MASARYKOVA UNIVERZITA. Uplatnění globální metody čtení u dětí v MŠ pro sluchově postižené

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky Uplatnění globální metody čtení u dětí v MŠ pro sluchově postižené Bakalářská práce Brno 2016 Vedoucí práce: PhDr. Lenka Doležalová, Ph.D. Autor práce: Barbora Pešová

2 Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně dne podpis

3 Poděkování Děkuji PhDr. Lence Doležalové, Ph.D. za odborné vedení, cenné rady a připomínky, které mi při zpracování bakalářské práce poskytla. Také děkuji dětem a pedagogům z Mateřské školy pro sluchově postižené, kteří se podíleli na výzkumném šetření.

4 Obsah 1 Problematika sluchového postižení Anatomie sluchového orgánu... 7 Klasifikace sluchových vad... 8 Diagnostika sluchových vad Sluchová protetika Rozvoj mluvené řeči u dětí se sluchovým postižením v předškolním a mladším školním věku Ontogeneze řeči Jazykové roviny Rozvoj slovní zásoby u dětí se sluchovým postižením Globální čtení Výchova a vzdělání jedinců se sluchovým postižením Komplexní péče o jedince se sluchovým postižením Komunikační přístupy ve školách pro sluchově postižené Vzdělávání dětí se sluchovým postižením v předškolním věku Uplatnění globální metody čtení u dětí V MŠ pro sluchově postižené Metodologie a cíle výzkumného šetření Charakteristika zkoumaného vzorku Vlastní výzkumné šetření Závěry výzkumného šetření a doporučení pro speciálně-pedagogickou praxi Závěr Shrnutí Summary Zdroje Seznam tabulek Seznam příloh Přílohy... 48

5 Úvod Bakalářská práce je zaměřena na uplatnění globální metody čtení u dětí v MŠ pro sluchově postižené. Schopnost čtení je v dnešní době základní kompetencí každého člověka a očekává se i u lidí, kteří mají nějaké postižení, tedy i u lidí s postižením sluchovým. Vedle samotného čtení je velmi žádoucí, aby i postižený člověk měl dostatečné komunikační schopnosti zejména v podobě řečových schopností, aby byl schopen přenosu informací, neboť podmínkou začlenění do společnosti je schopnost komunikace. S komunikací a zejména jejím přijímáním pak souvisí i problematika čtení, které navíc napomáhá i k rozvoji slovní zásoby jedince, ale v širším kontextu i k možnostem jeho společenského a profesního uplatnění, neboť schopnost bez obtíží přečíst text je leckdy základem pro další rozvoj, studium, vzdělávání i práci. Globální metoda čtení je takovou metodou, která původně nacházela své uplatnění zejména u dětí s různými formami postižení, případně u mladších dětí ještě na úrovni mateřské školy. Je to dáno zejména skutečností, že se jedná o alternativní metodu čtení, která je využívána zejména tehdy, pokud dítě z nějakého důvodu (např. právě z důvodu postižení) nezvládne čtení analyticko-syntetickou metodou. Právě tato skutečnost činí metodu globálního čtení po odborné stránce zajímavou a především prakticky velmi dobře využitelnou. Její význam v dnešní době, kdy je snaha různým způsobem postižené jedince integrovat do společnosti tak stále narůstá. Bakalářská práce je tvořena teoretickou a praktickou částí. Teoretická část obsahuje 3 kapitoly, praktická část tvoří čtvrtou kapitolu. V první kapitole je popsána anatomie sluchového orgánu, klasifikace sluchových vad, způsob diagnostiky sluchových vad a možnosti kompenzace sluchových vad. Druhá kapitola popisuje možnosti rozvoje mluvené řeči u dětí se sluchovým postižením v předškolním věku. Třetí kapitola se zabývá výchovou a vzděláním jedinců se sluchovým postižením, kde je charakterizována činnost středisek rané péče a speciálně pedagogických center. Dále jsou zde popsány jednotlivé komunikační přístupy ve školách. Čtvrtá kapitola obsahuje praktickou část, kde je popsáno vlastní výzkumné šetření, jeho metodologie a výzkumný vzorek. Výzkumné šetření má kvalitativní charakter, jehož cílem bylo uplatnit metodu globálního čtení na vybraných dětech. Jsou zde stručné případové studie pěti dětí se sluchovým postižením, které byly zpracovány na základě analýzy 5

6 dokumentů, pozorování dětí a rozhovorů s pedagogy. Součástí kazuistik je popis přímé práce s dětmi. 6

7 1 Problematika sluchového postižení Označení sluchové postižení se týká velmi heterogenní skupiny osob, která se rozlišuje především podle stupně a typu sluchového postižení. Termín jedinci se sluchovým postižením zahrnuje osoby neslyšící, nedoslýchavé i ohluchlé. Každá z těchto kategorií představuje různorodou kvalitu, jejíž konkrétní strukturu limitují další faktory, nejčastěji kvalita a kvantita sluchového postižení, věk, kdy k postižení došlo, mentální dispozice jedince, péče, která mu byla věnována, a další přidružené postižení (Horáková, 2012). 1.1 Anatomie sluchového orgánu Sluchový orgán se dělí na 3 části vnější ucho, střední ucho a vnitřní ucho. Vnější ucho je tvořeno ušním boltcem a vnějším zvukovodem, který je zakončen bubínkem. Ušní boltec je vysoce individuální chrupavčitá výchlipka, umístěná symetricky ve spánkové oblasti hlavy (Lejska, 2003, s.13). Dále Lejska (2003) uvádí, že boltec nemá pro vlastní slyšení žádný význam a jeho ztráta se neprojeví ztrátou sluchu. Vnější zvukovod vede a současně koncentruje akustickou kmitavou energii k dalším částem ucha. Jeho délka, průměr a tvar mají vliv na množství akustické energie. (Horáková, 2012, s.16). Tento fakt je nutné zohledňovat především u korekce sluchových vad dětí, kterým zvukovod stále roste. Vnější zvukovod je tvořen ze 2/3 chrupavkou a z 1/3 kostí. Střední ucho je uzavřená dutinka ve skalní kosti vyplněná vzduchem. Obsahuje tři kůstky, dva svaly a dvě ústí. Vnější stěnu středního ucha odděluje od zvukovodu blanka bubínku. Na blance bubínku, která je rozechvívána akustickou energií, nastává první změna. Energie akustická se zde mění na mechanickou. Touto energií je pak rozechvíván řetězec tří nejmenších kůstek v těle. (Horáková, 2012, s.17). Pomocí kladívka, kovadlinky a třmínku je přenášen zvuk od bubínku do vnitřního ucha. Na kůstky je přirostlý sval třmínkový a napínač bubínku, které plní především funkci ochrannou. V dolní a přední stěně je ústí trubice, která spojuje středoušní dutinu s nosohltanem Eustachova trubice. Jejím úkolem je vyrovnávání tlaku vzduchu před a za bubínkem tak, aby byla blanka v ideálním napětí (Lejska, 2003). 7

