Motivace žáků ve výuce odborných předmětů

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra fyziky, chemie a odborného vzdělávání Motivace žáků ve výuce odborných předmětů Diplomová práce Vypracoval: František Alexa Vedoucí práce: RNDr. Eva Trnová, PhD. BRNO 2014

2 Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracoval samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů a všechny prostudované použité literární a odborné informační zdroje jsem uvedl v seznamu literatury. V Brně dne Podpis.

3 ANOTACE Diplomová práce Motivace žáků ve výuce odborných předmětů se zabývá problematikou motivace k učení, konkrétně motivací k učení v odborných předmětech na střední škole. V úvodní teoretické části jsou stručně popsány základní pojmy související s tématem práce, zmíněny nejznámější teorie motivace a jejich představitelé. Pozornost je věnována především způsobu, jak sledovat aktuální motivaci a možnostem, jakým způsobem motivaci žáků rozvíjet. V praktické části prozkoumáme motivaci žáků k učení a na základě výsledku výzkumu navrhneme vyučovací jednotku, která respektuje zjištěné informace o motivování žáků. ABSTRACT Diploma thesis Motivation of students during vocational training deals with a topic of motivation for studying, especially motivation for studying at vocational training schools. In introductive theoretical part, there are briefly described basic terms connected to a topic of the thesis, there are the most well known theories of motivation mentioned as well as their authors. Main focus is given to a way how to monitor a current motivation and possible ways of enhancing it. In practical part we explore a motivation of student to studying and based on a research results we suggest a teaching unit which respects gained information regarding motivating students. KLÍČOVÁ SLOVA Motiv, motivace, vnitřní a vnější motivace, zájem, potřeby, výukové metody, výuka odborných předmětů, učení, motivační strategie. KEYWORDS Motive, motivation, internal and outside motivation, interest, needs, teaching methods, vocational training, teaching, studying, motivation strategies.

4 Bibliografický záznam: ALEXA, František. Motivace žáků ve výuce odborných předmětů. Diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra fyziky, chemie a odborného vzdělávání s. Vedoucí práce RNDr. Eva Trnová, PhD.

5 Touto cestou chci poděkovat RNDr. Evě Trnové PhD., za její odborné vedení a cenné rady při zpracování diplomové práce. Velké poděkování též patří mé rodině za podporu a trpělivost při zpracování diplomové práce i v průběhu celého studia.

6 Obsah ÚVOD... 8 I. TEORETICKÁ ČÁST POJEM MOTIVACE POČÁTKY ZKOUMÁNÍ MOTIVACE NEJZNÁMĚJŠÍ TEORIE MOTIVACE MASLOWOVA HIERARCHIE POTŘEB ALDEFEROVA TEORIE ERG MURRAYHO TEORIE POTŘEB YOUNGOVA TEORIE MCCLELLANDOVA TEORIE MOTIV A MOTIVAČNÍ PROCES MOTIVACE ŽÁKŮ K UČENÍ VNITŘNÍ A VNĚJŠÍ MOTIVACE MOTIVOVÁNÍ ŽÁKŮ VE VYUČOVÁNÍ MOTIVACE ŽÁKŮ AKTUALIZACÍ JEJICH POTŘEB METODY ROZVÍJENÍ MOTIVACE DEMOTIVUJÍCÍ ČINITELÉ UČENÍ II. PRAKTICKÁ ČÁST PŘÍPRAVNÁ ČÁST ŠETŘENÍ CHARAKTERISTIKA METODY ZÍSKÁNÍ DAT DOTAZNÍKOVÝ FORMULÁŘ CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO VZORKU CHARAKTERISTIKA METOD ANALÝZY DAT CHARAKTERISTIKA RESPONDENTŮ CHARAKTERISTIKA VĚKOVÝCH SKUPIN RESPONDENTŮ ZAŘAZENÝCH DO ŠETŘENÍ CHARAKTERISTIKA RESPONDENTŮ PODLE VELIKOSTI OBCE, VE KTERÉ BYDLÍ CHARAKTERISTIKA RESPONDENTŮ PODLE ZASTOUPENÍ ČLENŮ RODINY V PŘÍBUZNÉM OBORU CHARAKTERISTIKA RESPONDENTŮ PODLE OBLIBY TEORETICKÉ ČI PRAKTICKÉ VÝUKY CHARAKTERISTIKA RESPONDENTŮ PODLE VLASTNÍ VOLBY OBORU ANALÝZA MOTIVAČNÍCH ČINITELŮ V ZÁVISLOSTI NA SKUPINÁCH RESPONDENTŮ ANALÝZA VÝKONOVÉ MOTIVACE ŽÁKŮ POMOCÍ STANDARDIZOVANÉHO DOTAZNÍKU SHRNUTÍ... 66

7 15. NÁVRH MOTIVAČNÍHO PROGRAMU ZÁVĚR SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ELEKTRONICKÉ ZDROJE SEZNAM OBRÁZKŮ SEZNAM TABULEK SEZNAM GRAFŮ SEZNAM PŘÍLOH... 76

8 MASARYKOVA UNIVERZITA, Pedagogická fakulta 8 ÚVOD Pokud chceš dosáhnout trvalého úspěchu, musí motivace, která tě žene k tomuto cíli, vycházet z nitra. Nezáleží na tom, kdo jsi, ani jak jsi starý. P. J. Meyer Zřejmě každý učitel si už nesčetněkrát položil otázku: Dělám něco špatně, nebo jsou špatní moji žáci? Jak žáky přesvědčit k učení? Jak pro ně udělat výuku zajímavější? Proč nevěnují studiu dostatek pozornosti? Jak si získat jejich zájem pro svůj předmět? Jak je motivovat? Protože jsem se sám již těmito otázkami zabýval, vybral jsem si toto téma ve snaze přijít na kloub problematice často velmi nízké motivace žáků. S otázkou klesající motivace se potýká většina škol a nemyslím si, že hlavní chybu bychom mohli hledat ve špatném způsobu práce učitelů. I přesto jsou to právě učitelé, kdo se musí ze skutečného stavu poučit a přizpůsobit svoji práci tak, aby v žácích objevili jejich skryté schopnosti a podnítili v nich zájem o učení. Domnívám se, že tato nepříznivá situace přichází s dobou, a že je spíše důsledkem změn ve společnosti. Žáci mají v dnešní době spoustu rozličných zájmů, nepříznivě se projevují i sociální podmínky, ve kterých žijí a nezřídka i chybějící zájem a podpora rodičů. Chtěl bych proniknout hlouběji do problému a pochopit jakou motivační strategii je výhodné využít ku prospěchu žáků i učitelů. Doufám, že výsledek této práce přispěje k pochopení psychických pochodů, které hýbou životem mladých lidí. Alespoň některé z výše položených otázek se bude tato práce snažit zodpovědět. Umění motivovat žáky k učení považuji za jednu z nejdůležitějších schopností dobrého učitele. V duchu motta uvedeného v úvodu je třeba hledat nejen v nitru žáka, ale i v nitru každého pedagoga, protože motivaci ke zlepšení své práce musí ve svém nitru hledat i učitel. Sebevětší odborník totiž nemůže žáky nic naučit, pokud je nedokáže zaujmout natolik, aby jeho úsilí věnovali pozornost a jím předkládané informace přijímali a zapamatovali si. Zamýšleným cílem je tedy analýza problematiky motivace žáků a na základě poznatků pak vytvořit co nejlepší motivační strategie a následně je aplikovat ve výuce.

