VÝCHOVA K MEDIÁLNÍ GRAMOTNOSTI:

MASARYKOVA UNIVERZITA Fakulta sociálních studií VÝCHOVA K MEDIÁLNÍ GRAMOTNOSTI: Vybrané problémy vzhledem k proměnám mediálního prostředí (Diplomová práce) Radka Salyková Brno 2007

Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem tuto magisterskou práci vypracovala samostatně s použitím pramenů a literatury uvedené v bibliografii. V Brně, 30. 5. 2007. 2

Za cenné rady, připomínky a trpělivost děkuji PhDr. Jaromíru Volkovi, Ph.D., za další inspiraci a náměty Mgr. Radimu Wolákovi a Bc. Barboře Jedličkové. 3

MASARYKOVA UNIVERZITA...1 Fakulta sociálních studií...1 VÝCHOVA K MEDIÁLNÍ GRAMOTNOSTI:...1 Vybrané problémy vzhledem k proměnám mediálního prostředí...1 Diplomová práce...1 Radka Salyková...1 Brno 2007...1 1. Úvod...6 2. Cíle a způsob práce, základní pojmy...8 2.1. Obecné zarámování tématu...8 2.2. Základní pojmy a jejich užití v práci...8 2.3. Cíle a způsob práce...10 3. Uvedení do problematiky výchovy k mediální gramotnosti...12 3.1. Výchova k mediální gramotnosti...12 3.1.1. Impulzy směřující k rozvoji mediální gramotnosti...12 3.1.2. Paradigmata a směry ve výchově k mediální gramotnosti...13 3.1.3. Výchova k mediální gramotnosti ve světě...16 3.1.4. Současná situace v Čechách...17 3.2. Mediální gramotnost...18 3.2.1. Gramotnost a gramotnosti...18 3.2.2. Rozmanitost přístupů a definic mediální gramotnosti...21 3.2.2.1. Intuitivní, prakticky zaměřené definice... 22 3.2.2.2. Abstraktní a teoretické definice a konstrukty... 24 3.2.2.3. Problémy a limity vymezování mediální gramotnosti... 27 3.2.3. Nazpět k ucelené definici mediální gramotnosti...28 3.3. Výchova k mediální gramotnosti klíčové koncepty...30 3.4. Proč učit mediální výchovu?...31 3.5. Výzkumné snahy v oblasti mediální gramotnosti a výchovy...34 3.5.1. Zásadní metodologické problémy...34 3.5.2. Pochybnosti o jednom úspěchu...40 3.5.3. Možný přínos výzkumných snah v oblasti mediální gramotnosti a výchovy.43 3.6. Shrnutí: jaká je současná výchova k mediální gramotnosti?...44 4. Nové paradigma?...48 4.1. Proč učit výchovu k mediální gramotnosti v digitální éře?...48 4.1.1. Digitální média...49 4.1.2. Digitální svět...52 4.1.3. Mediální chování dětí a mládeže...58 4.2. Nová mediální gramotnost a výchova k ní...64 4.2.1. Poznámky, náměty a kritika...64 4.2.2. Nová mediální výchova?...70 4.2.3. Syntetická koncepce mediální gramotnosti...73 4.4. Shrnutí: výchova k mediální gramotnosti v digitálním věku...74 4

5. Rozumět médiím...77 5.1. Mediální výchova v rámci reformy vzdělávání v České republice...77 5.1.1. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia...78 5.1.2. Průřezové téma Mediální výchova...79 5.1.3. Technologická a informační gramotnost v RVP G...82 5.1.4. Mediální výchova na základních školách...83 5.2. Projekt Rozumět médiím...86 5.2.1. Mediální výchova podle metodické příručky Rozumět médiím...86 5.2.1.1. Způsob výuky podle Rozumět médiím... 87 5.2.1.2. Obsah výuky... 89 5.2.2. Shrnutí potenciálního přínosu příručky Rozumět médiím...92 6. Aktivity pro výuku...94 7. Závěr...109 Klíčová slova...114 Anotace...114 Summary...115 Jmenný rejstřík...116 Věcný rejstřík...117 Použitá literatura a zdroje...118 1. Monografie...118 2. Články...119 3. Internetové zdroje...122 4. Rozšiřující odkazy...123 5

