodnocení a klasifikaci finální (za určité období, například pololetí) a hodnocení dílčí (dílčích výkonů a práce žáka, například diktátů, referátů apod.). Právě hodnocení finální bývá někdy realizováno na některých školách a zejména na prvním stupni základních škol formou slovního hodnocení. Někdy užívají učitelé kombinaci obou hodnocení, hovoříme potom i hodnocení kombinovaném. hodnocení a klasifikace finální a dílčí hodnocení slovní a kombinované hodnocení Hodnocení plní několik funkcí: - funkce kontrolní (zjistit a vyjádřit kvalitu a kvantitu ovládnutí učiva), - funkce regulativní (ověření si vhodnosti užitých způsobů probírání učiva), - funkce informativní (informovat žáka a rodiče o výsledcích jeho práce), - funkce motivační (ke zvýšenému úsilí, efektivitě učení), - funkce diagnostická (poznání schopností a zájmů žáka), - funkce prognostická (poznání dalších možností uplatnění žáka v dané oblasti). funkce hodnocení V současnosti neexistuje jednotný klasifikační řád pro všechny školy určitého stupně jako v minulosti (podrobněji dále). Pravidla pro hodnocení žáků jsou zpracována v klasifikačním řádu každé školy, pro nějž platí tyto zásady: 4

5 1. Hodnocení průběhu a výsledků vzdělávání a chování žáků je: jednoznačné, srozumitelné, srovnatelné s předem stanovenými kriterii, věcné, všestranné. 2. Hodnocení vychází z posouzení míry dosažení klíčových kompetencí u konkrétního žáka a očekávaných výstupů formulovaných v učebních osnovách předmětu český jazyk a literatura, které jsou součástí školního vzdělávacího programu. Hodnocení je pedagogicky zdůvodněné, odborně správné a doložitelné pro jednotlivé žáky v záznamech pedagoga. 3. Hodnocení výsledků vzdělávání žáka je vyjádřeno klasifikačním stupněm, slovně nebo jejich kombinací. Kontrolní otázky a úkoly klasifikační řád školy 1. Vysvětlete rozdíl mezi pojmy hodnocení a klasifikace. 2. Jakými dalšími způsoby můžeme žáky hodnotit? 3. Vyjmenujte jednotlivé funkce hodnocení a blíže je vysvětlete (komu a k čemu slouží apod.). 4. Proč se podle vás slovní hodnocení nejvíce uplatňuje na prvním stupni základní školy? 5. V čem je slovní hodnocení pro učitele obtížné? Průvodce studiem Může být chyba vždy jen podnětem k trestání? Nebo se naopak může stát motivací pro další práci učitele i žáka? Je to těžká otázka, proto jsme pro vás připravili několik námětů k zamyšlení. 1.2 Práce s chybou Tento oddíl jsme zařadili do našeho textu ze dvou hlavních důvodů: 1. Chyba byla a většinou je stále vnímána učiteli i žáky jako nežádoucí jev, který se musí odstranit, a nevěnuje se jí většinou další pozornost. 2. Chyba hraje významnou roli právě ve slohovém vyučování, kdy v každé jeho fázi může učiteli i žákovi ukázat například příčiny chybování a být východiskem k další společné práci. Připravili jsme pro vás několik tvrzení o chybě: 1. Chyba je všechno, co se odchyluje od hodnoty, od obecně platné normy. 2. Chyba patří k učení a ke každé lidské činnosti a je tedy spjata se školou a vyučováním. 3. Za chyby se ve škole odnepaměti nejrůznějším způsobem trestalo a to vedlo žáky k některým záchranným akcím (napovídání, opisování, přepisování známek v ŽK), za něž se ovšem opět trestá. 4. Chyba vyvolává strach, stres, blokuje myšlení, vede k podvodům a lhaní. 5. Chyba je informací, která vyzývá ke změně, korekci, k nápravě. 6. Okamžitá zpětná vazba spolu s odhalením vlastních chyb a možností nápravy je jednoduchá a účinná cesta k pochopení, že chyba je prostě součástí učebního procesu. 5

6 7. Chyba nemá být zlem, ale příležitostí k lepšímu porozumění učivu. Chyba je ukazatel další cesty ve vzdělávání. Děti by měly být vedeny ke každodennímu hodnocení své vlastní práce. Chyba je používána jako další ukazatel možností pro vlastní sebehodnocení a volbu dalších činností. Při práci s chybou je důležité: 1. Vyhledávání chyb - předpokládá návyk zpětné kontroly vlastní práce, dostatek času, může jít o vzájemné opravování chyb mezi spolužáky. 2. Určení typu chyby - náhodná (omyl, nepozornost, přehlédnutí ), - zákonitá (špatné pochopení, špatné naučení ), - závažná (podstatně ovlivnila výsledek práce), - nepodstatná (neovlivnila příliš výsledek práce), - u jednotlivce, u celé skupiny. 3. Vysvětlení chyby - hledáme hlubší příčiny vzniku chyby (styl učení, neporozumění, vztah učitele a žáka, malá motivace, neschopnost se soustředit, špatný zdravotní stav), - učitel hledá chyby společně se žáky, vhodně spolupracuje s rodiči. 4. Náprava chyby - neznamená ovšem pouze chybu opravit, významnou součástí nápravy je poznání příčiny chyby a například zvládnutí správného stylu učení. Kontrolní otázky a úkoly 1. Přečtěte si tvrzení o chybě. Která z nich jsou vždy pravdivá? 2. Které okolnosti mohou hrát roli při posuzování chyby? 3. Uveďte příklady využití chyby jako podnětu pro další práci žáka i učitele českého jazyka. 4. Vyjádřete příslovím lidovou moudrost o chybách. 5. Zamyslete se nad tím, u kterých žáků hraje posuzování chyby v textu zvlášť velkou roli? 6. Vyhledejte informace o možnosti úlev žáků se specifickými poruchami učení (např. Michalová, Z., 2004). Průvodce studiem Asi jste pochopili, že hodnocení žáků je pro učitele opravdu obtížné. A aby toho nebylo málo, má to učitel českého jazyka ještě těžší. Nevěříte? 6