9 MASARYKOVA UNIVERZITA, Pedagogická fakulta 9 I. TEORETICKÁ ČÁST

10 MASARYKOVA UNIVERZITA, Pedagogická fakulta POJEM MOTIVACE Slovo motivace vychází z latinského slova movere, které znamená pohyb. Nám je základ tohoto slova známější spíše z anglického to move - pohybovat. Motivace tedy vyjadřuje snahu člověka vydat se určitým směrem, postupovat k nějakému cíli, je to synonymum pro touhu něčeho dosáhnout, být úspěšný, vážený, užitečný. O motivaci se zmiňuje celá řada odborných publikací zejména z oblasti vývojové psychologie, knihy s pedagogickou tématikou, zároveň je však motivace i aktuální otázkou v oblasti managementu a řízení lidských zdrojů. V literatuře jsem nalezl několik definicí motivace. V dalším textu zmíním některé z nich. Položme si tedy otázku: Co je to motivace? Je to myšlenkový pochod? Myslím, že by se dalo říci, že motivace je síla, avšak ne v pravém slova smyslu. Touto silou bychom samozřejmě nepohnuli žádným hmotným předmětem, ale i přesto je hybnou silou snad veškerého dění. Je to popud k uskutečnění něčeho čehokoliv. Hrabal, Man, Pavelková (1989) definují motivaci jako souhrn vnitřních i vnějších faktorů, které: 1. vzbuzují, aktivují, dodávají energii lidskému jednání a prožívání; 2. zaměřují toto jednání a prožívání určitým směrem; 3. řídí jeho průběh, způsob dosahování výsledků; 4. ovlivňují též způsob reagování jedince na jeho jednání a prožívání, jeho vztahy k ostatním lidem a ke světu. Nakonečný (1997) uvádí, že motivace je intrapsychický proces, který má svůj zdroj ve vnitřní a vnější situaci individua. Dále popisuje motivaci jako proces iniciovaný výchozím motivačním stavem, v jehož obsahu se odráží nějaký deficit ve fyzickém či sociálním bytí jedince, a směřující k odstranění tohoto deficitu, které je prožíváno jako určitý druh uspokojení. Jinými slovy je tedy lidská motivace psychologický pochod, který na základě individuální poptávky působí směrem k uspokojení určitých lidských pohledávek. Plháková (2005) ve svojí Učebnici obecné psychologie uvádí, že motivaci lze definovat jako souhrn všech intrapsychických dynamických sil neboli motivů, které zpravidla aktivizují a organizují chování i prožívání s cílem změnit existující neuspokojivou situaci nebo dosáhnout něčeho pozitivního.

11 MASARYKOVA UNIVERZITA, Pedagogická fakulta 11 Motivace patří mezi pojmy, které jsou označovány jako hypotetické konstrukty. Je to pojem abstraktní, není to něco, na co bychom si mohli sáhnout. Motivace znamená puzení člověka k nějaké činnosti. Ve své pedagogické praxi se stále častěji zabývám otázkou: Jak žáky motivovat k. namísto oněch několika teček můžeme doplnit některé z následujících sousloví: docházce do školy, slušnému chování, splnění zadaných úkolů, co nejlepšímu prospěchu, domácí přípravě na výuku. Už ve dvacátých letech minulého století se ukázalo, že není možné porozumět chování člověka bez studia motivace. Motivaci chápeme v nejširším slova smyslu jako souhrn činitelů, které podněcují, směrují a udržují chování člověka. (Hrabal, Man, Pavelková, 1989, s. 16). Studiem motivace tedy můžeme získat informace o tom, proč se žák chová tak, jak se chová, resp. proč se žák učí, nebo neučí. Můžeme zjistit, jaké jsou jeho cíle, zájmy, potřeby a podobně. Motivace člověka vychází z vnějších nebo vnitřních pohnutek. Lokšová, Lokša, (1999) uvádí, že potřeby se projevují pocitem nedostatku nebo naopak přebytku, který vzniká při narušení homeostázy (rovnovážného stavu) organismu. Nedávno jsem na sociální síti zaznamenal diskuzi dvou našich žáků, kteří byli dlouhodobě nemocní, a tedy nebyli asi měsíc ve škole. Oba se shodli na tom, že už by rádi šli do školy. Tato potřeba vznikla podle mého mínění z důvodu nedostatku sociálních vztahů. Naopak já sám, když přijdu ze zaměstnání, mám rád klid. Nevyhledávám rozhovor s rodinnými příslušníky a přibližně hodinu nejsem schopen řešit žádné závažné situace. Tento stav podle mne vyplývá z přebytku sociálních vztahů ve škole, kdy jsem během dne neustále v kontaktu se žáky, ti mají stále nějaké otázky a požadavky na které jsem nucen reagovat. Potřeby člověka neexistují izolovaně, ale jsou uspořádány v určité hierarchii. Jejím základem jsou primární potřeby, které jsou vlastní nejen člověku, ale i jiným živočichům. Patří mezi ně například potrava, teplo, světlo, aktivita, sexuální potřeba atd. V průběhu vývoje se vytvářejí sekundární potřeby. Ty jsou charakteristické pro člověka a jejich rozvoj je podmíněn především sociálními faktory (Hrabal, Man, Pavelková, 1989). Motivací rozumíme počátek, nebo také důvod, proč se vydat na cestu k žádanému cíli. Moje práce se dále bude zabývat motivací k učení, avšak některé cenné informace k této problematice jsem získal i z literatury určené pro oblast managementu.

12 MASARYKOVA UNIVERZITA, Pedagogická fakulta Počátky zkoumání motivace Motivací lidského jednání se v průběhu staletí zabývala celá řada vědců, zejména filosofů a psychologů. Zmínky o chápání motivace jsou známy již z období řeckých filozofů Platóna, Sokrata a Aristotela. Již Platón ve své Ústavě hovoří o nutnosti motivace: Tu zajisté, i kdyby byla bývala v jeho duši nějaká touha po poznání, když takto neokouší žádné nauky ani žádného zkoumání, ani není účastna vědecké rozpravy, ani ostatní músické činnosti, slábne, hluchne i slepne, protože není probouzena ani živena, ani její dojmy nejsou tříbeny. Tak jest. Takový člověk se vskutku stává nepřítelem vědy a nevzdělancem; jeho zbraní není již nikdy přesvědčování rozumovými důvody, nýbrž domáhá se všeho na každém násilím a divokostí jako zvíře a žije v nevědomosti a zvrácenosti, bez rytmu a půvabu. Platón, Ústava, Kniha třetí Aristoteles a jiní antičtí filosofové žádostivost a pudy, tedy jinými slovy motivy, popisovali jako jednu z duševních sil. Filosofické učení Hedonismus tvrdí, že člověk vždy jedná tak, aby dosáhl libosti a vyhnul se nelibosti (Madsen, 1972).