Motto: Už neplatí, že média naši kulturu pouze ovlivňují. Média jsou naše kultura. 1 Elizabeth Thomanová a Tessa Jollsová, 2003 1. Úvod Přestože výchova k mediální gramotnosti má ve světě více něž třicetiletou historii (v USA, ve Velké Británii, v Německu a dalších zemích), v České republice se o jejím zavedení hovoří teprve od poloviny devadesátých let s tím, že v praxi běží dodnes pouze malé množství pilotních projektů. Současně se s nástupem digitálních médií dramaticky změnilo mediální prostředí. Nastává tak paradoxní situace: v Česku de facto neexistuje zkušenost s výchovou k mediální gramotnosti, její politická podpora kolísá, její zavedení do rámcových vzdělávacích programů naráží na personální a materiální nevybavenost českého školství. Neexistuje potřebné minimum odborné literatury, která by byla přeložena do češtiny. Současně se mediální výchova musí vypořádat s rychlým rozvojem digitálních médií. Mediální výchova nemá v českém prostředí tradici ani širší odborné zázemí a sotva byla politicky prosazena, musí se od základů proměňovat stejně rychle, jako se mění vztah nové generace k médiím. Tato diplomová práce se pokusí zhodnotit dosavadní koncepce mediální výchovy a gramotnosti, přispět do diskuze o tom, jak se musí změnit/jak se mění mediální výchova a gramotnost v digitálním věku, a kriticky posoudit projekt Rozumět médiím jako reprezentativní koncepci výchovy k mediální gramotnosti v českém prostředí. Na závěr přináší vlastní stručné návrhy pro mediální výchovu z hlediska zásad, cílů i konkrétních aktivit ve výuce. Kapitola Cíle a způsob práce, základní pojmy zasazuje práci do kontextu, vymezuje základní cíle, otázky, které se pokusím zodpovědět, a způsoby, jak postupuji při výstavbě textu. Současně přináší definici některých klíčových slov, jak jsou použity v textu práce. Třetí kapitola nese název Uvedení do problematiky výchovy k mediální gramotnosti a kriticky shrnuje dosavadní vědeckou literaturu zaměřenou na mediální výchovu a gramotnost. Zvlášť se věnuji historii a směrům mediální výchovy, pojmu mediální gramotnost, znalostním konceptům mediální výchovy, její apologetice a několika empiricky výzkumným projektům. Kapitola Nové paradigma? představuje klíčovou část práce a vypořádává se s fenoménem digitálních médií z hlediska popisu technologií, jejich užívání a zasazení do 1 Media no longer just influence our culture. They are our culture. Thomanová Jollsová 2005: 21. 6

společenského kontextu, vztahu mládeže k novým mediálním technologiím a nakonec samotné mediální výchově a gramotnosti, jak se přizpůsobuje digitálnímu světu. Závěrem kapitoly představuji soudobou výchovu k mediální gramotnosti na základě vymezování se oboru vůči zastarávajícím koncepcím a zohledňování měnícího se mediálního prostředí. Následující část práce, Rozumět médiím, pak shrnuje stav mediální výchovy v českém prostředí nejprve zhodnocením jejího vymezení v rámcových vzdělávacích programech, a posléze reflektuje pojetí výchovy k mediální gramotnosti autory projektu Rozumět médiím. Kapitola Aktivity pro výuku představuje návrh na výuku mediální výchovy pro střední školy a gymnázia. Navrhované aktivity konkretizují podobu mediální výchovy v digitálním světě, jak je popsána ve čtvrté kapitole. 7