8 Vnitřní ucho je uloženo ve skalní kosti, v části kosti spánkové, kde je chráněno proti otřesům. Dělíme jej na 2 části nazývané podle tvaru. Hlemýžď (kochlea) je dvaapůlkrát stočený kanál v podobě ulity tvořící část sluchovou. Trubice kostěného hlemýždě je vyplněna blanitým hlemýžděm, který obsahuje vlastní sluchové ústrojí Cortiho orgán. Zde se nachází sluchové buňky, k nimž se větví sluchový nerv. Sluchové buňky vnitřního ucha jsou jediné buňky lidského těla, které umí převádět mechanickou energii zvuku v energii bioelektrickou. Ve sluchové buňce nastává druhá změna energie mechanická energie kmitání se mění na energii bioelektrickou, která pak prostřednictvím sluchových nervů a drah vyvolává v mozku akustický vjem. (Lejska, 2003, s.18). Druhá část jsou tři polokruhovité kanálky a předsíň (labyrint), kde je uloženo rovnovážné ústrojí. Dutiny kostěného labyrintu jsou vyplněny perilymfou, která zajišťuje ochranu blanitého labyrintu proti otřesům. Blanitý labyrint je smyslový orgán vyplněný endolymfou (Horáková, 2012). 1.2 Klasifikace sluchových vad Kritéria dělení vzniku sluchových vad jsou mnohočetná. Tomu odpovídá velké množství různých klasifikací. Pro vymezení jednotlivých skupin sluchového postižení využíváme různá hlediska: (Horáková in Pipeková, 2006) místo vzniku postižení období vzniku postižení stupeň postižení Z hlediska místa vzniku postižení dělíme sluchové vady na periferní nedoslýchavost či hluchotu a centrální nedoslýchavost či hluchotu. Periferní nedoslýchavost se dále dělí na převodní a percepční. U převodní vady jsou sluchové buňky v pořádku, ale nejsou stimulovány zvukem. Přenosu zvuku brání nějaká překážka ve středouší. U percepčních vad bývá poškozeno vnitřní ucho, sluchové buňky nebo sluchový nerv. Může se objevit i smíšená vada, kde se v různém stupni a zastoupení kombinují předchozí dvě vady. Centrální vady představují obvykle komplikované patologické vady v podkorovém a korovém systému sluchové dráhy (sluchové centrum) a projevují se velmi rozmanitými příznaky. (Langer, J. 2013, s.23). Jako příklad Langer uvádí schopnost dané osoby slyšet a rozlišovat některé zvuky, avšak neschopnost rozumět mluvené řeči, která má stejnou intenzitu. 8

9 Podle období vzniku postižení můžeme dělit sluchové vady na hereditární (vrozené) nebo postnatální (získané). Vrozené vady mohou být geneticky podmíněné nebo kongenitálně získané. Geneticky podmíněné jsou takové vady, u kterých se předpokládá porucha genetické informace předávané z generace na generaci. Další možností je poškození sluchu díky genetickému předávání znaků, kdy jeden znak je předáván od matky a druhý od otce. Pokud jsou znaky od obou rodičů poškozené, vzniká porucha. Kongenitálně získané sluchové vady vznikají při onemocnění matky během prvních tří měsíců těhotenství infekční chorobou. Tato vada se u dítěte objeví již během těhotenství a nazývá se vadou prenatální. Perinatální vady, mezi které řadíme asfyxii nebo poporodní žloutenku, mohou vznikat při porodu nebo bezprostředně po něm (M. Lejska, 2003). Získané vady sluchu se mohou objevit před fixací řeči nebo po fixaci řeči. Vady sluchu získané před fixací řeči nazýváme prelingvální. Objevují se před zafixováním řeči dítěte, což je kolem 6. roku života. Řeč dítěte se nevyvíjí a zároveň dochází k rozpadu již získaných řečových stereotypů. Jako důvody vzniku sluchového postižení v tomto období uvádí Horáková (in Pipeková, 2010) infekční choroby mezi které patří například zánět mozkových blan, příušnice, spalničky, spála nebo zarděnky, dále traumata a úrazy hlavy nebo také opakované hnisavé záněty středního ucha. Vady získané po fixaci řeči, po 6. roce života a v průběhu života, označujeme jako postlingvální. Příčinou těchto poruch je poranění v oblasti hlavy a vnitřního ucha, hlučné prostředí (od 85 db), akustické trauma nebo toxiny a jedy (R. Horáková in Pipeková, 2010). Světová zdravotnická organizace (WHO) stanovila mezinárodní stupnici sluchových vad takto: Velikost ztráty sluchu podle WHO Název kategorie ztráty sluchu 0-25 db Normální sluch db Lehké poškození sluchu db Střední poškození sluchu db Těžké poškození sluchu 81 db a více Velmi těžké poškození sluchu až hluchota Tab. 1: Klasifikace sluchových vad podle WHO ( in Horáková, 2012, s. 15) 9

10 1.3 Diagnostika sluchových vad V současné době se daří diagnostikovat sluchovou vadu v brzkém věku dítěte, díky zavedeným screeningový programům ve většině porodnic. Tím je možno včas zahájit rehabilitaci a získat čas pro volbu nejvhodnějších lékařských, vzdělávacích a rehabilitačních postupů pro zajištění přirozeného vývoje. Diagnostikou sluchových vad se zabývá lékařský obor audiologie. Tento obor má k dispozici velké množství vyšetřovacích metod umožňujících odhalit poruchu sluchu i její typ a navrhnout optimální léčebný postup a kompenzaci (Langer, 2013). Lejska (2003) dělí vyšetřovací metody na 2 základní typy: subjektivní zkoušky sluchu, při nichž je zapotřebí spolupráce vyšetřované osoby a objektivní audiometrie, kde není nutná spolupráce s vyšetřovaným. Mezi subjektivní zkoušky sluchu řadíme: klasickou zkoušku sluchovou, při které se posuzuje stav sluchu na základě opakování slov, které vyšetřující předříkává. Toto vyšetření se provádí hlasitou i šeptanou řečí přičemž je každé ucho vyšetřováno samostatně a v různých vzdálenostech. subjektivní audiometrii, která se dělí na prahovou tónovou audiometrii, při níž se pomocí audiometru zjišťuje nejnižší intenzita zvuku, kterou pacient slyší a slovní audiometrii. Ta vyšetřuje schopnost rozumění řeči pomocí 10 foneticky i akusticky vyvážených slov. Mezi objektivní audiometrii patří: tympanometrie zjišťuje tlak před a za bubínkem, tuhost bubínku, podtlak nebo přetlak ve středním uchu a přítomnost tekutin ve středouší a zároveň informuje o stavu kladívka, kovadlinky a třmínku. OAE otoakustické emise využívají funkčních vláskových buněk, které reagují na podráždění zvukem. Tato metoda se dá použít i novorozenců již zhruba 24 hodin po narození. BERA vyšetření evokovaných odpovědí mozkového kmene. Pomocí této metody můžeme měřit celou sluchovou dráhu od kochley až po korovou oblast. (Horáková, 2012, s. 28). Toto vyšetření se provádí ve spánku. 10