7 1.3 Hodnocení a klasifikace v předmětu český jazyk Cíle Po prostudování této kapitoly byste měli být schopni: pojmenovat a pochopit příčiny problémů spojených s hodnocením v českém jazyce, orientovat se v možnostech hodnocení v jednotlivých složkách předmětu, charakterizovat jednotlivé stupně klasifikace při finálním hodnocení předmětu. Problémy spojené s komplexním hodnocením jednotlivých složek jazyka Jedním z důvodů, proč je zejména klasifikace v předmětu český jazyk a literatura tradičně považována za obtížnou, je rozdělení předmětu na jednotlivé složky. V nich totiž užíváme často odlišné metody a formy práce také při prověřování znalostí a dovedností žáků. Tento fakt se promítá zákonitě také do jeho klasifikace a hodnocení výsledků, a to jak v průběžném, tak zejména ve finálním (závěrečném) hodnocení na konci určitého časového období. Do roku 1998 byl pro základní školy v platnosti jednotný klasifikační řád (Metodický pokyn pro hodnocení a klasifikaci na základní škole z r. 1985). V něm byly předměty s ohledem na klasifikaci rozděleny do tří různých kategorií a při jejich hodnocení byla uplatňována poněkud jiná kritéria: 1. Předměty s převahou teoretického zaměření (sem patřil český jazyk společně s cizími jazyky, předměty společenskovědné, přírodovědné a matematika). 2. Předměty s převahou praktického zaměření (pracovní vyučování, praktika, základy techniky, domácí nauky). 3. Předměty s převahou výchovného zaměření (výtvarná výchova, hudební výchova, tělesná výchova). Z rozdělení předmětů vyplývá, že český jazyk byl v jedné skupině například s matematikou. Přestože již tehdy mělo být hlavním cílem výuky v předmětu získat schopnost vyjadřovat se spisovným jazykem správně, výstižně, vhodně a pohotově v projevech ústních i písemných, přiměřených věku žáků, a schopnost porozumět takovým projevům po stránce obsahové a chápat správně jejich stránku slohovou... (Učební osnovy základní školy, Český jazyk a literatura 5-8.ročník, SPN Praha 1987, s.13.), zvýrazňuje se jeho zařazením teoretické zaměření předmětu, a to i se složkou literární ta totiž ve výčtu předmětů s výchovným zaměřením chyběla. Tato nedůslednost vedla mimo jiné k přeceňování jazykové složky předmětu, přestože v tehdejších i pozdějších metodikách jsou učitelé nabádáni k rovnocennému hodnocení obou složek. Navíc byli a mnohdy ještě jsou učitelé nepřímo nuceni k preferování jazykové složky předmětu v souvislosti s obsahem přijímacích zkoušek na střední školy a s hodnocením škol a učitelů podle úspěšnosti žáků při těchto zkouškách. V současnosti přispívá k preferování jazykové složky předmětu také fakt, že obvyklé čtyři hodiny českého jazyka týdně (2. stupeň ZŠ) jsou rozděleny jednotný klasifikační řád přeceňování jazykové složky přijímací zkoušky na střední školy 7

8 většinou takto: 1 hodina literární výchovy, 1 hodina slohu a 2 hodiny jazykového vyučování. Na druhou stranu je spojení obou složek zejména při finálním hodnocení někdy výhodné pro žáky především nedostatky v jazykové složce (nejčastěji v pravopise) může žák do jisté míry kompenzovat zvýšenou aktivitou a lepší klasifikací v literární výchově. Během určitého klasifikačního období získá také učitel českého jazyka mnohem více podkladů pro hodnocení žáka známkou než jeho kolegové v jiných předmětech i z tohoto pohledu může být tedy klasifikace objektivnější a komplexnější. Je ovšem nutné žákům vysvětlit, že všechny známky nemají stejnou hodnotu a výsledná známka nemůže být tedy stanovena prostým výpočtem aritmetického průměru. Běžně se potom hovoří o známkách malých a velkých. Na základě svých dlouhodobých pedagogických zkušeností navrhuje J. Kostečka (1993, s. 67) při výsledné klasifikaci stanovení aritmetického průměru ze známek velkých, mezi ně doporučuje zařadit známky za diktáty, komplexnější písemné jazykové prověrky, kontrolní slohové práce, ústní individuální prověřování (zkoušení) a za výraznou a trvalou aktivitu během celého klasifikačního období, malé známky jsou užity jako pomocné kritérium za poměrně přesně stanovených podmínek. Zejména pro začínající učitele může být tento návrh vítanou pomocí. Ať již ovšem stanoví učitel pravidla pro klasifikaci jakákoliv, měl by s nimi žáky seznámit a uplatňovat je bez rozdílů. Protože právě s opravou a hodnocením diktátů a slohových prací jsou zejména u začínajících učitelů spojeny největší problémy, budeme se právě jim v další části textu věnovat. Kontrolní otázky a úkoly pravidla klasifikace 1. Proč byla (a mnohdy ještě je) učiteli preferována při hodnocení jazyková složka předmětu český jazyk? 2. Z čeho vyplývají pro učitele obtíže při hodnocení v českém jazyce? 3. V čem je propojení složek předmětu při hodnocení žáků výhodné? 4. Co vyplývá z neexistence jednotného klasifikačního řádu pro konkrétní školy? 5. Seznamte se s příkladem z praxe (Příloha č. 1 Hodnocení v českém jazyce), odpovězte na otázky za textem. Pro zájemce Seznamte se s analýzou přijímacích zkoušek na střední školy a výstupních testů ze základní školy ve Slovinsku (Polák, 2002). Úkol nebo cvičení K zamyšlení: Proč je důležité pro žáka také sebehodnocení? 8

9 V čem spočívá význam sebehodnocení pro učitele? Pokud si nevíte s posledními dvěma otázkami rady, vyhledejte v odborné literatuře termín sebehodnocení (autoevaluace). sebehodnocení Průvodce studiem Jaké asociace ve vás vyvolává slovo diktát? Pokud na pravopisná cvičení vzpomínáte neradi, seznamte se s problematikou pravopisného výcviku osobně a podrobněji! Pomůže vám to ve vaší práci. 1.4 Kontrolní diktáty v systému pravopisného výcviku Cíle Po prostudování této kapitoly byste měli být schopni: vysvětlit postup při nácviku pravopisného jevu, znát některá pravopisná cvičení, znát kritéria a zásady pro užívání a tvorbu kontrolních diktátů, znát možnosti klasifikace kontrolních diktátů. Pojmy k zapamatování Algoritmus, psychologický zřetel, automatizace pravopisu. V souvislosti s hodnocením pravopisného výcviku je největší pozornost věnována tzv. kontrolním diktátům. Je ovšem třeba zdůraznit, že tyto diktáty stojí až na konci celé metodické řady činností věnované výuce pravopisu a slouží již k prověření znalostí zpravidla více pravopisných jevů. Celý proces nácviku pravopisu potom můžeme rozdělit do několika fází: - vysvětlení pravopisného jevu (stanovení jednoduchého algoritmu), - aplikace na několika příkladech, - zařazení jevu do systému, - procvičení, - prověřování znalostí, - hodnocení. kontrolní diktáty nácvik pravopisu Při vysvětlování pravopisného jevu a řešení pravopisného problému hraje významnou roli algoritmus: jde o systematický postup, sled kroků, jenž vede k jednoznačnému řešení. algoritmus Ve všech odborných publikacích je zdůrazňován psychologický zřetel uplatňovaný vzhledem k žákovi již při nácviku pravopisu, ale také při samotném prověřování pravopisných znalostí. V této souvislosti je obvykle zdůrazňován dostatek času. Nácvik pravopisu má být systematický, postupem času hovoříme o automatizaci pravopisu (Čechová, 1998). 9 psychologický zřetel automatizace