13 MASARYKOVA UNIVERZITA, Pedagogická fakulta NEJZNÁMĚJŠÍ TEORIE MOTIVACE 2.1. Maslowova hierarchie potřeb Potřeby stavy určitého nedostatku nebo nadbytku něčeho, stavy odchylující se od jedincova životního optima. Potřeba působí aktivačně do té doby, dokud není uspokojena (nutí vykonávat ty činnosti, které vedou k jejímu uspokojení). Šířka potřeb závisí na úrovni vývoje člověka, na materiálních a kulturních podmínkách jeho života. (Štěpánová, 2009, [online]). Nejznámější a v odborné literatuře zřejmě nejčastěji zmiňována je Maslowova hierarchie potřeb. Podle Abrahama Harolda Maslowa člověk uspokojuje svoje potřeby na základě určité stupnice, přednostně uspokojuje potřeby ve stupnici níže postavené před vyššími. Uspokojí-li základní existenční potřeby (fyziologické - potřeba potravy, nápoje, tepla, bezpečí), projeví se potřeby stupně vyššího. Tato stupnice potřeb čítala pět skupin seřazených podle důležitosti. V roce 1943, kdy teorie potřeb vznikla, byl Maslowův model pyramidy pouze pětistupňový, vyobrazený na obrázku 1. V rámci této hierarchie Maslow rozlišuje dvě skupiny potřeb: a) D - potřeby (Deficiency Needs) což jsou potřeby uspokojení nedostatku b) B - potřeby (Being Values) což jsou potřeby dosažení něčeho Nejsou-li uspokojeny D-potřeby, je pociťována úzkost a snaha odstranit nedostatek, snaha zaplnit chybějící potřebu. Je-li potřeba uspokojena, není pocit žádný. A to je významný rozdíl od potřeb B-skupiny, ve které nejen, že existuje dobrý pocit z naplnění těchto potřeb, ale naplněním této potřeby jsme dokonce motivováni o to více. (Hájek, 2006, [online]). Na níže zobrazených hierarchických modelech jsou nedostatkové potřeby zobrazeny zelenou barvou, B-potřeby jsou označeny červeným orámováním. Původní pětistupňový model Maslowovy pyramidy zahrnoval v segmentu B-potřeb pouze potřebu seberealizace:

14 MASARYKOVA UNIVERZITA, Pedagogická fakultaa 14 Seberealizace, sebenaplnění Potřeba úcty a uznání Potřeba lásky a sounáležitosti Potřeby bezpečí a jistoty Fyziologické a biologické potřeby Obrázek 1 Maslowova pyramida potřeb pětiúrovňový model Později byl Maslowův hierarchický model rozšířen na osmiúrovňový, který může- me vidět na obrázku 2. Původní pyramida byla Maslowem rozšířena o další tři potřeby patřící do skupiny B : Estetické Poznávací Sebetranscendence Sebetranscendence Seberealizace, sebenaplnění Estetické potřeby Poznávací potřeby Potřeba úcty a uznání Sociální potřeby Potřeby bezpečí a jistoty Fyziologické a biologické potřeby Obrázek 2 Maslowova pyramida potřeb osmiúrovňový model

15 MASARYKOVA UNIVERZITA, Pedagogická fakulta 15 V následujícím textu stručně okomentujeme, co představují jednotlivé stupně: Sebetranscendence něco, co přesahuje samotného jedince, duchovní potřeby Seberealizace a sebenaplnění snaha tvořit, touha po novosti, osobním růstu Estetické potřeby projevují se jako touha po styku s krásou Poznávací potřeby snaha pochopit smysl, získat znalosti Potřeba úcty a uznání snaha dosáhnout úspěchu, prosadit se, vyniknout Sociální potřeby touha po partnerství, sexu, mateřství a otcovství, po spolčování Bezpečí a jistoty touha po spolehlivosti, ochraně, pořádku a zajištění Fyziologické úsilí získat potravu a tekutiny, snaha zajistit optimální životní podmínky Maslow tvrdí, že jsou-li všechny potřeby určité osoby v určitém okamžiku neuspokojeny, uspokojení dominantnějších potřeb je naléhavější než uspokojení těch ostatních. Ty, které přicházejí první, musejí být uspokojeny dříve, než dojde na potřeby vyšší úrovně. Například hladovějící člověk dá s největší pravděpodobností přednost obědu před vstupenkou do kina, divadla, nebo na koncert. Z Maslowovy teorie vychází celá řada dalších motivačních teorií, které ji modifikují, redukují, nebo naopak rozvíjejí, jedním z nich je například teorie Paula Alderfera Aldeferova teorie ERG Lokšová, Lokša, (1999) zmiňují teorii Claytona Paula Aldefera, jejímž základem je hierarchie potřeb podle teorie ERG. Aldeferova teorie je vlastně redukovanou verzí Maslowovy hierarchie potřeb, někdy bývá také označována jako teorie tří motivačních faktorů (obrázek 3). Aldefer tvrdil, že člověk může být současně motivován všemi třemi stupni.

16 MASARYKOVA UNIVERZITA, Pedagogická fakulta 16 Potřeba růstu ( Growth-G) Osobní rozvoj, sebeúcta, Potřeby Vztahové (Relatedness-R) Kontakt s lidmi, láska, přátelství, soutěž Potřeby Existenční (Existence - E) Základní materiální potřeby. Potrava, tekutiny, peníze Obrázek 3 Alderferův ERG model (Lokšová, Lokša, Praha 1999, s. 14) Maslow se domníval, že s uspokojením potřeby se její význam ztratí. Podle Alderfera sice upokojením potřeb existenčních nebo vztahových klesá jejich význam, ale uspokojováním potřeb růstových se jejich význam ještě zvyšuje (Bělohlávek, 2000) Murrayho teorie potřeb Murray byl přesvědčen, že mají-li psychologové pochopit smysl jakéhokoliv psychického procesu, musí vycházet z dlouhodobého klinického sledování jednotlivců (Plháková, 2004, s. 365). Murray rozdělil potřeby do dvou hlavních skupin: primární (viscerogenní) - jsou vytvářeny a uspokojovány periodickými fyziologickými procesy (patří sem potřeba dýchání, potravy, nápojů, přijatelných klimatických podmínek). sekundární (psychogenní) jsou na základě činnosti mozku zakotveny v psychickém či povahovém uzpůsobení, jejich vzorce tvoří podstatu osobnosti (Murray in Plháková, 2004, s. 366).

17 MASARYKOVA UNIVERZITA, Pedagogická fakulta Youngova teorie Americký psycholog Paul Thomas Young vytvořil teorii, jejíž nejdůležitější proměnnou je pud. Definic těchto pudů rozlišuje několik: 1. Pud je energie. 2. Pud je tím podnětem, který uvolňuje energii. 3. Pud je obecná činnost. 4. Pud je jakákoliv tendence vedoucí k chování. 5. Pud je specifická činnost, zaměřená na cíl. 6. Pud je motivačním faktorem v osobnosti. Pudy rozděloval na primární, které vykazovaly fyziologický základ pro účelové jednání, a na pudy sekundární, u nichž se fyziologický základ neprojevuje (Young in Madsen, 1972) McClellandova teorie Americký psycholog David C. McClelland definuje motiv jako afektivní asociaci, která se projevuje účelovým chováním a determinovanou dřívější asociaci mezi signály s libostí, nebo bolestí. Podle jeho názoru je veškerá motivace založena na emocích a spočívá ve dvou druzích motivů (Madsen, 1972): pozitivního označovaného N, jako need (očekávání libosti, nebo uspokojení); negativního označovaného F, jako fear (strach, který je očekáváním nelibosti nebo bolesti). Ve vztahu k učení McClelland vyslovil následující hypotézu: učení vyplývá ze spojení, ale je zvláště ovlivněno přítomností motivační asociace, založené na předchozím spojení klíčového podnětu a afektivních vztahů. (McClelland in Madsen, 1972, s. 243).