2. Cíle a způsob práce, základní pojmy 2.1. Obecné zarámování tématu Výchova k mediální gramotnosti je do značné míry úkolem pro pedagogické a didaktické vědy. Ale je také integrální součástí oboru mediální studia. Média jsou pověřena k tomu, aby činila svět srozumitelnějším, nic více, nic méně. Neboť pouze skrze tuto srozumitelnost dodávají okolnímu světu a těm, kteří v něm žijí, lidskou dimenzi. A ti z nás, kteří zkoumají média, musí tato média činit srozumitelnými. 2 Mediální výchova tak vysílá nové požadavky na mediální studia stát se aplikovatelnými, přístupnými, srozumitelnými, užitečnými pro širší veřejnost a především pro mládež, přináší novou možnost popularizovat obor mediálních studií, dostat ho z izolace akademického prostředí a najít pro něj nová praktická využití. Práce staví na tezi, že se výchova k mediální gramotnosti zásadním způsobem mění v souvislosti s rozvojem digitálních médií a dalšími vlivy, vycházejícími z revize starších přístupů. Pokusí se tyto změny popsat a shrnout. Je možné, že na poli mediální výchovy a gramotnosti vzniká vzhledem ke kritice starých přístupů a změnám v mediálním prostředí nové paradigma, které je třeba určitým způsobem reflektovat v pedagogické praxi. V souladu s tím práce kriticky zhodnotí projekt mediální výchovy v rámcových vzdělávacích programech pro české základní školy a gymnázia, konkretizovaný především učitelským manuálem Rozumět médiím. Chci posoudit, jestli rámcové vzdělávací programy a příručka Rozumět médiím zohledňují nové trendy ve výchově k mediální gramotnosti dostatečným způsobem. Ke konci této práce se pokusím přinést vlastní návrh, který by převedl koncepci mediální výchovy zohledňující digitální média do podoby konkrétních aktivit pro výuku. Kromě publikací věnujících se přímo mediální výchově čerpám z teorií digitálních médií a kyberprostoru, studií věnujících se kultuře mládeže v digitálním věku, analýz dopadu digitálních médií na společnost, teorií nových gramotností a dalších. 2.2. Základní pojmy a jejich užití v práci Z důvodů lepší srozumitelnosti osobně upřednostňuji pojem výchova k mediální gramotnosti před spojením mediální výchova. Pojem mediální výchova ( media education ) je v českém prostředí zažitý, proto se mu nevyhýbám, nicméně používám ho vždy jako synonymum k výchově k mediální gramotnosti (tj. nemám jím na mysli výchovu 2 Silverstone, citace z Numerato 2004: 6. 8

prostřednictvím médií či pouze jejich používání jako školních pomůcek). Slovo výchova pak vnímám ve smyslu edukace bez výrazného hodnotového zabarvení. Pojem mediální gramotnost užívám v souladu s anglickým media literacy. Práce respektuje rozmanitost definicí tohoto sousloví, kterým se podrobněji věnuji níže, v kapitole tomu věnované. Digitální věk používám ve smyslu Posterova druhého mediálního věku, který je charakterizován rozšířením digitálních médií, především internetu. V kontrastu s prvním mediálním věkem, kdy byl vztah aktivního producenta a pasivních příjemců mediálního sdělení asymetrický (masový tisk, rádio, televize atd.), ve druhém mediálním (resp. digitálním) věku ztrácí producenti absolutní kontrolu nad veřejně šířenými informacemi. Velikosti obou skupin, producentů a konzumentů, se vyrovnávají. Současně se mění role konzumenta, který se stává prozumentem 3, tj. nejen že mediální sdělení přijímá, ale je schopen produkovat a masově šířit vlastní, jinými slovy je chvíli konzumentem a chvíli zase producentem. Podle některých teoretiků určuje převažující komunikační technologie společnost a společenské vztahy i modelový typ subjektu. Ten byl v prvním mediálním věku autonomní, rozumný, stabilní a sevřený, zatímco ve druhém mediálním (digitálním) věku je subjekt nestálý, těkavý, rozptýlený, difúzní a multiplicitní. 4 Blíže se charakteristice digitálního věku věnuji v kapitole Nové paradigma?. Společnost ve druhém mediálním věku je často označována jako informační, přestože její koncepce je starší než samotný digitální věk. Informační společnost má mnoho podob podle různých autorů, souhrnně je charakterizována: převahou práce s informacemi, obrovským objemem informačních toků, interaktivitou vztahů, integrováním a sbližováním činností, globalizačními tendencemi a postmoderní kulturou. 5 Paradigma je převládající názor (...) přijímaný badateli určité vědecké disciplíny jako vzorový 6. V rámci jednoho paradigmatu řeší věda problémy, které vznikají při aplikaci principů paradigmatu na nové předměty zkoumání. Nástup nového paradigmatu (podle Thomase Khuna fáze vědecké revoluce 7 ) předpokládá krizi starého přístupu (výskyt anomálií, které nemohou být jeho pomocí vyřešeny) a zdůvodnění potřeby nového přístupu. V případě pojmu diskurz upřednostňuji definici Dennise McQuaila, pro nějž je to rámec 3 (Toffler 1981: 265-283) 4 Reifová a kol. 2004: 306-307. 5 McQuail 2002: 115. 6 (Jandourek 2001: 181) 7 (Jandourek 2001: 181) 9