10 Učitelé mohou při práci se žáky užívat celou řadu cvičení od nejjednodušších, například opisovacích, užívaných na I. stupni ZŠ, a doplňovacích až po složitější a myšlenkově náročnější cvičení substituční a transformační. V nových učebnicích mají tato cvičení pro žáky mnohdy zajímavější formu, lépe je motivují. Během pravopisného nácviku se často uplatňuje tzv. komentované psaní (obvykle na tabuli), které je ovšem časově náročnější. Při něm platí zásada, že žák nejprve jev odůvodní a teprve potom správně napíše. Po důkladném procvičení určitého jevu a jeho systematizaci následuje obvykle prověření jeho znalosti formou krátkého pravopisného cvičení (učitelé často hovoří o desetiminutovkách ), to tvoří obvykle několik slovních spojení. Jejich klasifikace je přísnější než u kontrolních diktátů, mnohdy je za každou chybu snižován jeden klasifikační stupeň. Po nácviku více pravopisných jevů následuje obvykle cvičný diktát, který se svým obsahem a délkou příliš neliší od diktátu kontrolního. Teprve po důkladném zopakování všech pravopisných jevů (tedy po přípravě) by měl učitel přistoupit k psaní kontrolního diktátu. Ten nemá nikdy plnit funkci trestu (stejně jako žádná forma prověřování) a neměl by být zařazován do vyučování nárazově a nesystematicky. V souvislosti s přeceňováním psaného projevu byla a je právě známkám z kontrolních diktátů přisuzována veliká důležitost, dříve bylo jejich zařazování do hodin českého jazyka předepsáno jednotnými osnovami a jejich počet v roce byl závazně stanoven. V současných vzdělávacích dokumentech a jejich osnovách informace podobného charakteru nenajdeme. komentované psaní cvičný diktát kontrolní diktát Kontrolní otázky a úkoly 1. Vysvětlete postup při nácviku pravopisných jevů. 2. Vysvětlete pojem algoritmus, seznamte se s příkladem v Příloze č. 2 a splňte úkol za textem (K). 3. Vypracujte netradiční pravopisné cvičení v Příloze č. 3 a odpovězte na otázky za ním. 4. Vysvětlete termín psychologický zřetel uplatňovaný v rámci pravopisného výcviku. 5. Proč má při komentovaném psaní žák nejprve pravopisný jev zdůvodnit a poté napsat? 6. Vyhledejte v odborné literatuře pojmy diktát po předchozí přípravě, výběrový diktát. 7. Vyhledejte v odborné literatuře a zpracujte informace o tom, jak mohou být při nácviku pravopisu a ověřování znalostí zohledňováni žáci se specifickými poruchami učení (K). Úkol nebo cvičení Určitě znáte film Marečku, podejte mi pero! Asi jste se také zasmáli při diktování textu diktátu stařičkým profesorem Hrbolkem. Víte ale, čemu jste se vlastně smáli? Nyní na to přijdete sami. 10

11 1.4.1 Obsah a forma kontrolních diktátů Pojmy k zapamatování Rozsah diktátu, počet pravopisných jevů, frekvence pravopisných jevů, hrubá a malá chyba. Kontrolní diktáty mohou být sestaveny z izolovaných, na sebe nenavazujících vět. Častěji se ovšem setkáme s diktátem, který je tvořen souvislým textem, zpravidla ukázkou z literárního díla či novin a časopisu. V každém případě by mělo jít o text žákům srozumitelný a jasný. Tato praxe je obvyklejší mimo jiné proto, že také v praktickém životě lidé tvoří a píší texty souvislé. Navíc podobnou formu mívá často diktát jako součást přijímacích zkoušek na střední školu. Při výběru vhodného textu musíme brát v úvahu: - rozsah textu diktátu, - množství pravopisných jevů, -frekvenci pravopisných jevů. Předejdeme tak únavě žáků při psaní diktátu (ta může být příčinou zvýšeného počtu chyb zejména v jeho závěru) a potížím při jeho hodnocení a klasifikaci. Rozsah textu diktátu určujeme počtem slov. V následujícím přehledu jsme vycházeli z metodických materiálů (Hauser a kol., 1994) a zkušeností učitelů. Pro naše potřeby jsme tuto tabulku doplnili o 9. ročník, navrhovaný počet slov je maximální: Tabulka 1: Rozsah diktátů v jednotlivých ročnících(počet slov) 6. ročník 85 slov 8. ročník 120 slov 7. ročník 100 slov 9. ročník 140 slov Přiměřenosti věku žáků se týká také množství pravopisných jevů v diktátu. Je samozřejmostí, že se v něm mají objevit pouze pravopisné jevy žákům známé. Pro 6. a 7. ročník se doporučuje přibližně těchto jevů, pro 8. a 9. ročník je doporučený počet jevů. Cílem pravopisného výcviku není přetížit diktát nadměrnou frekvencí pravopisných jevů, takový text navíc působí vykonstruovaně a nepřirozeně. rozsah textu množství pravopisných jevů frekvence pravopisných jevů Zásady při diktování textu diktátu: - před psaním diktátu celý text žákům nejprve přečteme a zeptáme se, zda mu rozumí; - potom diktujeme text pomalu po jednotlivých větách. Dlouhé věty a souvětí rozdělíme a diktujeme je po větných úsecích. Tempo přizpůsobujeme věku žáků; - diktujeme přesně a zřetelně, dodržujeme pravidla spisovné výslovnosti; - na závěr diktát přečteme ještě jednou pomalu celý a necháme žákům určitý čas na případnou opravu chyb. zásady při diktování textu 11