18 MASARYKOVA UNIVERZITA, Pedagogická fakulta MOTIV A MOTIVAČNÍ PROCES V následujícím textu se budu zabývat otázkami charakteristiky motivu, jeho vzniku a průběhem procesu motivace. Autorský tým Lokšová, Lokša označuje vnější podněty jako incentivy. Ty mají schopnost vzbudit a většinou i uspokojit potřeby člověka. Incentivy mohou být pozitivní (například odměna) nebo negativní (trest). Ve vzájemné interakci potřeb a incentiv se vytvářejí motivy. Motivem nazýváme bezprostředního činitele, který vyvolává, řídí a integruje činnost člověka. (Lokšová, Lokša, 1999, s. 18). Proces, při kterém dochází k motivaci, nazýváme motivačním procesem. Základním předpokladem vzniku motivu je aktualizace určité potřeby nebo více potřeb. To může nastat dvěma způsoby: dlouhotrvajícím obdobím, kdy nebyla tato potřeba uspokojována, objevením se incentivy, na kterou je potřeba vázána. Pokud dojde k neuspokojení více potřeb, nebo pokud jsou incentivy protikladné, může dojít k motivačnímu konfliktu. Hrabal, Man, Pavelková (1989), uvádí 4 možné konflikty: konflikt dvou pozitivních sil (žák má možnost se zúčastnit odborné exkurze dle vlastního výběru z nabídky atraktivních exkurzí) konflikt dvou negativních sil (člověk se ocitá v situaci, kde má udělat něco nepříjemného např. obtížný úkol, při jehož nesplnění mu hrozí trest) konflikt pozitivní a negativní síly (například pokud napíšu referát, dostanu jedničku a pokud nenapíšu, dostanu pětku) konflikt několika negativních a několika pozitivních sil (například povinný výběr z povinně volitelných předmětů) Během motivačního procesu se může stát, že je uspokojení některé aktualizované potřeby zamezeno. Pak mluvíme o frustraci. Například žák má napsat domácí úkol, ale zjistí, že nemá potřebnou literaturu, protože ji zapomněl ve škole. Na frustraci reaguje jedinec několika způsoby. Nejčastějším mechanismem je útok nebo únik.

19 MASARYKOVA UNIVERZITA, Pedagogická fakulta 19 Dalšími způsoby vyrovnání se s frustrací jsou: kompenzace = člověk vyhledá náhradní řešení pro uspokojení potřeby racionalizace = člověk si rozumově zdůvodní, proč nedošlo k uspokojení bagatelizace = např. dítě říká, že mu na tom, že dostane pětku, nezáleží, únik do fantazie nebo nemoci Pokud nemůže dojít k uspokojení potřeby okamžitě, ale vyžaduje to dlouhodobý proces, dochází k procesu vytyčování cílů. Například žák chce pracovat jako servisní technik u zahraniční firmy. K dosažení tohoto cíle je třeba: získat výuční list, složit maturitní zkoušku, složit státní zkoušku z cizího jazyka, získat svářečské oprávnění, řidičský průkaz. Žák si musí uvědomit, že úspěch nepřijde sám, ale že pro dosažení vytýčeného cíle musí investovat spoustu práce, což vyžaduje projev pevné vůle a disciplíny. Dlouhodobé perspektivní cíle se stávají významnými motivačními činiteli. Ze své pedagogické praxe vím, že pokud žák přichází do učebního oboru s jasným cílem vykonávat zvolenou profesi, dosahuje mnohem lepších studijních výsledků. V tomto bodě by mohlo, podle mého názoru, pomoci kvalitní kariérní poradenství žákům a rodičům. Velkou roli zde hraje také působení rodiny, jako primární sociální skupiny, jejímž je dítě členem.

20 MASARYKOVA UNIVERZITA, Pedagogická fakulta MOTIVACE ŽÁKŮ K UČENÍ V předcházejících kapitolách jsme definovali pojmy motivace a motiv. Ujasnili jsme si, že motivací rozumíme souhrn činitelů, které ovlivňují chování člověka. Bezprostřední činitel tohoto procesu se nazývá motiv. V další části práce se budeme podrobněji věnovat způsobům a druhům motivace, zejména ve vztahu k učení Vnitřní a vnější motivace Učení je zásadně ovlivňováno motivací žáků. Určité projevy chování učitele a způsoby jeho komunikace mohou vést k tomu, že žáci budou motivováni k učení. (Efektivní učení ve škole, 2005, s. 51). Výzkumy a praxe prokazují, že motivovaný žák vykazuje pozoruhodnou vytrvalost a výkonnost, vyvíjí úsilí k dosažení vytyčených cílů, prokazuje zaujetí pro danou problematiku, což má vliv na kvantitu a kvalitu osvojených vědomostí a dovedností. Motivování je velmi různorodý proces, který je pro každého žáka individuální. Učitel by měl ovládat mechanizmus motivace k učení, umět použít různé motivační prostředky a techniky a také způsoby diagnostiky motivace žáka. Je třeba rozlišovat mezi vnější a vnitřní motivací. O vnitřní motivaci mluvíme v případě, že člověk vykonává určitou činnost kvůli ní samé. Vnitřně motivovaný žák se snaží získat potřebné vědomosti a dovednosti, protože chce získat určitou kvalifikaci, práce ho zajímá, je mu koníčkem. Nezřídka se tito žáci těmito činnostmi zabývají i ve volném čase. V naší škole mají žáci možnost v rámci výuky získat svářečské oprávnění ke svařování v ochranné atmosféře a plamenem. Kurzy k získání těchto kvalifikací jsou zdarma. Navíc žáci mohou absolvovat i další kurz pro svařování elektrickým obloukem, ovšem za poplatek a tento kurz probíhá mimo vyučování. Motivovaní žáci nejenom že dosahují lepších výsledků ve výuce, ale navíc si téměř všichni doplatí a úspěšně absolvují rozšiřující kurz. Někteří žáci však nejsou ochotni se naučit na závěrečné zkoušky ani se účastnit těchto bezplatných kurzů. Tito žáci nemají dostatečnou motivaci a nezřídka opouštějí školu předčasně bez výučního listu. Kromě vnitřní motivace existuje i vnější motivace, která se vyznačuje tím, že motiv je dodán zvenčí. Může to být například odměna nebo trest. Ve škole jako vnější motivace

21 MASARYKOVA UNIVERZITA, Pedagogická fakulta 21 slouží známky, kázeňská opatření. Ve své praxi jsem dosud nepotkal žáka, který by byl motivován pouze vnitřními motivy. Samozřejmě se žáky, kteří sami chtějí se učit se pracuje mnohem lépe a dosahuje se lepších výsledků, ale i tito žáci mají někdy období, kdy se jim nechce. Souvisí to s věkem (puberta) nebo s jejich momentálním psychickým stavem (vztahové problémy). Tady potom nastupuje vnější motivace (strach ze špatné známky, z trestu), který jim pomůže překlenout toto, pro ně nepříliš lehké, období. Lokšová, Lokša (1999) uvádí, že při řízeném (školním) učení se žáci často učí pod vlivem vnější motivace. Výrazná vnější motivace k dosažení často nepřiměřeně vysokých cílů může mít na studijní výsledky negativní vliv, může se stát stresujícím faktorem. Ve výše citovaném díle je uvedeno, že žáci s převládající vnější motivací jsou náchylnější k úzkostlivosti, horšímu přizpůsobení vnějšímu prostředí, menšímu sebevědomí, mají nižší schopnost vyrovnat se s neúspěchem ve škole. Srovnání znaků vnitřní a vnější motivace je uvedeno v tabulce 1. Tabulka 1 Srovnání znaků vnitřní a vnější motivace (Lokšová, Lokša,1999, s. 17) Vnitřní motivace Učení motivované zájmem a zvědavostí Snaha pracovat pro svoje vlastní uspokojení Preference nových flexibilních činností Snaha pracovat samostatně a nezávisle Preferování vnitřních kritérií úspěchu a neúspěchu v práci Vnější motivace Učení motivované snahou získat dobré známky Snaha pracovat pro uspokojení učitele nebo rodiče Upřednostňování lehkých jednoduchých činností Závislost na pomoci učitele Orientace na vnější kritéria posouzení výsledků