diskuze, v němž se o daném tématu hovoří určitým způsobem 8. Diskurzy nejsou přitom produkovány individuálním autorem, ale společensky. Fungují jednak při produkování textů (ve smyslu jakéhokoliv kulturního produktu), a jednak při přikládání významu textům a zkušenostech s nimi; diskurzy dávají smysl své námětové oblasti a v okamžiku užití konstruují i náš smysl, naši sociální identitu 9. Všechny další dílčí pojmy a jejich definice jsou uváděny v patřičném kontextu v pasážích práce, kde se podrobně věnuji souvisejícím tématům (například gramotnost, kompetence, dovednosti a znalosti, digitální propast atd.). 2.3. Cíle a způsob práce Účelem práce je shrnout a kriticky reflektovat dosavadní teoretické základy mediální výchovy (se zaměřením na aspekty vycházející z mediálních studií a mediální gramotnost) a završit tento souhrn popisem klíčových změn v tomto oboru v souvislosti s digitálními médii. Na to navazuji kritickým zhodnocením mediální výchovy v rámcových vzdělávacích programech a v projektu Rozumět médiím. Nakonec přináším návrh vlastní koncepce mediální výchovy. Práce směřuje naplnění tří hlavních cílů, s nimiž souvisí zodpovězení některých otázek: a) Popsat, jak by se měla změnit, popřípadě jak se mění výchova k mediální gramotnosti vzhledem k šíření digitálních médií a revizi starých přístupů. Jaké jsou nové požadavky na mediální gramotnost mládeže v digitálním věku? Jakým způsobem by měla tyto nové požadavky reflektovat výchova k mediální gramotnosti? Vzniká nové paradigma oboru? b) Posoudit, jestli odpovídá projekt Rozumět médiím jako model výchovy k mediální gramotnosti zaváděný do českých škol požadavkům na gramotnost mládeže v digitálním éře. c) Vytvořit návrh na novou koncepci mediální výchovy pro školy, reflektující nové požadavky na mediální gramotnost mládeže v digitálním věku. Argumentace staví na převážně zahraniční literatuře a výzkumech, neboť v českém prostředí je zatím k tématu výchovy k mediální gramotnosti či teorií digitálních médií relativně malé množství relevantních zdrojů. Pomocí shrnutí a komparace dostupných zdrojů se pokusím dospět k řešením otázek, formulovaných v této kapitole. S dostupnými materiály 8 (Reifová a kol. 2004: 46) 9 (Reifová a kol. 2004: 46) 10

pracuji výhradně pomocí kritické reflexe, komparace a dedukce. Přestože k tématu práce existuje množství literatury i elektronických zdrojů, v českém prostředí chybí ucelená teoretická práce k tématu výchovy k mediální gramotnosti v digitálním věku. Proto věnuji teoretickým pasážím převážnou část práce a návrhy na konkrétní aktivity pro výuku mediální výchovy tvoří konkretizaci teoretických závěrů. 11