12 Praktická poznámka: Jestliže žák nestačí vašemu tempu diktování, může vám to po předchozí domluvě naznačit zvednutím ruky. Při diktování stojíme před třídou a sledujeme žáky při psaní. Kontrolní otázky a úkoly 1. Jaká kritéria bereme v úvahu při výběru textu diktátu? 2. Najděte vhodné texty pro diktáty v ročníku, dbejte při jejich výběru na uvedená kritéria (K) Průvodce studiem A opět další otázky. Jsou všechny chyby v diktátech stejně důležité? Jakou máte zkušenost jako žáci? Zkusme najít odpovědi na tyto otázky společně Hodnocení chyb v diktátech Pojmy k zapamatování Hrubá a malá chyba, stupnice pro klasifikaci diktátů. Přeceňování pravopisu v minulosti souviselo nejenom s důrazem na psanou podobu jazyka, ale také s hodnocením pravopisu v diktátech a ostatních psaných projevech žáků. Ještě v 60. letech minulého století bylo běžnou praxí, že za každou hrubou chybu v kontrolním diktátě byla snižována výsledná známka o stupeň. Pokud tedy žák udělal v diktátě čtyři chyby, byl hodnocen nedostatečnou stejně jako jeho spolužák s deseti i více chybami. Rovněž pojetí pravopisné chyby a jejího hodnocení se vyvíjelo současně s názory na význam pravopisu. Příčina spočívá mimo jiné také v tom, že pisatel může chybovat v mnoha různých jevech a že se chyby v psaném projevu liší svou závažností. Jak tedy potom hodnotit pravopisnou stránku písemného projevu? Z hlediska školské praxe se jevilo jako nejvhodnější rozlišovat pravopisné chyby na hrubé a malé. Je ovšem nutné zdůraznit, že...pojem hrubá chyba je proměnlivý nejen v postupu jednotlivých ročníků, ale i v jednom ročníku. (Hauser a kol., 1994, s. 22). Jinými slovy nemůžeme považovat za hrubou chybu to, co ještě žákovi nebylo vysvětleno. Hrubá chyba je tedy pojem značně relativní. Toto rozdělení chyb kritizuje M. Čechová (1998) právě jako pozůstatek z dob, kdy byla jazyková výuka zcela podřízena potřebám pravopisu. (s. 173). Této nelogičnosti v pojetí chyby si ovšem všímali učitelé a metodikové již dříve. Například J. Jelínek navrhoval rozlišovat chyby relativní (nedopatření, chyby z nepozornosti, například chybějící čárka ve slově mleko, chybějící háček nad č apod.) a chyby - jedině tyto potom měly být brány v úvahu při klasifikaci. Toto pojetí je ovšem do značné míry subjektivní a může být chápáno různými učiteli jinak. pojetí pravopisné chyby chyby hrubé a malé 12

13 Z těchto důvodů se J. Kostečka (1993, s. 58) pokusil o praktické řešení tohoto problému. Doporučuje chyby hrubé (velké) a malé nadále rozlišovat a připojuje doporučenou stupnici pro klasifikaci diktátů. Před jejím užitím učitel převede všechny malé chyby na velké v poměru 2 malé = 1 velká. Tabulka 2: Stupnice pro klasifikaci kontrolních diktátů podle J. Kostečky (hrubé a malé chyby) 1 velká chyba + 1 malá chyba výborně 2 velké chyby + 1 malá chyba chvalitebně 3 velké chyby + 1 malá chyba dobře 4 velké chyby + 1 malá chyba dostatečně 5 velkých chyb nedostatečně Jako alternativu k této možnosti nabízíme stupnici, jež hrubé a malé chyby nerozlišuje. Vyšli jsme při tom ze zkušeností učitelů olomouckého regionu. Tabulka 3: Stupnice pro klasifikaci kontrolních diktátů (bez rozlišení hrubých a malých chyb) počet klasifikace chyb 0 1 výborně 2 4 chvalitebně 5-8 dobře 9 12 dostatečně více chyb nedostatečně Důležitá pasáž textu Je třeba zdůraznit, že záleží především na učiteli, jaká kritéria při hodnocení pravopisu zvolí, může si je totiž například upravovat vzhledem ke konkrétní situaci ve třídě. Kontrolní otázky a úkoly 1. Vysvětlete na příkladech, proč je pojem hrubá a malá chyba relativní. 2. Opravte diktáty v příloze č. 4 (postupujte podle pokynů, K). Průvodce studiem Pokud vám připadalo učivo o pravopisu a jeho hodnocení poměrně složité, v další části našeho studia se budeme společně zabývat ještě náročnějším tématem a tím je slohové vyučování a především slohové práce. Může vás těšit, že je to oblast, v níž mohou žáci i učitelé uplatnit svou tvořivost a učit se také navzájem. Takže, s chutí do toho! 13

14 2 Slohové vyučování a současná škola 2.1. Slohové vyučování a jeho pojetí Cíle Cíle: Po prostudování této kapitoly byste měli být schopni: Znát a charakterizovat různé názory na slohové vyučování v minulosti. Pochopit a vysvětlit situaci v oblasti slohového vyučování po r Znát základní díla z oblasti slohu a komunikační výchovy Pojmy k zapamatování Styl vysoký, střední a nízký, sloh vázaný, sloh volný. Pojetí slohu a slohového vyučování se v minulosti vyvíjely. Již v antice se tradovalo dělení slohu na nízký, střední a vysoký, přičemž pouze ten byl hodnocen jako dokonalý. Vrchol slohu a vyspělost slohového tvoření byly spatřovány jen v textech krásné literatury (Minářová, 1994, s. 5). Ve středověku a v období po uskutečnění tereziánské školské reformy (1777) byla metodickou oporou pro učitele příručka J. Felbigera Kniha metodní (1777) a zejména její výtah Jádro knihy metodní (1789). Již tehdy se učilo podle ní ve školách hlavních i slohu, důraz byl kladen na psaný projev. Pojetí slohu na školách vycházelo z praktického cíle a potřeby, základní metodou byla nápodoba předlohy ta měla někdy podobu její doslovné reprodukce. Převládal tak dril, memorování a prakticismus. Toto pojetí je někdy označováno jako sloh vázaný. tereziánská školská reforma sloh vázaný Úkol nebo cvičení Při jakých příležitostech mohli poddaní uplatnit základní dovednosti z oblasti slohu? Setkáte se v dnešní škole ještě s doslovným memorováním textu? V našich zemích bylo významnou událostí vydání Slovesnosti J. Jungmanna (1820), která je považována za první stylistiku a učebnici slohu to také dokresluje celý název díla: Slovesnost aneb Sbírka příkladů s krátkým pojednáním o slohu. Jde o antologii textů (příkladů) doprovozených teoretickým výkladem. S nástupem pedocentrismu a s rozvojem některých věd (psychologie, pedagogiky aj.) na konci 19. století se objevují názory, že je třeba podporovat individualitu žáka a tedy i jeho tvořivost. Ve slohovém vyučování je potom toto pojetí označováno jako sloh volný. Předpokládá rozvoj individuálního stylu každého jedince, ten je schopen i bez výrazné pomoci učitele tvořit i texty umělecké. Kladem tohoto pojetí je tedy důraz na kreativitu žáka, naopak jeho slabinou omezování či popírání role učitele. 14 sloh volný