22 MASARYKOVA UNIVERZITA, Pedagogická fakulta 22 Na motivaci každého jedince se podílí v určité míře vnitřní a vnější motivační činitelé. Nové výzkumy se přiklánějí k názoru, že podle zastoupení vnější a vnitřní regulace je možné rozdělit motivaci do čtyř skupin (Lokša, Lokšová, 1999): Externí regulace chování je regulováno výhradně vnějšími činiteli. Žák vykonává činnost, aby získal dobrou známku, nebo aby se vyhnul potrestání. Regulace pasivně převzatá regulace chování je vnitřně převzatá, ale vnitřně neakceptovaná. Například žák se učí proto, aby se mu spolužáci neposmívali. Identifikovaná regulace žák se identifikuje s danou hodnotou, ale vykonává ji proto, aby získal odměnu a vyhnul se trestu. Příkladem může být žák, který se učí průběžně doma, protože ví, že při soustavném studiu získá hlubší vědomosti a nakonec při zkoušení dostane lepší známku. Integrovaná regulace motivační činitel je spjat se zájmy a osobností žáka. Žák se učí, protože sám chce. Zastoupení vnitřní a vnější motivace v jednotlivých skupinách je shrnuto v tabulce 2. Tabulka 2 Zastoupení vnitřní a vnější motivace v jednotlivých skupinách. Externí regulace Regulace pasivně převzatá Identifikovaná regulace Integrovaná regulace Vnější Vnitřní Žáci jsou k učení motivováni vnějšími i vnitřními motivačními činiteli. Míra jejich vlivu na dosahování cílů je individuální. Nejvíce žádoucím stavem je integrovaná regulace, kdy žák vyvíjí úsilí z vlastní vůle, míra jeho vnitřní motivace je maximální.

23 MASARYKOVA UNIVERZITA, Pedagogická fakulta Motivování žáků ve vyučování Během vyučování motivuje učitel žáky vědomě, navozováním určitých podmínek, použitím metod a postupů, volbou vhodných cílů, ale i nevědomě svým vlastním chování a jednáním. Nevědomá motivace spočívá v interakci učitel - žák. Učitel si musí být vědom dopadu svého chování na žáky, protože toto může mít jak pozitivní, tak i negativní vliv na motivování žáků (Hrabal, Man, Pavelková, 1989). Asi každý z nás se během svého života setkal s nezapomenutelným učitelem, který byl jeho vzorem. Žáci na tohoto učitele dlouho vzpomínají a nezřídka je ovlivní při volbě povolání. Jsou známy případy, kdy učitel na základní škole ovlivní zájem žáka o svůj předmět. Při následné změně učitele, nebo při příchodu na jinou školu žák ztratí o dříve oblíbený předmět zájem. Na tomto příkladu je vidět pozitivní i negativní motivace při výuce. Podle mého názoru má na motivaci vliv nejen chování učitele vůči žákům, ale i metody použité při výuce. K tomu, aby mohl učitel žáka vhodně motivovat, musí znát základní motivační činitele při výuce. Podle autorů Lokša, Lokšová (1999) mohou motivačními činiteli podněcující výkonnost žáka být: 1. vnitřní činitelé poznávací potřeby a zájmy potřeba výkonu potřeba vyhnutí se neúspěchu a dosažení úspěchu sociální potřeba tj. potřeba pozitivního vztahu a prestiže 2. vnější činitelé - školní známky - odměna a trest - vztah žáka k jiným lidem (spolužákům, rodičům) Míra působení jednotlivých činitelů je závislá na osobnosti každého žáka. Velký význam má věk a zralost dítěte. V prvních ročnících školní docházky převládají vnější činitelé, především potřeba odměny a vyhnutí se trestu (Lokša, Lokšová, 1999).

24 MASARYKOVA UNIVERZITA, Pedagogická fakulta 24 V souvislosti s touto teorií bych se rád zamyslel nad problematikou známkování a slovního hodnocení dětí na základních školách. V současné době jsou používány nejčastěji dva druhy hodnocení. Hodnotíme-li žáky pomocí známek, je toto hodnocení jednoduché, motivační, pro děti i rodiče srozumitelné. Nevýhodou tohoto způsobu je to, že rodičům nepodává podrobné informace o silných a slabých stránkách dítěte. Tyto informace mohou rodiče získat jen pohovorem s učiteli, například na třídních schůzkách. Slovní hodnocení umožňuje podrobnější popis schopností žáka, dokáže popsat pokroky dosahované v průběhu výuky. Nevýhodou slovního hodnocení je zpravidla horší pochopitelnost pro děti a někdy i pro rodiče. Podle mého názoru jsou pro mladší děti srozumitelnější známky na vysvědčení s tím, že rodiče dostanou ještě slovní hodnocení ať už písemnou nebo jinou formou. Velice často používaným činitelem při vnější motivaci je odměna a trest. Odměna má být oceněním žákovy práce. Měla by se udělovat ihned po splnění úkolu. Ale pozor! Odměnou nemusíme oceňovat jen splnění úkolu, ale i snahu o jeho splnění, překonání sebe sama. Při výuce odborných opravárenských předmětů se setkávám se žáky, kteří mají určitou praxi v opravárenství z domova, protože mají doma dílnu, kde pracují od dětství s otcem. Setkávám se tam i s žáky, kteří jsou umístěni v dětském domově, dílnu vidí poprvé u nás a nikdy nic neopravovali. Samozřejmě žáci první skupiny dosahují hlavně ze začátku mnohem lepších výsledků, protože už mají určité dovednosti. Žáci druhé skupiny se snaží, nad prací tráví více času, a přesto nedosáhnou takových výsledků jako jejich spolužáci. Pokud by byl hodnocen pouze výsledek, dostali by odměnu zkušenější žáci, byť vynaložili méně snahy ke splnění úkolu. V tomto případě je třeba odměnit i snahu, pokrok v získávání dovedností. Odměna by měla být udělena až po výkonu, nikoliv předem. Jinak by se ze zamýšlené odměny stalo spíše podplácení. Jako příklad z praxe lze uvést motivaci žáků pro účast na náborových aktivitách. Některé z těchto aktivit jsou v době osobního volna, nebo o víkendech. Zastávám názor, že každý, kdo udělá něco navíc, by za to měl být odměněn. Špatný je ale postup dostanete 200,- Kč, když půjdete v sobotu Správný postup by v tomto případě byl: Kdo má zájem jít v sobotu a až poté odměna.