11 SSEP je vyšetření ustálených evokovaných potenciálů. Přístroj měří hlasitost a frekvenci (Horáková, 2012). 1.4 Sluchová protetika Kompenzační pomůcky zahrnují široký soubor speciálních zesilovacích elektroakustických přístrojů umožňujících osobám se sluchovým postižením překonat komunikační potíže, které jsou sluchovou vadou způsobeny. (Horáková, 2012, s. 93) Sluchová vada může způsobovat bariéru v komunikaci a tím pádem negativně působit na psychický stav jedince i na sociální vztahy. Proto je důležité sluchovou vadu vhodně kompenzovat (Škodová, Jedlička, 2007). Horáková (in Pipeková, 2010) řadí mezi pomůcky usnadňující vnímání mluvené řeči nedoslýchavým sluchadla, osobní zesilovače, pojítka s infračerveným a rádiovým přenosem, indukční smyčky, pomůcky pro zesílení televize a pro zesílený poslech telefonu. Jako pomůcky pro neslyšící slouží kochleární implantát a kmenový implantát. Sluchadla Sluchadlo je miniaturní eketroakustický přístroj, jehož úkolem je zesílení a modulace zvukového vjemu. (Horáková, 2012, s. 95). Skládá se z mikrofonu, zesilovače, reproduktoru, regulátoru hlasitosti, přepínače programů a indukční cívky. Sluchadlo řadíme mezi základní kompenzační pomůcky, které se používá nejčastěji (Horáková, 2012). Sluchadla dělíme podle provedení na kapesní, závěsná, nitroušní a brýlová. Kapesní sluchadlo má tvar malé krabičky, která obsahuje mikrofon a zesilovač, sluchátko je mimo krabičku a je zakončeno tvarovkou, která se vkládá do ucha. Dřív ho používaly malé děti nebo velmi staří lidé. Dnes se již toho sluchadlo příliš nepoužívá. Nahrazuje se výkonnějším závěsným sluchadlem. To má tvar půlměsíce, který se nosí zavěšený za boltec ucha a koncovka vyrobená na míru je zasunuta ve zvukovodu. Toto sluchadlo je možné užít téměř u všech osob s nedoslýchavostí kromě případů, kdy je zvukovod nevyvinutý či zdeformovaný. Sluchadla nitroušní se označují podle místa, kam se vkládají jako boltcová, zvukovodová nebo kanálová. Jsou náročnější na údržbu, avšak jsou téměř neviditelná. U brýlových sluchadel je vibrátor umístěn do zakončení brýlí za uchem. V dnešní době se již téměř nevyrábí (Škodová, Jedlička, 2007). 11

12 Horáková (2012) dále dělí sluchadla podle charakteru přenosu zvuku. Ten může být do vnitřního ucha přiveden vzduchem nebo kostí. Přenos zvuku vzduchem umožňují sluchadla, jejichž reproduktor vysílá akustickou energii ušní vložkou (tvarovkou) do zvukovodu, kde je rozkmitán bubínek, následně je přenášená energie na soustavu středoušních kůstek a odtud dále do vnitřního ucha. (Horáková, 2012, s. 96) Tento způsob vedení zvuku využívají sluchadla závěsná a nitroušní, případně i brýlová a kapesní. U kostního vedení zvuku postupuje elektrický signál ze zesilovače do vibrátoru, který je přiložen na spánkovou kost a vede vibrace do vnitřního ucha. Pro tento typ přenosu zvuku existuje speciální sluchadlo BAHA (Bone Anchored Hearing Aid). U tohoto typu sluchadla musí být operačně ukotven do kosti spánkové titanový šroub, na který se umístí vibrátorek sluchadla, který má svou vlastní elektroniku. Tím se zlepší čistota přenosu a zvuk se zesílí až o 10 db (Kašpar, 2008). Podle způsobu zpracování akustického signálu dělíme sluchadla na analogová a digitální. Analogová sluchadla přemění akustickou energii na elektrickou, ta je zesílena v zesilovači a následně převedena zase na energii akustickou (Lejska, 2003). V dnešní době patří sluchadla s analogovým zpracováním k těm nejjednodušším a nejlevnější a nejsou již téměř vyráběny. Nahrazují je sluchadla digitální, která převádí zvukový signál na binární kód, který se dále zpracovává. Digitální sluchadla dokáží potlačit okolí zvuky a zdůraznit řeč (Horáková, 2012). Při natolik závažné vadě sluchu, kdy nestačí korekce sluchadlem, je možné použít sluchovou protézu, která se označuje jako kochleární implantát. Kochleární implantát se skládá ze dvou částí. Vnitřní část je tvořena přijímačem a svazkem elektrod, které se implantují přímo do hlemýždě do vnitřního ucha a cívkou, která je umístěna pod kůží za ušním boltcem. Vnější část má podobu krabičky nebo závěsného sluchadla zakončeného cívkou a magnetem drží na cívce, která je implantována pod kůží (Škodová, Jedlička, 2007). Dále je součástí vnější části mikrofon, který zachytí zvuk a pošle jej do řečového procesoru, kde je analyzován a převeden na kódové signály, které jsou cívkou odeslány přímo do přijímače (Horáková, 2012). Kochleární implantát je určen lidem s těžkým sluchovým postižením. Implantace se může provést lidem ohluchlým v kterémkoliv věku, nebo u dětí, které se narodily s oboustranným těžkým sluhovým postižením a zbytky sluchu jsou nevyužitelné. Vymlátilová (in Škodová, Jedlička, 2007) klade důraz na včasnou 12

13 implantaci u dětí, díky které mohou děti lépe rozumět mluvené řeči a také srozumitelně mluvit. Tím pádem mají lepší šanci uplatnit se ve slyšící společnosti. Vymlátilová připomíná, že většina neslyšících dětí se narodí slyšícím rodičům, kteří berou sluchovou ztrátu jako handicap a snaží se ji kompenzovat a nabídnout dítěti možnost komunikovat mluvenou řečí a psanou podobou jazyka jako většinová společnost. Dítě má možnost v průběhu života kochleární implantát odložit a zvolit ke komunikaci znakový jazyk. 13

14 2 Rozvoj mluvené řeči u dětí se sluchovým postižením v předškolním a mladším školním věku 2.1 Ontogeneze řeči U dítěte se sluchovým postižením obvykle pozorujeme omezený, opožděný a přerušený vývoj řeči. U těchto dětí můžeme charakterizovat vývoj řeči podle: stupně postižení sluchu, absence nebo přítomnosti dalšího postižení věku, kdy vzniklo sluchové postižení včasné diagnostiky včasného startu speciální rehabilitační péče, podle kvality této péče spolupráce s rodinou (Krahulcová, 2002). Podle vzniku sluchové vady můžeme rozdělit děti do následujících skupin: s dědičným (hereditárním) a vrozeným (kongenitálním) sluchovým postižením s prelingválním sluchovým postižením, což znamená, že k postižení došlo před ukončením vývoje řeči s postlingválním sluchovým postižením, což znamená, že k postižení došlo po ukončení vývoje řeči (Krahulcová, 2014). Pro vývoj řeči se za nejtěžší obecně považují dědičné a vrozené postižení a postižení, které vzniklo před ukončením vývoje řeči. Dítě se sluchovým postižením ve vývoji řeči prochází stadiem reflexního a emocionálního křiku, broukáním a stádiem pudového žvatlání jen částečně. Skoro každé dítě se sluchovým postižením žvatlá, ale v týdnu žvatlání výrazně omezuje, až jej zastaví úplně (Sovák, Lechta in Krahulcová, 2014). Tímto se odlišuje od dětí bez sluchového postižení, protože právě v týdnu intaktní děti rozvíjí žvatlání díky napodobování řeči. Posledním dosaženým stádiem vývoje řeči u dětí se sluchovým postižením v neovlivňovaných přirozených podmínkách je stádium, kdy tyto děti zrakem napodobují mluvní pohyby sledované osoby. Hlas je většinou méně výrazný, křik je nemodulovaný a hlasové projevy jsou řídké. U této skupiny dětí často vokalizace a vydávání hlasu postrádá rytmus. Děti se sluchovým postižením se také začínají později pohybově vyvíjet 14