15 V našem prostředí bývá k stoupencům slohu volného řazen J. Müller. Přečtěte si pozorně následující ukázku: Ozvaly se hlasy, abychom se nadobro emancipovali od vzorův a aby vyučování slohové od počátku a po všechnu dobu vyučovací mělo na zřeteli jediné osobité projevy žákovy vlastního jeho života... Kdybychom pomíjeli vzorů slovesného umění a šli toliko cestou osobitého rozvíjení dětských projevů, dostali bychom se až k absurdnostem. (Müller, J., 1922, s. 9) J. Müller. Úkol nebo cvičení Odmítá J. Müller roli učitele? Souhlasíte s jeho tvrzením? Dalším mezníkem v pojímání slohu bylo vymezení funkčních stylů, o něž se zasloužil zejména B. Havránek, jenž zdůrazňuje funkčnost projevu. Funkční hledisko se také promítlo poprvé i do jazykových učebnic na nižším stupni středních škol v letech (Čechová, 1998). Také v pozdější době bylo slohové vyučování a cvičení přiřazovány většinou k jazykovým učebnicím, na začátku 50. let na krátkou dobu k čítankám. V 60. letech se systematické slohové vyučování stává součástí nových jazykových učebnic pro základní školy (Bělič a kol.), učivo je zaměřeno na nácvik slohových útvarů a učitelé zařazují do vyučování pravidelné hodiny slohového vyučování. Od začátku 90. let 20. století je užíváno ve vzdělávacích materiálech (Vzdělávací program Obecná škola) i v názvech oddílů některých učebnic českého jazyka spojení komunikační a slohová výchova. Slohové učivo je v nich sice většinou koncipováno stále podle jednotlivých slohových útvarů, je ovšem více zaměřeno na funkčnost a reálnou komunikační situaci a objevují se v nich různorodé náměty na práci s textem. Vznikají také teoretická pojednání o tomto pojetí jazykového vyučování, šlo například o stať M. Čechové O potřebě integrace komunikační a systémové jazykové výuky (1993). Teoretickým východiskem pro komunikační pojetí jazykového vyučování se později stalo dílo téže autorky Komunikační a slohová výchova (Čechová, 1998). Na ně navázal svým komplexním pojetím komunikační výchovy Karel Šebesta v díle Od jazyka ke komunikaci (2005), v němž mimo jiné zpracovává problematiku mediální výchovy jako součásti výchovy komunikační. Pojetí obou těchto autorů zdůrazňují a posilují: - komunikační zřetel a cíl při tvorbě a realizaci projevu, - další okolnosti vzniku projevu, - nutnost systémového vyučování jazyka (komunikační výchova není možná bez teoretického poučení), - nutnost funkčního propojení různých jazykových rovin (například skladby s tvaroslovím). funkční styly komunikační a slohová výchova 15

16 Kontrolní otázky a úkoly 1. Které jazykovědné disciplíny mají vzhledem k příbuznosti se slohovým vyučováním svůj původ již v období antiky? 2. Které dvě protichůdné tendence se projevovaly v pojetí slohového vyučování v průběhu 19. století? Charakterizujte je. 3. Proč se slohové vyučování střídavě stávalo součástí jazykových učebnic a čítanek? 4. Uveďte základní díla z oblasti komunikační výchovy a jejich autory. 5. Seznamte se s publikací Marka Mičienky a Jana Jiráka Základy mediální výchovy a zpracujte jednu z kapitol ve formě referátu. Pro zájemce Seznamte se s kapitolou Jungmannova Slovesnost ve vývoji české stylistiky a vyučování (Čechová, M., 1998) a vysvětlete, v čem bylo a stále je toto dílo aktuální. Průvodce studiem Možná jste si během čtení položili otázku, co všechno hraje roli například při dorozumívání mezi lidmi. Seznamte se tedy s některými principy a okolnostmi komunikace a principy slohového vyučování. 2.2 Základní principy slohového vyučování Cíle Po prostudování této kapitoly byste měli být schopni: znát subjektivní a objektivní činitele, které působí na žáka při jazykovém vyučování, na konkrétních příkladech doložit znalost principů a zásad jazykového vyučování, znát a vysvětlit požadavky kladené na slohové vyjadřování a jeho výsledný projev. Pojmy k zapamatování Komunikační zřetel, komunikační hledisko, slohotvorní činitelé subjektivní a objektivní, principy, zásady a cíle jazykového vyučování. V prvé kapitole jste se dozvěděli, že současné pojetí slohového vyučování klade při výuce českého jazyka největší důraz na komunikační zřetel. Ten by se také měl stát rozhodujícím motivačním faktorem školního vzdělávání. (Minářová, 1994, s. 6) Komunikační hledisko je tedy základní princip slohového vyučování. Na žáka a na jeho jazykový projev působí ve škole celá řada vlivů. Hovoříme potom o slohotvorných činitelích. Ty z nich, které se týkají osobnosti žáka a se kterými musí učitel počítat, jsou subjektivní slohotvorní činitelé, mezi které mimo jiné patří: 16 komunikační zřetel slohotvorní činitelé

17 - věk a vyspělost žáka, - jeho intelektuální a rozumové schopnosti, - úroveň žákova abstraktního myšlení aj. Mezi objektivní slohotvorné činitele patří vše, co žáka ve škole obklopuje, tedy prostředí, v rámci komunikace potom její cíl apod. Protože slohové vyučování vychází z obecně platných didaktických principů a zásad, jež platí pro celé vyučování, uvedeme si nyní ty z nich, jež jsou pro jazykové vyučování nejdůležitější. Patří mezi ně: 1. Princip spojení školy se životem neboli komunikativní zřetel. Z této zásady vychází veškeré slohové vyučování. Jde jinými slovy o spojení školy se životem, proto také by se například činnosti při nácviku projevů měly podobat skutečným komunikačním situacím. 2. Princip všestranné výchovnosti. Ve slohovém vyučování nejde jen o předávání poznatků, ale o působení na celou žákovu osobnost, na jeho kompetence intelektuální, sociální, estetické, ale také na jeho postoje a názory. Tento fakt je zvlášť aktuální zejména v situaci, kdy se učitel stává pro žáka přirozenou autoritou a ten má k němu značnou důvěru. didaktické principy Z těchto principů jsou pro jazykové vyučování vyvozeny následující konkrétní didaktické zásady: - zásada přiměřenosti Učitel bere v úvahu věk žáka, jeho rozumové, mentální a intelektuální schopnosti. To se týká také výběru učiva, jenž byl dříve dán jednotnými osnovami, v současnosti rozhodují o zařazování konkrétního učiva do ročníků učitelé na školách. - zásada uvědomělosti V současném slohovém vyučování nejde o mechanické napodobování vzoru. Při žákově činnosti v jazykových hodinách a slohových zvlášť by mu měly pomoci osvojené teoretické slohové poznatky. - zásada trvalosti Trvalost osvojených poznatků, schopností a dovedností by měla být zajištěna pravidelným a cílevědomým opakováním. K tomu přispívá i systematičnost práce učitele i žáka a například možný spirálový charakter uspořádání učiva. - zásada aktivnosti Žák není jen objektem působení učitele, ale sám by se na školní práci měl podílet. K tomu ho ale může podnítit zase učitel, například užitím problémové metody, volbou vhodného tématu slohové práce apod. - zásada soustavnosti Ta by měla být zajištěna systematickou prací. Přispívá k ní integrita slohového, jazykového i literárního vyučování, v poslední době se hovoří o integraci jazykového vyučování s jinými předměty. - zásada názornosti Nejlépe ji vystihuje staré čínské přísloví: slyším zapomenu, vidím zapamatuji si, vyzkouším porozumím. - zásada lingvistického přístupu (vědeckosti) didaktické zásady 17