25 MASARYKOVA UNIVERZITA, Pedagogická fakulta 25 Při udílení odměn i trestů je třeba dbát přiměřenosti a důslednosti. Zvláště při udělování trestů je třeba mít vypracován jakýsi rejstřík provinění s odpovídajícími tresty. Obvykle je systém kázeňských opatření definován ve školním řádu. Výkonnost žáka negativně ovlivňuje nuda a stres. Závislost těchto činitelů a školní výkonnosti je znázorněna na následujícím obrázku 4. Motivace a stres Maximum výkonnosti Požadavky představují výzvu Vzrůst motivace Nuda Málo požadavků Úzkost Poruchy soustředění Rozhodnutí činí obtíže Únava Vyčerpání Mnoho požadavků Obrázek 4 Úroveň výkonu v závislosti na míře požadavků (Dunham in Lokšová, Lokša, 1999) 4.3. Motivace žáků aktualizací jejich potřeb Jednou z nejúčinnějších metod zvyšování motivace žáků k učení je probuzení (aktualizace) jejich potřeb (Lokšová, Lokša, 1999). Každé dítě má potřebu poznávat okolní svět, potřebu setkávat se s vrstevníky i s ostatními lidmi obecně, potřebu dosahovat co nejlepších výkonů, potřebu vyhnout se neúspěchu. Tyto skutečnosti můžeme použít při motivaci dětí k učení. V následující části své práce bych rád rozebral jednotlivé druhy potřeb, způsoby využití při motivaci případně didaktické metody, při nichž je využíváme.

26 MASARYKOVA UNIVERZITA, Pedagogická fakulta 26 Poznávací potřeby Už v dětství se u dětí projeví přirozená zvědavost. Dítě má potřebu poznávat svět kolem sebe. Je vystaveno mnoha problémovým situacím, které musí řešit. Později samo problémové situace vyhledává, aby je vyřešilo. Svět kolem sebe poznává prostřednictvím experimentů, zažívá mnohá překvapení, která povzbudí jeho zvídavost. Dítě je tedy motivováno při učení svými poznávacími potřebami. Tým autorů Hrabal, Man, Pavelková (1989) uvádí, že nejkomplexněji aktualizují žákovy poznávací potřeby adekvátní problémové situace. Při řešení úloh se nejenom aktivují poznávací potřeby žáka, ale žák získává určité dovednosti a formuje se jeho osobnost. Žák totiž musí překonávat určité obtíže, musí si naplánovat postup a časový harmonogram při plnění úkolu, musí cílevědomě pracovat, aby splnil úkol. Během plnění úkolu se uplatňuje kritické myšlení a logická úvaha. Na závěr musí žák vyslovit závěr, případně být schopen diskutovat o problému a jeho řešení s učitelem i spolužáky. Z tohoto hlediska nejsou motivačními činiteli pouze poznávací potřeby, ale také sociální a výkonové potřeby. Postup při metodě problémového vyučování je následující (Lokšová, Lokša, 1999, s. 26): 1. Existuje problémová situace 2. V rámci této situace existuje alespoň jedna úloha, jejíž řešení je spojeno s obtížemi 3. Úloha se formuje, vzniká hypotéza jejího řešení 4. Celý proces končí řešením úlohy Při výuce se setkávám s několika faktory, které znemožňují v některých případech použití této metody. Nejčastěji se potýkám s tím, že tato metoda je časově náročná. Žáci musí být při této metodě motivováni vnitřně, musí mít o problematiku zájem. Toho lze docílit vhodnou konstrukcí úlohy tak, aby potřebu vyřešit vyvolala. Stále častěji narážíme na problém nedostatku zájmu o odborné předměty. Na začátku své pedagogické praxe jsem předpokládal, že pokud se žák přihlásí ke studiu opravárenského oboru, bude mít zájem především o odborné předměty. Bohužel tomu tak v mnoha případech nebývá.

27 MASARYKOVA UNIVERZITA, Pedagogická fakulta 27 Při pohovoru se žáky 1. ročníku jsem se zajímal o to, kolik žáků skutečně chce pracovat jako opravář zemědělských strojů. Zjistil jsem, že z celkového počtu 32 žáků chce v opravárenství pracovat pouze 10 žáků. Ostatní chtějí jen získat výuční list, ale nezamýšlejí, nebo přímo vylučují svoje budoucí působení v oboru. Těchto 10 žáků dle pololetní klasifikace dosahuje nadprůměrných studijních výsledků a jejich absence ve vyučování je minimální. Tento výstup jednoduchého šetření potvrzuje, že žáka, který ve zvoleném oboru vidí perspektivu budoucího zaměstnání zároveň zvolený studijní obor baví. Tento druh žáka je tedy žákem vnitřně motivovaným. Zájem je nejlepší formou motivace. Jak můžeme efektivněji použít motivaci pomocí problémových úloh? Jedním z možných řešení je dát žákům možnost výběru z několika úloh, používat úlohy, které jsou přiměřené schopnostem žáků, úlohy musí být srozumitelné. Na základě zkušeností jsou žáci více motivováni, je-li výuka spojena s problematikou, která se jich osobně dotýká. Příběh z praxe V odborném výcviku jsme probírali téma převodovka. Jeden ze žáků se na mě obrátil s dotazem na konkrétní závadu, se kterou se ráno setkal při cestě do školy. Použili jsme tedy jeho automobil jako učební pomůcku. Žáci se sami snažili závadu diagnostikovat a posléze odstranit. U většiny žáků jsem zaznamenal zvýšenou aktivitu, přispívali vlastními zkušenostmi, dávali vlastní návrhy. Snažili se pracovat zodpovědně, protože se jednalo o opravu auta jednoho z nich a nechtěli mu způsobit žádnou škodu. Nedostatek zájmu o získávání vědomostí a dovedností může částečně kompenzovat možnost výběru předmětu z několika volitelných. Slovo částečně bylo použito záměrně, protože může nastat situace stejná jako při výběru oboru, který chce člověk studovat. Žák si může vybrat předmět, protože musí, ale ve skutečnosti o něho nemá zájem, nebo je ve výběru ovlivněn někým jiným (rodiči, kamarády). K diagnostice a výzkumu poznávacích potřeb se používá celá škála metod od experimentálních situací až po dotazníky. Jednou z často využívaných při diagnostice je Kozékiho dotazníková metoda. Dotazník obsahuje 89 otázek, které se vztahují ke školní práci a zjišťují vzájemné složení a úroveň motivace.

28 MASARYKOVA UNIVERZITA, Pedagogická fakulta 28 Poznávací potřeby úzce souvisejí se zájmy žáků. Z tohoto důvodu řadíme mezi diagnostické metody i dotazníky zařazené ke zjištění zájmů žáků různých věkových skupin. Jsou to následující dotazníky: Test hierarchie zájmů (Černý, Smékal) dotazník je založen na principu párového srovnávání a infinitivních vět, které sleduje 17 zájmových zaměření jedince. Je určen pro středoškoláky. Dotazník zájmů (Baliga) je zaměřen na žáky ročníků a je určen pro zjišťování individuálního zájmového zaměření. Základní zájmová zaměření (Hrabal) je určen k diagnostice zájmů žáků posledních ročníků se zaměřením na střední školy a učební obory. Zájmový dotazník pro 18. leté (Smékal, Beťák) zjišťuje zájmy středoškoláků vzhledem k jejich budoucí profesní kariéře. Tyto dotazníky se používají při diagnostice zájmů žáků, za účelem pomoci jim při výběru budoucího povolání. Výkonové potřeby Teorie výkonové motivace zahrnuje především motiv úspěšného výkonu a motiv vyhnutí se neúspěchu (Lokšová, Lokša, 1999). Potřeba úspěšného výkonu vzniká již v dětství. Dobří rodiče, kteří si uvědomují možnosti a schopnosti svého dítěte, mají na dítě přiměřené požadavky, které dítě dokáže splnit. Jedinec si tak rozvíjí schopnost regulovat své jednání za účelem dosažení vytýčených cílů. Dítě většinou neúspěch považuje za důsledek nedostatečného snažení se. Pokud tedy vychovatelé (učitelé, rodiče) na dítě zvyšují přiměřeně nároky, zvyšuje se i jeho motivace k učení. Výchovné působení ve škole je zaměřeno na formování potřeby úspěšného výkonu. Je třeba zabezpečit, aby žák získal zkušenosti, že prostředí rozlišuje a náležitě odměňuje výborný, průměrný nebo nadprůměrný výkon (Lokšová, Lokša, 1999).