3. Uvedení do problematiky výchovy k mediální gramotnosti 3.1. Výchova k mediální gramotnosti Výchova k mediální gramotnosti se ve světě rozvíjí zhruba posledních třicet let. Mohlo by se zdát, že debaty mezi vědci, pedagogy, zastánci i protivníky dospěly k nějaké ucelené představě o její obsahové i formální podobě. Existuje však mnoho názorů na to, co je mediální gramotnost, a mnoho návrhů, jakým způsobem, podle jakých zásad a pokud vůbec má smysl ji rozvíjet u dětí, mládeže či dospělých. Je možné, že tato diverzita svědčí o ze své podstaty problematickém charakteru současných pokusů definovat a realizovat takový rozsáhlý a nestabilní koncept jako mediální gramotnost. 10 Přitom pedagogická praxe potřebuje jednotné odborné zázemí. Jedna diplomová práce samozřejmě nemůže vyřešit úkoly, jimiž se zabývaly mezinárodní konference předních vědců, a přesto nedokázaly dospět k jednotné koncepci. Domnívám se však, že pokud nebude na úrovni promyšlené a přehledně strukturované koncepce jasně definováno, co je a co není mediální gramotnost a jak ji vyučovat, (...) celá snaha může skončit na úrovni deklarovaného popisu, (...) kdy se za název mediální výchova schová ve zkarikované podobě všelicos. 11 Pokusím se tak v následující části práce poskytnout přehledný a mnohostranný náhled na výchovu k mediální gramotnosti. 3.1.1. Impulzy směřující k rozvoji mediální gramotnosti Aby se čtení novin stalo součástí výuky ve školách, navrhoval už u J. A. Komenský 12 a koncem 20. let 20. století se v československém časopise Duch médií objevuje rubrika Noviny ve škole do výuky měl být zařazen nejen obsah novin, ale součástí základního vzdělání mělo být i poučení o procesu mediální produkce. 13 Tyto dva rané náznaky však nelze považovat za doslovné předchůdce mediálně výchovných snah. V českém prostředí se výchova k mediální gramotnosti nikdy soustavně nerozvíjela. Současná podoba tohoto oboru se odvozuje od jeho historie především v západní Evropě, USA a Kanadě, Austrálii a v latinské Americe. 10 Plášek 2004: 9. 11 Plášek 2004: 10. 12 (Mičienka Jirák 2006: 13) 13 Mičienka Jirák 2006: 13. 12