18 Poznatky o jazyce zprostředkovávané žákům v jazykovém vyučování mají být v souladu s vědeckými poznatky z této oblasti. Jde například o správné odůvodňování pravopisných jevů, uvědomělé uplatnění vhodných jazykových prostředků (například přímé řeči ve vypravování na základě znalosti jeho stavby apod.). Kontrolní otázky a úkoly 1. Vysvětlete, jaký je základní princip slohového vyučování. 2. Vysvětlete termíny objektivní a subjektivní slohotvorní činitelé, doplňte jejich výčet. (K) 3. Uveďte příklad nějakého mimojazykového komunikátu. 4. Uveďte konkrétní příklady uplatnění jednotlivých principů a zásad v jazykovém vyučování. Pro zájemce Námět ke studiu a zamyšlení Lze slohu naučit? Při hledání odpovědi můžete vyjít z teorie vícečetných inteligencí Howarda Gardnera. Ještě vám poradíme: zamyslete se nad analogii učení se jazyku s učením se hře na hudební nástroj. Průvodce studiem Nyní se dozvíte, jaké jsou cíle slohového vyučování. 2.3 Cíle slohového vyučování Cíle Po prostudování této kapitoly byste měli být schopni: Vyjmenovat a charakterizovat požadavky kladené na jazykový projev. Objasnit, které okolnosti ovlivňují kvalitu jazykového projevu. Pojmy k zapamatování Funkčnost, sdělnost, věcná správnost, výstižnost, srozumitelnost, adresnost, slohová vhodnost, kreativita, postoje. Ve slohové výchově klademe na každý jazykový projev určité požadavky, jež vyplývají z dílčích cílů, k nimž chceme v jazykovém vyučování dospět. Jsou to: 1. Funkčnost projevu a jeho sdělnost. Komunikát by měl odpovídat komunikační situaci. 2. Věcná správnost a výstižnost projevu. Ta může být dosažena volbou vhodných jazykových prostředků a promyšlenou stylizací. 3. Srozumitelnost a logičnost projevu, jeho situačnost. Tyto vlastnosti jsou spjaty s působícími slohovými činiteli. cíle slohového vyučování 18

19 4. Adresnost projevu. Žák by měl přistupovat při realizaci jazykového projevu s vědomím, komu je jeho projev určen. 5. Jazyková správnost projevu Patří sem správnost mluvnická, pravopisná a výslovnostní. 6. Slohová vhodnost a vytříbenost. Komunikát by měl odpovídat dané funkční stylové oblasti, účelně by měly být využity slohové postupy a útvary apod. 7. Kreativita vyjádření Souvisí s individuálním stylem. 8. Vytváření postojů (názorových, estetických a etických) prostřednictvím vlastního jazykového projevu. Důležitá pasáž textu Pro učitele je obtížný fakt, že všechny tyto cíle musí mít na zřeteli stále a přizpůsobovat jejich plnění aktuální situaci ve třídě. Kontrolní otázky a úkoly 1. Které z uvedených cílů jsou nejnáročnější a kladou velké požadavky na žáka i učitele? 2. Vysvětlete rozdíl mezi pojmy kreativita fantazie. Úkol nebo cvičení Během náslechové hodiny na základní škole v hodině slohu pochválil student dvanáctiletou žákyni slovy: Ty máš ale pěkně členěné vypravování na odstavce. Odpověď překvapila všechny přítomné: Když ona to tak paní učitelka chce O čem vyjádření děvčete svědčilo? Průvodce studiem Cíle jazykového vyučování tedy už známe, ale jak k nim dospějeme? V tom nám mohou pomoci metody a cvičení (nejen ve slohovém vyučování). Seznamte se s nimi! 19

20 2.4 Metody a cvičení užívané ve slohovém vyučování Cíle Po prostudování této kapitoly byste měly být schopni: pojmenovat faktory, jež ovlivňují výběr metod učitelem ve vyučování, znát vybraná hlediska třídění druhů metod, vyjmenovat a charakterizovat jednotlivé metody užívané v jazykovém vyučování, orientovat se v typech stylizačních cvičení Pojmy k zapamatování Metoda, myšlenkové operace, analýza, syntéza, abstrakce, generalizace, komparace, indukce, dedukce, cvičení stylizační, cvičení textová Vymezení pojmu, faktory ovlivňující volbu metody Význam slova metoda můžeme volně chápat jako cesta směřující k něčemu, odborněji potom jako: cílevědomý, promyšlený způsob, postup, který učitel užívá, aby dosáhl vyučovacího cíle. (Čechová, 1998, s. 65) Metody se uskutečňují v procesu osvojování konkrétního učiva a jsou spjaté se specifikou vyučovacího předmětu a konkrétními didaktickými úlohami. Ve vyučovacím procesu se mohou různé metody střídat nebo uplatňovat souběžně. Volbu metody ovlivňují tyto faktory: učivo Učivo bylo dříve dáno v centrálních osnovách, v současnosti je vymezeno ve školních vzdělávacích programech škol. věk žáků Hraje ve slohovém vyučování významnou roli, protože na něm závisí mimo jiné úroveň komunikačních schopností žáků. intelektové předpoklady a učební zkušenosti žáků Jejich rozdílná úroveň ovlivňuje například schopnost reprodukce či produkce. organizační forma vyučování Učitel volí například jiné organizační formy v průběhu jednotlivých fází hodiny nebo v hodinách věnovaných jazyku či literární výchově. vybavení školy (laboratoře, počítače, didaktická technika, knihovna, atd.) Na některých školách slouží k výuce literární výchovy dobře vybavené školní knihovny. profesionální a osobnostní předpoklady učitele U učitelů stejně jako u žáků hovoříme o jejich kompetencích. metoda faktory při výběru metody 20