15 a opožděně chodit, protože jim schází stimulace řízení vývoje slovními výzvami (Sovák, 1978). Děti prelingválně neslyšící nedokáží napodobovat okolní zvuky, neboť jim chybí tendence k imitaci. Z tohoto důvodu se u těchto dětí nevyvíjí spontánní mluvená řeč. Reflexní a pudový křik, křik s citovým zabarvením, broukání a pudové žvatlání, tedy preverbální zvukové projevy, jsou u této skupiny většinou deformované. Důsledky sluchového postižení se projevují: zastavením vývoje řeči v přirozených podmínkách (odborně neřízených) ve stadiu zrakového napodobování mluvních pohybů, v tempu vývoje řeči (v odborně řízených podmínkách), v kvantitě i kvalitě mluvního projevu. (Krahulcová, 2014, s. 92). Do prvního roku života dítěte není mezi slyšícími a neslyšícími značný rozdíl. S přibývajícím věkem se tento rozdíl zvětšuje. Neslyšící dítě dokáže z řeči zaregistrovat pouze výraz obličeje, mimiku a gestikulaci mluvící osoby. Při sledování obličeje dítěti unikají pohyby rukou či změny v okolí, ke kterým dochází v průběhu sdělení. Tím může vznikat chaos v mysli dítěte. U postlingválně ohluchlých závisí vývoj řeči na věku, kdy došlo k postižení sluchu. Jako hranice se označuje sedmý rok, kdy by měla být řeč jedince již ukotvena. Krahulcová (2002, s. 74) však uvádí, že i ztráta sluchu získaná po sedmém roce způsobuje postupný úbytek akustických charakteristik. Při ztrátě sluchu před osvojením mluvené řeči je nutná odborná dlouhodobá logopedická péče. Je nutné začít s rehabilitačním programem okamžitě po zjištění ztráty sluchu. U dětí po ukončeném sedmém roce, které mají již dostatečnou slovní zásobu a zafixovány mluvní stereotypy, se odhaduje, že řeč se bude vyvíjet lépe. Důležitou funkci sehrává i čtení a psaní (Krahulcová, 2002). 2.2 Jazykové roviny Dvořák (2001) definuje jazykovou rovinu jako určitý dílčí systém jazyka charakterizovaný specifickými základními jednotkami. Rozlišujeme čtyři jazykové roviny: fonetiko-fonologická rovina lexikálně-sémantická rovina morfologicko-syntaktická rovina pragmatická rovina 15

16 Foneticko-fonologická rovina Foneticko-fonologická rovina se zabývá zvukovou stránkou řeči, základní jednotkou této roviny je foném. Tuto rovinu můžeme pozorovat ze všech jazykových rovin nejdříve. Důležitým diagnostickým momentem u dětí je přechod z pudového žvatlání na napodobující žvatlání. Slyšící děti právě v tento moment začínají aktivně využívat sluchovou kontrolu, neslyšící děti využívají pouze kontrolu zrakovou a hmatovou (Lechta, 2008). Seeman (in Lechta, 2008) tvrdí, že výslovnost hlásek u neslyšících dětí je vždy narušená, namáhavá a realizuje se s přehnanou silou. Mašura (in Lechta, 2008) si u sluchově postižených všímá prodloužené artikulační doby hlásek. Lexikálně-sémantická rovina Lexikálně-sémantická rovina se věnuje jak pasivní slovní zásobě, to jsou slova, kterým rozumíme, tak aktivní slovní zásobě, což jsou slova, která skutečně používáme. Slovní zásoba neslyšících dětí, u kterých se řeč nerozvíjí speciálními metodami již od raného věku, se vyvíjí zdlouhavěji v porovnání s dětmi slyšícími (Lechta, 2008). Krahulcová (2002) uvádí, že sluchově postižené děti nejprve chápou pojmy příliš obecně nebo naopak příliš úzce a tudíž nepřesně, postupně se význam pojmů upřesňuje. Neslyšící děti mají problém správně pochopit abstraktní pojem, většinou ho chápou názorně. Jussen (in Lechta, 2008, s.145) uvádí, že nedoslýchavé děti často znají jen jeden, hlavní význam slova, přičemž jejich představa o významu slov je zpravidla nepřesná, příliš zúžená. Morfologicko-syntaktická rovina Morfologicko-syntaktická rovina se zabývá užíváním gramatických pravidel v mluvním projevu, správném užívání slov, vět, tvořením slovosledu, rodu, čísla a pádu. Dále zkoumá četnost užívání určitých slovních druhů (Bytešníková, 2012). Z hlediska morfologie se různí autoři ve svých názorech liší. Gaži uvádí, že neslyšící děti nadměrně užívají podstatná jména, slovesa užívají stejně často jako děti slyšící, příslovce využívají nejméně. Arnodl (in Lechta, 2008) však tvrdí, že neslyšící děti slovesa často vynechávají. Neslyšící děti nedokáží odlišit slovní druhy a tudíž nesprávně chápou a tvoří věty. V syntaxi je pro tyto děti typické hromadění slov. 16

17 Dysgramatismus je vývojová vada vnější stránky řeči způsobený sluchovou vadou. Kromě ztráty sluchu dysgramatismus ovlivňuje i fakt, že se liší gramatika znakového jazyka a jazyka orálního (Lechta, 2008). Krahulcová (2002) uvádí tři stupně dysgramatismu u jedinců se sluchovým postižením. V první stupni se objevují chyby v gramatických slovních tvarech - ve skloňování, časování a užívání koncovek. U druhého stupně se jedná o chyby ve větné skladbě nesprávný slovosled. Třetím stupněm je neschopnost správně souvisle se vyjádřit. Pragmatická rovina Komunikace jedinců se sluchovým postižením se dá velmi době vypozorovat. Při dorozumívání znakovým jazykem jsou pro okolní společnost velmi nápadní. Osoby se sluchovým postižením, které ke komunikaci využívají mluvenou řeč, mají při navázání rozhovoru se slyšícím problém aktivně se zapojovat do rozhovoru, jelikož jsou často nesprávně pochopeni a vznikají tím nesrovnalosti (Lechta, 2008). 2.3 Rozvoj slovní zásoby u dětí se sluchovým postižením Pro neslyšící je učení nových slov náročné, protože musí nejen pochopit význam slova, ale také ho musí umět vyjádřit ať už hlasitou řečí nebo písemně (Pulda, 1992). Vývoj slovní zásoby u dětí se sluchovým postižením závisí do značné míry rovněž na závažnosti sluchového postižení (Bytešníková, 2012). Jiný vývoj lze očekávat u dítěte s lehkou nedoslýchavostí, jiný u dítěte, které je zcela neslyšící. Vedle závažnosti sluchového postižení však rozvoj slovní zásoby závisí i na řadě dalších exogenních i endogenních vlastnostech, tedy jak na prostředí, ve kterém se dítě rozvíjí, tak i na jeho interních vlastnostech (intelektuální schopnosti, celkový stav centrální nervové soustavy, vrozená úroveň nadání pro jazykové a řečové schopnosti atd.) (Bytešníková, 2012). Slovní zásoba Slovní zásoba je podle Puldy (1992, s. 89) soubor slov, kterým dítě dobře rozumí a která umí správně užívat. Jako první přitom musí být dítě schopné slovní zásobě porozumět, aby ji následně bylo schopné začít samo aktivně používat. V této souvislosti je nutné zmínit rozdíl mezi aktivní a pasivní slovní zásobou. Pasivní slovní zásobou je slovní zásoba, které dítě dokáže porozumět, a která se utváří jako první. Až poté, co má dítě určitou pasivní slovní zásobu, je možný rozvoj aktivní slovní zásoby. U 17