29 MASARYKOVA UNIVERZITA, Pedagogická fakulta 29 Ve škole k vyjádření této skutečnosti běžně slouží známky. Můžeme také hodnocení vyjádřit ve formě pochvaly nebo materiální odměny. Přikláním se k názoru, že by měla být tato ohodnocení veřejná, tak, aby se žáci mohli srovnávat a uvědomili si, že jejich snažení je náležitě oceněno. Existují však názory psychologů a kolegů pedagogů, že děti si při veřejném udělování pochval závidí, což může negativně působit na sociální klima ve třídě. Diagnostika školní výkonové motivace se provádí několika metodami. Dotazníkové metody jsou založeny na vytvoření, vyplnění a následném vyhodnocení dotazníku. Hrabal a Pavelková uveřejnili v roce 2011 jeden z vhodných dotazníků. Autoři kromě dotazníku samého popisují i pokyny pro zadání a vyhodnocení, stejně tak jako normy pro žáky různých typů škol (Hrabal. Pavelková, 2011). Dotazník je sestaven z 12 uzavřených otázek (uvedeno v příloze č. 1). Zkoumá otázky potřeby úspěchu i potřeby vyhnutí se neúspěchu. Toto dotazníkové šetření jsem v rámci rozšíření praktické části této práce realizoval u žáků školy, v níž jsem zaměstnán. Nejčastěji používaná je projekční metoda měření výkonové motivace, jejíž kořeny spadají do čtyřicátých let minulého století. Test tematické apercepce (zkratka TAT - Thematic Apperception Test) je založen na příbězích. Klient má k dispozici tabule s vyobrazenými neurčitými situacemi. Na základě pozorování klient interpretuje situaci. Nevědomky při tom ukazuje šablony svého jednání, logiku jednání při setkání se s danou situací. Rozborem interpretace pak můžeme zjistit tyto charakteristiky týkající se motivace: naděje na úspěch, strach s neúspěchu, dále pak celkovou motivaci (Hrabal, Man, Pavelková, 1989).

30 MASARYKOVA UNIVERZITA, Pedagogická fakulta 30 Sociální potřeby Žák se rozvíjí v interakci s ostatními lidmi. Nejvýznamnějšími sociálními potřebami žáka jsou z pedagogicko-psychologického hlediska potřeba pozitivních vztahů a potřeba sociálního vztahu resp. prestiže (Lokšová, Lokša, 1999). Vývojově na prvním místě se vytvářejí takové sociální potřeby, které jsou vázané na blízké osoby. V dětství je nejdůležitější potřeba mateřské lásky. Později je důležitá potřeba identifikace. Nejprve dochází ke ztotožňování s rodiči, později s učiteli. Základ sociálních potřeb dává rodinná výchova (Hrabal, Pavelková, 1989). V následujícím schématu je uvedeno schéma stylů výchovy (obrázek 5) Systematická kontrola Autokratický styl Emoční chlad Demokratický styl Emoční vřelost Výchovný styl utvářející strach z odmítnutí Laissez-faire volná výchova Výchovný styl utvářející potřebu afiliace Bezplánovitost Obrázek 5 Schéma stylů výchovy (Hrabal. Pavelková, 1989, s. 41). Během vzdělávacího procesu dochází k interakci žák - žák a zároveň žák učitel. Významnou roli při využívání sociálních potřeb jako motivů ve výuce hraje sociální klima třídy. Učitel ovlivňuje sociální klima třídy vědomými i nevědomými technikami jednání se žáky a svými výchovnými postupy. Ponižování žáků a zesměšňování nepřispívá k dobrým sociálním vztahům.

31 MASARYKOVA UNIVERZITA, Pedagogická fakulta 31 Langr (1984) analyzuje průběh a výsledky experimentu, který byl proveden v 18 třídách 6., 7. a 8. ročníků. Týkal se motivace ve výuce zeměpisu. Třídy byly rozděleny na kontrolní (tam probíhala výuka beze změn) a experimentální (výuka probíhala podle určitých pravidel, se kterými byli učitelé seznámeni). Na začátku experimentu a na jeho konci byly ověřeny znalosti žáků v zeměpisu. Zavedené změny se týkaly především motivace žáků. Důraz byl kladen také na vytvoření příjemného klimatu ve třídě. Učitel například nekáral děti před třídou, ocenil úspěch, psal slovní hodnocení. V experimentálních třídách se zlepšil prospěch v zeměpisu a zvýšila se obliba tohoto předmětu. Vedoucí experimentu popisoval rovněž vyučující, kteří, ač učili v experimentálních třídách, nedodržovali doporučení. Výsledky u těchto tříd byly stejné, jako u těch kontrolních tj. nebylo zaznamenáno žádné zlepšení. Ukázalo se, že na zlepšení výsledků žáků a na zvýšení obliby předmětu měly vliv následující motivy: potřeba jistoty a bezpečí, potřeba uznání a ocenění, praktické využití učiva. Autor popisuje, že se zlepšila interakce mezi žáky, žáky a učitelem. Během života si každý jedinec vytváří určité vzorce chování, které vznikají na základě životních zkušeností. Hrabal, Man, Pavelková (1989) dělí žáky podle vzorců chování do následujících tří skupin: 1) Žáci s převažující potřebou afiliace hodnotí přátelství více, než úspěch. Vytvářejí příjemnou pracovní atmosféru. 2) Žáci s převažující obavou z odmítnutí. Tito žáci vnímají jiné žáky pozitivněji, protože u nich předpokládají větší sebedůvěru. 3) Žáci s převažující potřebou vlivu, a to jak ti s reálným vlivem ve třídě, tak i ti bez reálného vlivu ve třídě, kteří pouze touží po tom zastávat význačné místo a ovlivňovat spolužáky. K diagnostice sociálních potřeb se využívá celá škála dotazníků. Nejznámější je Mach - škála, která slouží k měření potřeby vlivu. Afiliaci můžeme změřit prostřednictvím Mehrabianovy metody, která je založena na zjištění afiliace a strachu z odmítnutí (Hrabal, Man, Pavelková, 1989). K diagnostice je možné využít také projekční metodu Tematickoapercepčního testu, z ní je možné použitím Veroffova, nebo Ulemanova klíče identifikovat potřebu vlivu, nebo afiliace (Hrabal, Man, Pavelková, 1989).