21 Kontrolní otázky a úkoly 1. Které faktory ovlivňují výběr metod učitelem? 2. Vyhledejte v odborné literatuře význam spojení organizační formy a vysvětlete ho. 3. Které kompetence jsou podle vás pro učitele nejdůležitější? Metody užívané v jazykovém vyučování a jejich třídění Metody užívané v jazykovém vyučování můžeme dělit podle různých hledisek Metody podle myšlenkových operací užitých ve vyučování metody podle myšlenkové operace Učitel užívá nejčastěji analýzu celek rozkládá na jednodušší složky, na části, to umožňuje určit podstatné znaky zkoumaného celku provést abstrakci. Opakem analýzy je syntéza, kdy slučujeme části v celek. Tyto myšlenkové operace se ovšem většinou doplňují a prolínají, proto hovoříme o metodě analytickosyntetické. Další metodou je komparace (srovnávání) žák například ve slohovém vyučování srovnává dva různé komunikáty a může vyvodit určité závěry. V jazykovém vyučování se uplatňuje generalizace (zobecnění), kdy stanovíme podstatné znaky společné všem jevům. Někdy ovšem žáci mohou dojít k nesprávné generalizaci vlivem nesprávné poučky: Před spojkou a nepíšeme nikdy čárku! Velice cennou je induktivní metoda indukce, při níž žáci formulují obecný závěr na základě množství výchozích fakt (příkladů). Příklad: Žáci při rozboru vypravování a hledání a pojmenovávání konkrétních jazykových prostředků dojdou k závěru, že některé z těchto prostředky jsou pro vypravování charakteristické.. Při dedukci jde o postup opačný, tedy například od obecné formulace ke konkrétnímu příkladu. Příklad Žáky seznámíme s dělením slovanských jazyků a oni na základě zeměpisných znalostí odhadnou, které konkrétní jazyky patří do jednotlivých skupin. Pro názornost uvádíme opět srovnání obou postupů. (Kostečka, 1994, s. 34): 21

22 Tabulka 4 Srovnání indukce a dedukce Například v pravopise se využívá analogie, kdy na základě shody dvou nebo více jevů usuzujeme na jejich shodu i v jiných vlastnostech (nejvíce se této metody využívá v tvaroslovném pravopisu, například v systému vzorů podstatných jmen apod.). Metody můžeme třídit také podle toho, do které fáze vyučování je zařadíme, rozlišujeme: metody poznávací expoziční, metody fixační (procvičovací), metody prověřovací. Mezi nejvíce užívané poznávací metody patří ve slohovém vyučování zejména: rozhovor (metoda dialogická), vypravování a výklad (metody monologické). metody podle fáze vyučování Příklad Rozhovor může být připraven a veden s určitým záměrem, ve vyučování tedy volíme tzv. řízený rozhovor. Protože užití výkladu je na základní škole značně problematické, ale přesto patří k užívaným metodám, uvádíme stručný výčet jeho výhod a nevýhod (Kostečka, 1993, s. 37): 22

23 Tabulka 5 Výhody a nevýhody výkladu Kontrolní otázky a úkoly 1. V čem je pro žáka induktivní postup ve vyučování přínosný a pro učitele náročný? 2. Uveďte příklad nesprávné generalizace v jazykovém vyučování. 3. Za jakých okolností může být i výklad zajímavý a přínosný? Průvodce studiem Nyní se zaměříme na typy cvičení, s nimiž se můžete setkat v učebnicích českého jazyka a jejichž výběr ze strany učitele je velice důležitý pro splnění cílů jazykového vyučování. Důležitá pasáž textu Podle úrovně myšlenkových operací a náročnosti můžeme dělit aplikační cvičení (cvičení procvičovací například v učebnicích) na cvičení nižšího a vyššího typu. Ve slohovém vyučování řadíme k těm vyšším cvičení stylizační a textová. Protože právě tato cvičení mají pro slohové vyučování a rozvoj komunikačních kompetencí značný význam, budeme se jimi nyní zabývat Cvičení stylizační Jsou to cvičení, v nichž jsou zadány úkoly na výběr a vhodné užívání slov či slovních spojení, vět a větných konstrukcí. Většinou se provádějí v hodinách slohu jako průpravné cviky při přípravě nějakého souvislého jazykového projevu ústního nebo písemného. Lze je však využít i v hodinách gramatiky, kdy se žák učí 23 cvičení stylizační

24 používat v praxi určitý jazykový jev (např. tvary podstatných jmen nebo sloves dublety atd.). Rozlišujeme cvičení lexikálněstylizační, syntaktickostylizační a morfologickostylizační. Lexikálněstylizační cvičení: Tento typ cvičení pomáhá žákům rozlišit vhodnost a výstižnost užívání slov a slovních spojení z hlediska jejich praktického využití a významu. Jde především o rozlišení vhodnosti a výstižnosti podle slohového zabarvení jednotlivých jazykových prostředků vzhledem ke konkrétní komunikativní situaci. lexikálněstylizační cvičení Příklad Př. 1 Nahraď sloveso dělá vhodnějším slovesem: Př. 1 Milan dělá úkoly. Maminka dělá oběd. Tatínek dělá dřevo. Př. 2 Vyhledej v textu slovesa. Uvaž, zda je jich užito správně, případně je nahraď slovem vhodnějším. Dupali jsme dlouho do kopce. Pod silnicí se drala kamenitá říčka Vydra. U ní se rozkládal stanový tábor. Tam jsme si oddáchli. Já jsem si vynašel placatý kámen uprostřed řeky a zavolal jsem i Mirka. Úkol nebo cvičení Porovnejte obě cvičení z hlediska náročnosti (co musí žák při řešení udělat), které cvičení podle vás je tedy cvičením (učební úlohou) vyššího typu? Morfologickostylizační cvičení Jsou zaměřena na výběr, doplňování, obměňování či nahrazování určitých tvarů slov. Jde o to naučit žáky užívat tvary adekvátní slohovému rázu textu. Příklad morfologickost ylizační cvičení Přečti si text a potom jej napiš v množném čísle: Ošetřovatel se staral o lva. Jestřáb pronásledoval holuba. Kos vytahoval ze země žížalu. Chlapec si hrál na dvoře se psem. 24