18 dětí se sluchovým postižením je třeba za účelem vysvětlení nového slova používat především neverbální formu komunikace. Výhodou této formy rozvíjení slovní zásoby u dítěte se sluchovým postižením je především skutečnost, že u neverbální formy vysvětlení se dítě nemusí soustředit na odezírání ze rtů, čímž se může plně soustředit na význam konkrétního slova a jeho zapamatování. Dalším důvodem pro neverbální vysvětlování pojmů je také skutečnost, že zejména v počátcích rozvoje slovní zásoby se při mluveném projevu může dítě setkat s dalšími výrazy, které doposud nezná, a tudíž jim nerozumí, což vysvětlování významu konkrétního pojmu nadále ztěžuje (Pulda, 1992). U neslyšících dětí je důležité slovní zásobu postupně rozšiřovat. U nedoslýchavých dětí, které již mají slovní zásobu částečně rozvinutou je potřeba kontrolovat správné užívání slov a nová slova jim vysvětlovat podle dané situace, ve které je slovo použito, nikoliv obecně (Pulda, 1992). Vaněčková (1996) klade důraz na dostatečné množství sloves, přídavných jmen, příslovcí a spojek ve slovníku dětí se sluchovým postižením. Jinak je podle ní jejich řeč obsahově příliš chudá. Obecně podle Sikorové (2011) platí, že v porovnání s populací bez postižení je u dětí se sluchovým postižením menší slovní zásoba. Dítě je totiž omezeno ve vnímání sluchových podnětů ve svém okolí, nemá možnost poslouchat rozhovory, čímž se nevytváří předpoklad pro rozvoj řeči ani slovní zásoby. Krahulcová (2002) uvádí, že čím větší je sluchová ztráta u nedoslýchavých, tím více se jejich slovní zásoba podobá dětem neslyšícím. Sikorová (2011) pak doplňuje, že menší slovní zásobu mají děti, u kterých je sluchové postižení vrozené, než děti, u nichž se jedná o postižení získané. 2.4 Globální čtení Osvojit si psanou podobu jazyka znamená naučit se se rozumět psanému textu a získat dovednost vyjadřovat svoje myšlenky písemnou formou. (Krahulcová, 2014, s. 243). Pro komunikaci osob se sluchovým postižením je psaná forma jazyka velmi důležitá. Čtení dětí se sluchový postižením se může vyučovat pomocí globální metody nebo metody analyticko-syntetické. Jednoduše řečeno, metoda globálního čtení je alternativní formou výuky čtení, kterou lze zařadit mezi metody analytického rázu (Globální čtení [online]). 18

19 Globální metoda vycházející z tvarové psychologie, která upřednostňuje celostní vnímání, bývá prvním krokem k získání čtenářských dovedností. (Souralová, 2002, s. 13). Globální čtení se zaměřuje na grafickou podobu slova jako celku, nikoliv na jeho jednotlivé části. Děti si mají zapamatovat grafickou podobu slova, aniž by znali jednotlivá písmena. Cílem čtení pomocí této metody je, aby dítě rozumělo obsahu čteného. Jinak řečeno, dítě nejprve vnímá napsané celé slovo, které je spojeno například s tím, že je mu ukázán obrázek toho, co slovo znamená (např. je napsáno slovo kočka a pod ním je obrázek kočky). Napsaný text (slova) je možné také od obrázků propojovat a přimět děti k tomu, aby pak jednotlivá slova propojily s obrázky. Až poté, co se dítě seznámí s celkem, je možné jej začít seznamovat s jeho částmi, ze kterých se skládá, tj. se slabikami a písmeny (Bendová, 2011). Dalším cílem metody čtení je podle Bendové (2011, s. 110) zejména rozvoj zrakového vnímání, verbálního myšlení, záměrné pozornosti stejně jako rozvoj komunikativních dovedností dítěte a dle jeho individuálních schopností pak také přechod k analyticko-syntetické. Cílem čtení tudíž rozhodně není mechanický pochod tzn. skládání hlásek, ale pochod myšlenkový, kdy dítě od začátku rozumělo obsahu čteného (Globální čtení [online]). Celkově lze metodu globálního čtení rozdělit do pěti různých etap (fází), které jsou následující (Globální čtení [online]): První etapa = etapa přípravy, která se příliš neliší od přípravy u metody analyticko-syntetické, tj. provádí se různá cvičení na rozvoj paměti, zraku, sluchu (dle možností v návaznosti na závažnost postižení) apod. Druhá etapa = období paměti, kdy žáci jednak vnímají a dále se snaží si zapamatovat grafická znázornění exponovaných slov (obvykle se zařazuje cca 66 slov ve 165 slovních tvarech). Třetí etapa = období analýzy. Zde dítě již zná větší množství slov a začíná si všímat částí, z nichž je slovo složeno. Cílem není čtení slabik a písmen. Jde o to, aby se děti v tomto období naučily vnímat shody a rozdíly v jednotlivých slovech, uměly rozlišovat a srovnávat slova i jejich části a aby tak samy došly k analýze slov na slabiky, hlásky a písmena. Čtvrtá etapa = období syntézy, kdy dítě začíná skládat celky z částí (písmen, slabik), které již dostatečně dobře zná. Dítě má pochopit, že 19

20 jakýkoliv nový celek (tj. slovo) se skládá z částí, které jsou mu již známy (tj. písmen). Pátá etapa = období zdokonalování ve čtení, jehož cílem je bezpečné zvládnutí čtení (Globální čtení [online]). Metodu globálního čtení pro mentálně postižené děti a děti předškolního věku zavedl původně belgický lékař Ovide Decroly (Bendová, 2011). Hlavním průkopníkem této metody u nás byl Václav Příhoda. Jeho hlavní myšlenkou bylo postupně rozšiřovat zásobu slovních obrazů, až dokud si dítě samo nezačne všímat rozdílů ve slovech, případně stejných částí ve slovech a tím dospěje k analýze slov na jednotlivá písmena. Do roku 1948 pak metoda globálního čtení patřila na území ČSSR ke standardním metodám výuky čtení (Bendová, 2011). Tato metoda měla již od svého počátku u nás řadu příznivců i odpůrců. Někteří psychologové kritizovali výzkum očních pohybů, které údajně nedovolují proniknout k psychologické podstatě čtení. Další výtky směřovaly k přetěžování paměti dětí, které si měly pamatovat velké množství slov. Příhoda se však domníval, že pamatovat si slovo jako celek je pro děti jednodušší než si pamatovat jednotlivá abstraktní písmena. Josef Kožíšek metodu nedoporučoval z důvodu ohebnosti českého jazyka a užívání dlouhých slov. Profesor Kubálek kritizoval Příhodův postoj k analýze. Podle jeho názoru se děti učí drilem, neznají písmena a při čtení hádají. Příznivci globální metody naopak argumentovali tím, že všechna slova jsou doplněna obrázky případně reálnými situacemi, což u běžného slabikáře nevidíme (Globální čtení [online]). V současné době lze pro výuku globálního čtení, resp. pro její usnadnění, využít například aplikaci Globální slabikář START, což může být při výuce dětí se sluchovým postižením velkým přínosem jak pro dítě, tak i pro pedagoga (Zikl, 2011). 20