32 MASARYKOVA UNIVERZITA, Pedagogická fakulta Metody rozvíjení motivace Existuje celé spektrum metod, které se dají použít k motivaci žáků k učení. Učitel se v dané situaci rozhodne, kterou z metod použije a do jaké míry ji uplatní. Pro volbu správné metody je nutné, aby byl učitel s problematikou motivace dostatečně seznámen. Hvozdík (1986) doporučuje následující strategie, které podporují motivaci žáků: Problémové vyučování žáci jsou seznámeni s problémovou situací, kterou musí vyřešit. Vyučování hrou didaktické hry využívají soutěživosti, nezávaznosti, uvolněné atmosféry. Zajímavé úlohy úlohy obsahují skutečnosti, které v dítěti probouzí jeho přirozené zájmy o něco tajemného, dramatického, vědecké objevování. Soutěže využívají přirozené soutěživosti, touhy vyniknout. Učitel při použití této metody musí uvážit, jakou soutěž použije tak, aby mohli vyniknout všechny děti bez ohledu na nadání, zájmy, silné a slabé stránky. Soupeřící by měli být rovnocenní. Rovnocennost soupeřů můžeme zajistit například tím, že vytvoříme týmy, jejich členové jsou na různé úrovni. Za úspěch týmu je třeba odměnit všechny členy týmu. Úlohy musí být zadané tak, aby se na jejich řešení mohl podílet každý z týmu. Programované učení samostatná práce, žák si sám volí tempo, po vyřešení získává zpětně informace o řešení. Dramatizace činností motivačně se používá v živém a názorném, pro žáka zajímavém způsobu vysvětlení látky. Odměna a trest slouží k vnější motivaci. Musí být jednoznačně určená pravidla, při udělování je třeba přistupovat citlivě s ohledem na individuální zvláštnosti žáka. Měly by být udělovány po výkonu. Akceptování jako motivační přístup každý žák je zodpovědný za výsledky své práce. Zdůrazňuje se osobnost žáka, individualita, jedinečnost ve skupině. Uplatnění principu sebevyjádření žáka žák má možnost se vyjádřit k tématu, motivu, vztahům. Respektuje se individuální zvláštnost žáka. Rozmanitost ve vyučování učitel může měnit rytmus, formy práce, témata.

33 MASARYKOVA UNIVERZITA, Pedagogická fakulta 33 Zohledňování principu synektického klimatu vytvoříme příznivé klima, ovzduší aktivity, humoru. Brainstorming žáci sami navrhnou řešení, pak kriticky různé návrhy hodnotí, posuzují jejich využitelnost. Koncentrace pozornosti, regenerace sil pomocí různých metod relaxace, nácviku relaxace se posiluje soustředěnost na práci, kompenzují se problémy únavy. Tvořivost tvořivé úkoly využívají přirozenou zvídavost dítěte, potřebu seberealizace, využívají fantazii. Imaginace rozvoj fantazie. Spontánnost v tvorbě asociací zvyšuje motivaci. Učení činností motivuje žáky tím, že vidí použití poznatků v praxi, uplatňuje se zásada aktivity. Kooperativní vyučování a učení žáci jsou rozdělováni do skupin, čímž se mění jejich role, motivačně působí i sociální vztahy ve skupině a skupinová dynamika. Výcvik a rozvíjení citového vztahu k problémům zapojují do procesu učení city a emoce, utvářejí vztah k poznanému i do praktického života. Využívání informačních fondů žák vyhledává informace sám na internetu, v literatuře. Vypracovává různé referáty a samostatné práce, čímž je mu umožněno získat odměnu, ukázat se v dobrém před spolužáky a učiteli. Rozvoj hodnotícího myšlení a sebehodnocení učitel nechává prostor k hodnocení samotnému žákovi. Žák poznává své slabé a silné stránky. Zvyšuje se zodpovědnost žáka za vyslovení hodnocení sebe případně jiných. Aktuálnost problémy a témata by měly vycházet ze současné situace, ze života žáků. Tím ukazujeme i praktické využití poznatků. Uplatňování principů hierarchie cílů žák má znát své krátkodobé i dlouhodobé cíle. Ty mají být jednoznačně a srozumitelně definovány.

34 MASARYKOVA UNIVERZITA, Pedagogická fakulta 34 Trnová (2013) uvádí tyto zásady motivování žáka: individuální motivování variabilita přiměřenost optimální míra motivace formování spektra potřeb žáků tvorba zájmu přechod od vnější motivace k motivaci vnitřní přechod od kvantity motivace k její kvalitě potlačování záporné motivace cílevědomost systematičnost provázanost s dalšími technologickými prvky výuky Jednou z metod, která umožňuje motivaci s využitím uspokojování potřeb, je metoda diferencovaných úkolů (Lokšová, Lokša, 1999). Žákům jsou z dané problematiky zadávány úkoly různé obtížnosti, které si mohou sami zvolit. Žáci si vybírají úlohy podle svých schopností. Přirozená soutěživost a potřeba sebeuplatnění je vede k tomu, že si volí postupně složitější úkoly. Tato metoda má úskalí. Budeme-li hodnotit výsledky známkou, bude si mnoho žáků vybírat snadnější úkoly, aby byli co nejlépe hodnoceni. Tento jev se projevil nedávno při výběru ze dvou úrovní maturitní zkoušky. Naprostá většina žáků si vybrala základní úroveň, aby měli větší pravděpodobnost, že uspějí. Efektivním nástrojem motivace k učení je relaxace s využitím příběhů. (Lokšová, Lokša, 1999, s. 46). Příklad z praxe Po 20 minutách výkladu v elektrotechnice jsou žáci unaveni, nedávají pozor, nejsou koncentrováni. Začnu vyprávět příběh ze života některého z významných fyziků nebo techniků, kteří se zabývali probíranou tématikou.

35 MASARYKOVA UNIVERZITA, Pedagogická fakulta 35 Počátkem šedesátých let vznikly v pod vedením McClellanda první tréninkové programy zaměřené na motivaci pomocí výkonových potřeb. Tyto tréninkové motivační programy sloužily především pro oblast průmyslu. Ukázalo se, že trénink vede ke zvýšení profesionální aktivity, účastníci se po ukončení tréninku jevili úspěšnější, než před jeho započetím. Ve školství byl motivační program prováděn s neprospívajícími žáky. Výsledky se zdály povzbudivé, ale školní zlepšení bylo nestálé a vyžadovalo další doučování. Metoda výcviku byla dále rozpracována a uplatněna mimo školu. Tento program neměl vliv na výkonnost žáků ve škole, měl však vliv na jejich profesní orientaci. Ke zvýšení školních výsledků došlo až při rozšíření programu na zvýšení výkonové motivace o program směřovaný k náročnějšímu kladení cílů (Hrabal, Man, Pavelková, 1989). Zvyšování motivace žáků je složitý proces. Vzhledem k jeho složitosti a provázanosti jednotlivých elementů výchovně vzdělávacího procesu a jejich atributů je obtížné vytvořit takový motivační trénink, který by jednoznačně zvýšil motivaci ve škole. Toto zjištění vychází ze zkušeností psychologů, kteří se zabývali a zabývají problematikou motivačního tréninku (Man, 1981). Využití experimentování jako motivačního prvku ve výuce. Žákův vlastní experiment je vnímán všemi smysly a hlavně je žákem aktivně realizován. (Trnová, 2012, s. 67). Jedním z nejúčinnějších způsobů, jak žáky upoutat a zaujmout, je provádění praktických činností, nejlépe za přímé aktivní účasti žáků. Při výuce elektrotechniky lze k přímému zapojení žáků využít například prací při konstrukci jednoduchých elektrických obvodů pomocí stavebnic a při provádění jejich měření.