25 Úkol nebo cvičení Cvičení se dají dělit také podle sloves (požadovaných činností) užitých v jejich zadání. Jak se dělí? Napoví vám podstatná jména slovesná v charakteristice morfologickostylizačních cvičení. Syntaktickostylizační cvičení Tato cvičení jsou velmi důležitá, protože v nich žák procvičuje stavbu základní jednotky promluvy, výpovědi. Týkají se užívání větných prostředků, různých konstrukcí, druhů vět podle obsahu, užívání různých spojovacích výrazů, převádění řeči nepřímé v přímou a naopak atd. syntaktickostyl izační cvičení Příklad Spoj vhodně věty v souvětí: V neděli pojedeme k dědečkovi. Pomůžeme mu postavit novou králíkárnu. Do staré králíkárny zatéká. Chcete jet s námi? Musíte si pospíšit s obědem. Nemůžeme přijet pozdě. Úkol nebo cvičení 1. Vyřešte cvičení. O jaký typ cvičení jde z hlediska náročnosti? Jak by se ještě dalo využít ve slohovém vyučování? 2. Vyhledejte ve Vámi vybrané učebnici českého jazyka pro 2. stupeň ZŠ příklady na jednotlivé typy stylizačních cvičení (K) Cvičení textová Při těchto cvičeních pracujeme s celým textem, posuzujeme a upravujeme jej z více pohledů, mají tedy komplexní charakter a jde tedy o cvičení korekturní. Mezi textová cvičení patří i cvičení kompoziční členění textu na odstavce, mezi nejběžnější patří zpracování osnovy. Mnohdy se zaměřujeme na celkovou analýzu a úpravu textu po všech stránkách, jde tedy o komplexní cvičení kompozičně stylizační. cvičení textová Důležitá pasáž textu Pokud budete ve své práci důslední, vypracujete jedno komplexní textové cvičení v kapitole věnované opravě slohových prací. 25

26 Pro zájemce Vyhledejte v odborné pedagogické literatuře členění učebních úloh podle D. Tollingerové. Průvodce studiem Je pro člověka důležitější dobře mluvit, nebo dobře psát? Kde tyto schopnosti můžeme uplatnit? Dá se mluvený projev nacvičit? Podobné otázky Vám budou klást také Vaši žáci. Odpovědi na ně nejsou jednoduché. Některé z nich se dozvíte v další kapitole. 2.5 Slohové projevy mluvené a psané Cíle Po prostudování této kapitoly byste měli být schopni: charakterizovat specifika mluvených projevů, znát možnosti zařazení mluvních cvičení do vyučování, znát zásady při nácviku a hodnocení mluvených projevů. Pojmy k zapamatování mluvený projev připravený a nepřipravený, prostředky mluveného projevu, intonace, frázování, tempo, síla hlasu, gesta, mimika, kritéria hodnocení, jazyková hra, dramatická výchova Mezi cíle jazykového vyučování patří zvládnout jazykově správnou komunikaci v mluvené i psané formě. Protože při jejich realizaci působí jiné objektivní slohotvorné činitele, liší se také svými vlastnostmi. Mluvené projevy můžeme dělit takto: - připravené (vyplývají z nějakého cíle, jsou dopředu plánovány), jsou často oficiální, pronášíme je na veřejnosti (například projev), - nepřipravené (vyplývají z bezprostřední komunikační situace). Zejména nepřipravené mluvené projevy mají na rozdíl od projevu psaného určité charakteristické znaky (jazykové prohřešky), mezi které patří: - neúplnost větné stavby (eliptičnost), - nepřesná stavba vět (častým prohřeškem je anakolut), - volné přiřazování vět, - nadměrné opakování některých slov (například zájmen), - menší textová soudržnost, - obsahově neúplné vyjádření. mluvené projevy 26

27 Nácvik mluveného projevu a jeho hodnocení Někteří učitelé zařazují do vyučování českého jazyka pravidelná mluvní cvičení, hovoříme potom o systému mluvních cvičení. Při nácviku se zaměřujeme na specifické prostředky mluveného projevu: intonaci, frázování, tempo, sílu hlasu, ale také gesta a mimiku. Při jejich realizaci ale musíme dodržovat jisté zásady. Zejména z psychologického hlediska je mluvený projev náročnější pro žáka než projev psaný. Velkou roli hraje tréma a osobnost přednášejícího, z těchto důvodů a také kvůli motivaci volíme k ústnímu projevu témata žákům blízká a zejména přiměřená jejich věku a zájmům. Při těchto cvičeních nejde o ověřování znalostí. Při přednesu projevu připraveného umožňujeme zejména méně schopným a nadaným žákům držet se alespoň částečně připravené opory. Hodnotit projev můžeme i se žáky, ale musíme je s kritérii hodnocení seznámit. Všímáme si výše uvedených prostředků. V průběhu cvičení žáky pokud možno nepřerušujeme, ale v případě problémů spíše povzbuzujeme. V hodnocení upozorníme na případné nedostatky, především se ale snažíme žáky motivovat, proto se snažíme stejně jako u slohových prací (viz dále) najít v projevu žáků také klady. Podobně jako při jiných činnostech tedy i zde respektujeme psychologické hledisko. Mluvní cvičení zařazujeme do všech složek jazykového vyučování. V literární výchově se nabízí seznámení s knihou, významným autorem, ale také s filmem. V jazykových hodinách se mohou žáci informovat o zajímavostech z oblastí jejich zájmů, osvědčili se zajímavosti a novinky, na něž žáci narazili na internetu. V tomto případě jde o cvičení monologická. Cvičení při nácviku projevu mohou mít podobu jazykových her a mohou být také zaměřená na některé prostředky mluveného projevu: rozlišujeme tak cvičení artikulační, dechová apod. Nejenom v literární výchově se osvědčila cvičení na hraní rolí, nabízí se jejich využití i v jiných předmětech, například řešení různých problémových situací v občanské výchově apod. Jde o dialogická mluvní cvičení podobně jako v případě diskuse, zde je nutné seznámit žáky s jejími zásadami. Využíváme tak prvky dramatické výchovy, jež může být chápána jako metoda, ale také jako samostatný předmět zaměřený na rozvoj komunikačních dovedností. mluvní cvičení psychologické hledisko kritéria hodnocení jazykové hry dramatická výchova Kontrolní otázky a úkoly 1. Jaké zásady uplatňujeme při realizaci a hodnocení mluvních cvičení? 2. Seznamte se s publikací H. Budínské Hry pro šest smyslů a vyberte mluvní cvičení zaměřená na specifické prostředky mluveného projevu, můžete použít i jinou publikaci (K). 3. Vyhledejte další metodické materiály z oblasti mluveného projevu a vytvořte si svůj zásobník mluvních cvičení, námětů a her (K). Pro zájemce Vyhledejte informace o soutěži Mladý Demosthenes. 27