21 3 Výchova a vzdělání jedinců se sluchovým postižením 3.1 Komplexní péče o jedince se sluchovým postižením Výchovou a vzděláváním sluchově postižených se zabývá resort školství, zdravotnictví a sociální. Aby péče probíhala komplexně, musí tyto resorty spolupracovat. V České republice zajišťují výchovu a vzdělávání jedinců se sluchovým postižením školy a školská zařízení pro sluchově postižené nebo mohou být děti a žáci integrováni do běžných mateřských a základních škol. Mezi další instituce, které zajišťují vzdělávání osob se sluchovým postižením, řadíme speciálně pedagogická centra a střediska rané péče (Komorná, 2008). Střediska rané péče Ranou péči o jedince s vadou sluchu zajišťují v České republice služby Raná péče Čechy a Raná péče Morava a Slezsko, které spadají pod společnost Centrum pro dětský sluch Tamtam, o.p.s.. Jedná se o jednu ze sociálních služeb, kterou upravuje zákon o sociálních službách č.108/2006 Sb. Společnost Centrum pro dětský sluch Tamtam, o.p.s. poskytuje péči dětem se sluchovým a přidruženým zdravotním postižením až do 8 let. Klienty středisek rané péče jsou děti se sluchovým postižením či souběžným postižením více vadami a jejich rodiny, děti se závažným postižením vývoje řeči a rodiče se sluchovým postižením se svými slyšícími dětmi či dětmi s vadou sluchu. (Hricová, 2011, s. 48). Cíle rané péče v rodině charakterizoval Potměšil (2003, s. 119) takto: vybavit rodiče informacemi a dovednostmi, aby dokázali snižovat míru negativních vlivů zdravotního postižení dítěte vybavit rodiče informacemi a případně i efektivní podporou pro orientaci v systému sociálního zabezpečení a zvyšovat jejich nezávislost podpořit aktivity vedoucí k co největší míře integrace dítěte a rodiny do běžného života společnosti pomoci nebo podpořit přípravu dítěte pro následující stupeň výchovněvzdělávací soustavy 21

22 Horáková (2012, s. 33) dělí činnost společnosti Centrum pro dětský sluch Tamtam, o.p.s. na tři oblasti: terénní péče zahrnující konzultace v intervalu čtyř až šesti týdnů přímo v rodinách klientů ambulantní péče formou konzultací s klienty v prostorách střediska v Praze či Olomouci osvětové vzdělávací a společenské aktivity Speciálně pedagogická centra Speciálně pedagogická centra jsou zřizována obvykle při mateřských a základních školách pro sluchově postižené. Funkcí těchto středisek je zajišťování diagnostické, poradenské, terapeutické a metodické činnosti. Činnost speciálně pedagogických center definuje vyhláška č. 197/2016 Sb., kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízení. Horáková (2012, s. 35) rozděluje činnost speciálně pedagogického centra na standardní činnosti společné, mezi které patří komplexní speciálně pedagogická a psychologická diagnostika, včasná intervence, přímá práce se žákem, metodická podpora rodiny a pedagogů, zapůjčení rehabilitačních a kompenzačních pomůcek a standardní činnosti speciální, které poskytuje speciálně pedagogické centrum pro sluchově postižené, kam patří: budování a rozvoj komunikačních dovedností žáka orálních i vizuálněmotorických nácvik čtení s porozuměním výcvik odezírání kurzy znakového jazyka pro zákonné zástupce, školy a jejich pedagogické pracovníky individuální a skupinové terapie vedené psychologem pro zákonné zástupce, terapie pro neslyšící zákonné zástupce nácvik používání kompenzačních pomůcek nácvik činností pro vyšetření audiometrem a příprava na audiometrické vyšetření 22

23 příprava dítěte i rodiny na kochleární implantaci, účast na následné rehabilitaci Profesní obsazení speciálně pedagogického centra tvoří dva speciální pedagogové zaměřeni na logopedii a surdopedii, psycholog a sociální pracovník. Speciální pedagog zajišťuje diagnosticko-terapeutickou činnost, navrhuje zařazení dítěte do škol pro sluchově postižené nebo k zařazení do běžné školy. Psycholog má za úkol kromě poradenství a podpory rodičům, také vypracovávat odborné psychologické vyšetření a posudky dětí. Sociální pracovník podává rodičům informace o systému státní sociální podpory (Horáková, 2012). 3.2 Komunikační přístupy ve školách pro sluchově postižené Existuje poměrně velké množství metod a přístupů ke vzdělávání dětí a studentů s vadami sluchu, které se od sebe výrazně liší. Mezi nejužívanější v dnešní době patří tyto tři směry: orální metoda, bilingvální přístup a totální komunikace (Hricová, 2011). Orální metoda Cílem této metody, též označované jako monolingvální přístup, je naučit děti se sluchovým postižením užívat mluvenou řeč, kterou komunikuje většina společnosti. Zastánci toho přístupu uvádí jako hlavní argument to, že velká část dětí s vadou sluchu má slyšící rodiče a je tedy přirozené, aby užívaly stejný jazyk. Schopnost mluvit jim tak výrazně ulehčuje situaci a umožňuje mluvit nejen s nejbližšími, ale také s ostatními slyšícími příslušníky společnosti a stát se nezávislým (Komorná, 2008). Hricová (2011) rozlišuje v rámci orální metody dvě podskupiny: metoda unisenzorická (auditivně verbální přístup) a metoda multisenzorická (aurálně orální přístup). Unisenzorická metoda využívá k rozvoji komunikace pouze sluch a mluvení, nevyužívá odezírání. Zastánci této podskupiny se domnívají, že odezírání odvádí pozornost od sluchových podnětů. Druhá zmiňovaná metoda povoluje jak využití sluchu a mluvení, tak odezírání. Tento přístup využívají především děti s lehčí vadou sluchu, především nedoslýchaví. Pro neslyšící je tato metoda náročná a i přes velkou snahu učitelů i samotného žáka ne vždy vede k uspokojivým výsledkům (Komorná, 2008). 23

24 Bilingvální přístup Bilingvální přístup klade důraz komunikaci sluchově postižených ve dvou jazykových kódech, ve znakovém jazyce, který je pro neslyšící primární, neboť si ho mohou osvojit přirozenou cestou, a v jazyce mluveném, který používá většina společnosti. Tyto jazyky se nepoužívají paralelně. Ve školách uplatňujících tento přístup působí slyšící i neslyšící pedagog. Slyšící pedagog vyučuje mluvenou řeč a psanou podobu jazyka a zároveň má funkci socializační a integrační. Neslyšící pedagog rozvíjí u dětí a žáků znakový jazyk a slovní zásobu (Horáková, 2012). Hricová (2011, s. 39) upozorňuje, že neslyšící se s největší pravděpodobností budou muset vždy pohybovat ve dvou rozdílných světech, ve světě slyšících a ve světě neslyšících. V každém z těchto světů by měli být schopni se domluvit, a to na co nejvyšší kulturní úrovni. Totální komunikace Systém totální komunikace označuje Komorná (2008) filozofií, jak vzdělávat osoby s vadou sluchu. Pedagogové by měli seznámit dítě se všemi dostupnými způsoby komunikace a využívat je dle individuálních potřeb dítěte. Langer (2008, s. 42) zdůrazňuje fakt, že cílem vzdělávání dětí se sluchovým postižením není jejich přetvoření na slyšící, ale především příprava na plnohodnotný život s podmínkami, které jsou k dispozici. Totální komunikace zahrnuje manuální i orální způsoby komunikace. Využívá se znakový jazyk, mluvený jazyk, odezírání, psaná podoba jazyka, čtení, prstová abeceda, gesta a mimika, řeč těla. Pedagogové ve školách užívají i alternativní způsoby komunikace, jako jsou piktogramy nebo výměnné obrázkové komunikační systémy, a to především u dětí, které mají vedle sluchového postižení další přidružené postižení (Horáková, 2012). 3.3 Vzdělávání dětí se sluchovým postižením v předškolním věku Vyhláška č.27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných upravuje systém vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, mezi které patří i žáci se sluchovým postižením. Ve vyhlášce je popsáno 5 stupňů podpory a podpůrná opatření pro všechny žáky se speciálními 24

25 vzdělávacími potřebami. Pro žáky se sluchovým postižením jsou mnohá podpůrná opatření. Odlišná opatření jsou potom tlumočník českého znakového jazyka, přepisovatel pro neslyšící. Závisí však na stupni podpory, tedy na závažnosti postižení. Výchovně-vzdělávací cíle pro děti slyšící i pro děti se sluchovým postižením v předškolním věku vymezuje Rámcový program pro předškolní vzdělávání (Horáková, 2012). Mateřské školy pro sluchově postižené jsou zpravidla zřizovány při základních školách pro sluchově postižené. Pedagogové mají za úkol představit dětem prostředky, které mohou používat ke komunikaci a pomoci jim překonat bariéru v komunikaci, která je způsobená vadou sluchu. Podle Puldy (1992) by měla mateřská škola na základě dlouhodobého pozorování plnit též funkci diagnostickou a rozlišit děti neslyšící a děti se zbytky sluchu, u nichž se může objevit i po delší době samovolný, byť jen jednoslovný, mluvní projev. V mateřských školách pro sluchově postižené se kromě obecných cílů a běžných funkcí musí plnit další specifické úkoly, mezi které Sobotková (in Horáková, 2012, s. 80) řadí: navazování komunikace tvoření a rozvíjení hlasů rozvíjení zrakového vnímání zaměřeného na nácvik odezírání seznámení dítěte s možnostmi hmatového vnímání rozvíjení jemné a hrubé motoriky reedukaci či edukaci sluchu snahu vytvořit u dětí kladný vztah k mluvení začátky čtení pomocí globální metody využívání nonverbálních prostředků při komunikaci mimiky, gestikulace, přirozených posunků, případně znakového jazyka. 25

26 4 Uplatnění globální metody čtení u dětí V MŠ pro sluchově postižené 4.1 Metodologie a cíle výzkumného šetření Hlavním cílem práce bylo vytvořit didaktický materiál pro rozvoj slovní zásoby u dětí se sluchovým postižením v předškolním věku a ověřit jeho využitelnost v praxi. V rámci výzkumného šetření byly stanoveny též dílčí cíle: vytvoření didaktického materiálu analýza výsledků činností zjištění, zda je metoda globálního čtení vhodná u vybraných dětí zpracování případové studie dětí Pro splnění cílů byly stanoveny tyto výzkumné otázky: 1. Jsou vytvořené materiály vhodné pro práci s vybranými dětmi se sluchovým postižením? 2. Ovlivňuje metoda globálního čtení pozitivně slovní zásobu? 3. Jaký vliv má rodinné prostředí na slovní zásobu a přirozený rozvoj osobnosti? Metodologie toho výzkumné šetření má kvalitativní charakter. K získání výsledků byly využity následující metody: analýza vytvořených pracovních listů přímá práce s dětmi rozhovory s pedagogy analýza dokumentů Na základě těchto metod byly zpracovány případové studie pěti dětí z mateřské školy pro sluchově postižené. 4.2 Charakteristika zkoumaného vzorku Výzkumné šetření bylo provedeno v Mateřské škole pro sluchově postižené na Moravě. V mateřské škole se uplatňuje bilingvální přístup. V mateřské škole je zapsáno 26

27 13 dětí. Děti jsou rozděleny do dvou tříd podle upřednostňovaného způsobu komunikace. Ve třídě preferující orální způsob komunikace, je zapsáno 7 dětí. Třídu, kde je upřednostňována komunikace v českém znakovém jazyce navštěvuje 6 dětí. V mateřské škole vyučují dvě slyšící učitelky, jedna neslyšící učitelka, asistentka a logopedka. Výzkumu se zúčastnilo 5 dětí předškolního věku z Mateřské školy pro sluchově postižené, která sídlí spolu se Speciálně pedagogickým centrem pro sluchově postižené. Do výzkumného šetření byly vybrány děti, které se mezi sebou liší věkem, způsobem komunikace preferovaným v rodině a kooperací rodiny s MŠ. Do výzkumu byly záměrně vybrány děti, které již mají s metodou globální čtení zkušenosti, i děti, které s touto metodou začínají. Mezi takové patří dva teprve tříletí chlapci dvojčata, kteří navštěvují mateřskou školu prvním rokem. V komunikaci využívají plně znakový jazyk, jejich sluchová vada není nijak kompenzována. Další dívka navštěvuje mateřskou školu třetím rokem, tudíž má s metodou globálního čtení již zkušenosti. Má velmi bohatou zásobu slov (znaků), jelikož oba rodiče mají sluchovou vadu, tudíž při společně komunikaci využívají český znakový jazyk. Tato dívka sluchovou ztrátu kompenzuje v mateřské škole sluchadlem, v domácím prostředí sluchadlo nepoužívá. Téměř sedmiletému chlapci, navštěvující mateřskou školu čtvrtým rokem, se čtení globální metodou nedaří. Zejména kvůli nepodnětnému prostředí má chlapec velmi malou slovní zásobu, komunikuje pouze na úrovni základních potřeb. Chlapec je uživatelem kochleárního implantátu. Poslední dítětem vybraným do výzkumného šetření je šestiletá dívka komunikující českým znakovým jazykem na výborné úrovni. Dívka umí číst globální metodou již velké množství slov. Sluchová vada je oboustranně kompenzována sluchadly. 4.3 Vlastní výzkumné šetření Pro výzkumné šetření byl na základě konzultací s paní učitelkou vypracován didaktický materiál. Paní učitelka projevila zájem o témata, která prozatím v souboru materiálů používanému ke globálnímu čtení chybí. Tento materiál budou moci děti, paní učitelky i rodiče v budoucnu využít. 27

28 Tvorba pracovních listů Paní učitelka projevila zájem o vytvoření materiálu k tématům pohádkové postavy, drogerie, protiklady a slovesa. Ke každému tématu bylo vytvořeno 12 pojmů pro nácvik globálního čtení. Všechny pracovní listy mají jednotnou podobu. Na pracovních listech jsou znázorněny obrázky popisující činnosti (viz příloha č. 1), pohádkové postavy (viz příloha č. 2), hygienické prostředky (viz příloha č. 3) a protiklady (viz příloha č. 4). Obrázky jsou uvedeny s textem a bez textu. Dále jsou z obrázků i textů vytvořeny kartičky, které se přiřazují k pracovním listům. Každé téma je zobrazeno na papíře jednostranně, aby byla možnost s pracovními listy v budoucnu dále pracovat. Téma pohádkové postavy obsahuje pojmy princ, princezna, král, královna, čert, čarodějnice, vodník, trpaslík, víla, kouzelník, pirát, klaun. Hygienické prostředky zahrnují pojmy mýdlo, pasta na zuby, kartáček, ústní voda, pěna do koupele, šampon, toaletní papír, opalovací krém, voňavka, krém na ruce, gel na vlasy, sprchový gel. Do skupiny protiklady byly zařazeny pojmy teplý, studený, nemocný, zdravý, smutný, veselý, lehký, těžký, malý, velký, pomalu, rychle. Poslední materiál obsahuje slovesa spí, čůrá, pije, papá, obléká se, mává, čte, maluje, hraje si, stříhá, utíká, uklízí. Vytvořené materiály byly v průběhu konzultovány s paní učitelkou. Na základě těchto konzultací bylo změněno písmo a také zvětšeny kartičky s pojmy pro lepší manipulaci. Materiály jsem nakreslila a vybarvila tak, aby zaujaly i menší děti, které s nimi budou pracovat. Případové studie Případové studie byly vytvořeny na základě informací z dokumentace dětí, rozhovorů s pedagogy, vlastním pozorováním a prací s dětmi. V rámci zachování anonymity jsou všechna jména použita v případových studiích smyšlena. Kazuistika č.1 Adam 3 roky Rodinná anamnéza: Rodina je úplná. Oba rodiče mají sluchovou vadu ve smyslu praktické hluchoty. Adam má bratra dvojče se sluchovým postižením a 2 starší sestry taktéž se sluchovým postižením. 28

29 Osobní anamnéza: Adam pochází ze třetího těhotenství matky. Spolu se svým bratrem narozeni měsíc před plánovaným termínem porodu. Průběh těhotenství byl v normě, porod proběhl císařským řezem, poté umístěn na cca dva týdny v inkubátoru. V cca 9. měsíci začíná lézt, v 10. měsíci samostatně sedí, samostatně chodí od cca 15 měsíců věku. První slova (znaky) užívá od 11. měsíce, od 2 let znaky spojuje do vět. Diagnóza: sluchové postižení Komunikace: Mateřským jazykem Adama je český znakový jazyk. Znakem pojmenuje předměty, které zná, činnosti na obrázku, dokáže na sobě i na ostatních ukázat části těla oči, uši pusa, oděv, boty, hračky. Aktivně opakuje znaky českého znakového jazyka. Sluch: sluchové postižení není kompenzováno Motorika: Hrubá i jemná motorika odpovídá věku. Bez problémů překonává překážky, vstane ze sedu bez opírání se o ruce, při chůzi ze schodů i do schodů střídá nohy, přidržuje se zábradlí. Drobné předměty uchopuje špetkovým úchopem, daří se mu při manipulaci s nimi. Grafomotorika: psací náčiní drží pravou rukou, hrstičkovým úchopem s menším tlakem na psací náčiní. Kresba obsahuje elipsy, kruhy, spirály. Adamovi se zatím příliš nedaří napodobovat svislé a vodorovné čáry podle vzoru. Lateralita: pravostranná Sebeobsluha a sociální vývoj: Adam se dokáže sám najíst. Sám si omyje a osuší ruce, vyčistí zuby. Zvládne se také samostatně obléct. V mateřské škole používá pleny, doma si dokáže říct, když potřebuje na toaletu. Adam je velmi usměvavý, zvídavý chlapec, který se rád učí novým věcem. Rád si hraje s ostatními dětmi. Globální čtení: Adam s metodou globálního čtení teprve začíná. Proto jsme, na základě domluvy s paní učitelkou, nejprve trénovali znaky daných slov a postupně zkusili přidat text k obrázkům, což bylo pro chlapce už dost náročné. Adam nedokázal udržet pozornost dlouho dobu, což je vzhledem k jeho věku běžné. Bylo však vidět, že ho barevné obrázky zaujaly a pracoval s nadšením. Všechny obrázky měl vždy pečlivě srovnané a po skončení práce je uklidil. 29

30 Slovesa Při prvním setkání jsme si společně prohlédli obrázky a pojmenovali si je. Nejprve jsme pracovali s jedním pracovním listem, poté jsme přidali druhý. Adam sám dokázal pojmenovat obrázky spí, čůrá, pije, obléká se, mává, stříhá. Ostatní znaky jsem mu ukázal, on je se zájmem sledoval a opakoval. Při přiřazování stejných obrázků na sebe Adam nechyboval a vše zvládl na poprvé. U každého obrázku jsme si opět ukázali znak. Následně měl Adam přiřadit obrázky na pracovní list, který již obsahoval kromě obrázku i text. Při přiřazování stejného textu na sebe potřeboval Adam ukázat vždy znak a poté text správně přiložil. Pohádkové postavy Nejprve jsme pracovali s jedním pracovním listem. Na tom dokázal Adam samostatně pojmenovat pouze princeznu. U obrázku krále a královny použil stejný znak jako pro princeznu. Slova čert a čarodějnice neznal. U druhého pracovního listu poznal a pojmenoval postavy pirát a klaun. U víly ukázal znak hodný, u obrázku vodníka voda. Ostatní postavy pojmenovat nedokázal. Následně si dokázal osvojit pojmy čert, víla a čarodějnice. U princezny, prince, královny a krále používal stejný znak. Adam dokázal správně přiřadit všechny stejné obrázky na sebe. Drogerie Adam měl na pracovních listech ukázat slova, která zná. Dokázal správně pojmenovat kartáček, sprchový gel a šampon. Ostatní znaky jsme si ukázali a k nim i konkrétní předměty. Adam se snažil všechny znaky si zapamatovat. Podařilo se mu to u slov pasta na zuby a toaletní papír. Krém na ruce popsal pouze jako krém. Stejné obrázky zvládl přiřadit správně. Protiklady Adam měl za úkol pojmenovat slova na obrázku sám. Poznal a pojmenoval slova těžký, malý, velký, studený, nemocný, veselý. Ostatní jsme si společně ukázali. Při přikládání stejného obrázku na sebe měl Adam ještě ukázat znak pro daný obrázek. Znak věděl u slov pomalu, teplý a lehký. Slova rychle, zdravý a smutný si osvojit nedokázal ani po názorné ukázce. Při hledání stejných obrázků se vždy ujišťoval, ale obrázky přiřadil správně. 30