Ve 30. letech vyšla ve Velké Británii kniha Culture and Enviroment: The Training of Critical Awareness dvojice autorů F. R. Leavise a D. Thomsona, 14 která navazuje na představu silných manipulujících masových médií a směřuje k obraně vysoké kultury před jejich devalvujícím vlivem. Podobně obrannou funkci, tentokráte ale spíše politickou než kulturní, měla výchova k mediální gramotnosti v Německu po druhé světové válce, kdy bylo do výuky jazyka zavedeno i kritické čtení novin vlastně jako součást programu denacifikace. 15 Rozvíjela se tak německá mediální pedagogika a s ní i přesvědčení, že soustavné pěstování kritického, racionálního přístupu k médiím, může bránit masové indoktrinaci a že je tedy vlastně mediální výchova jednou z cest, jak posílit demokratický charakter společnosti. 16 Jako další impulz k zavádění různých obdob výchovy k mediální gramotnosti do škol je vnímána komercializace médií a hlavně televize od 50. let 20. století v USA. V 60. letech se pod vlivem kulturálních studií přesouvá pozornost od vysoké kultury ke kultuře populární a každodenní zkušenosti. Ve Velké Británii, Kanadě nebo USA se již od 70. let diskutovalo o nutnosti zabývat se oblastí masových médií v rámci vzdělávacího procesu. Přístupy k mediální výchově a mediální gramotnosti se ale lišily. 17 Dnes představuje motivy k rozvoji mediální výchovy především proliferace mediálních sdělení a technologií, podporovaná rychlým rozvojem a šířením digitálních médií. 3.1.2. Paradigmata a směry ve výchově k mediální gramotnosti Mnozí autoři rozeznávají různé přístupy k mediální výchově, přičemž vycházejí z různých kritérií. Například Jan Jirák 18 zmiňuje dvě základní tradice: kriticko-hermeneutickou větev, jejíž základ vychází z kritických teorií masových médií, tvoří jej kritická reflexe a interpretace mediálních sdělení (přístup typický pro Skandinávii, Kanadu a kontinentální Evropu); a koncepci learning by doing, rozvinutou hlavně v USA, která předpokládá, že osvojení potřebných poznatků o fungování médií lze dosáhnout tím, že se sami studenti podílejí na vytváření různých typů mediálních sdělení. Tyto dvě koncepce se podle Jiráka i dalších autorů navzájem doplňují. Rozdělení na dva základní přístupy lze shrnout do tradičního pojetí mediální výchovy. V posledních letech se vedle tradičního prosazuje i takzvaný teleologický 14 (Numerato 2004: 2) 15 Tamtéž. 16 Vladyka 2004: 14. 17 Plášek 2004: 9. 18 (Vladyka 2004: 15) 13

přístup 19, který souvisí s šířením digitálních technologií. Mediální výchova v tomto pojetí má za úkol zkoumat, analyzovat, rozvíjet a zdokonalovat nové možnosti, které moderní informační a komunikační technologie otevírají. 20 David Buckingham, který se věnuje výchově k mediální gramotnosti v britském prostředí, rozlišuje mezi dvěma hlavními tendencemi v rámci tohoto oboru: demokratizační a defensivní. 21 Tyto dvě linie rozvoje navazují na historické představy o médiích a jejich účincích (od diskriminačního postoje F. R. Leavise, podle nějž mají být studenti vedeni k ochraně kulturního dědictví a jazyka před médii, která vidí jako korumpující vliv, nabízející povrchní potěšení namísto autentických hodnot velkého umění a literatury 22 ; přes méně radikální přístup založený na vnímání populární kultury Stuarta Halla; až po odkrývání konstruované povahy mediální sdělení a ideologií podle Lena Mastermana, tedy demystifikační postoj ). Demokratizační tendence v rámci výchovy k mediální gramotnosti podle Buckinghama směřují k začlenění populární kultury do kurikul ve snaze ospravedlnit a přiblížit se kultuře studentů. Defensivní tendence naopak mají chránit studenty před negativními vlivy médií: z kulturního, politického a morálního hlediska. Potter uvádí čtyři paradigmata v mediální výchově, založená především na historických představách fungování a účincích médií. 23 Prví předpokládalo, že média jsou nemoc, proti níž by se děti měly očkovat, aby se zabránilo negativním účinkům. Len Masterman toto paradigma nazývá přímo očkovací přístup, kdy jsou média vnímána jako poslové kulturního úpadku. 24 První paradigma vládlo asi třicet let a vedlo k tomu, že výchova k mediální gramotnosti působila vlastně jako výchova proti médiím. Klíčovým slovem byla diskriminace, tedy schopnost rozlišit a odmítnout špatný kulturní produkt. Mládež se měla naučit vyvinout správný vkus. Není vhodné podceňovat důležitost a význam této tradice, protože jsou ještě znát její dozvuky v praxi. 25 Učitelé sami, jakkoliv teoretici mediální výchovy očkovací paradigma odmítají, často přistupují k žákům jako poslové lepšího vkusu a snaží se je hodnotově ovlivnit směrem ke kategorickému odmítání produktů masových médií (skloňují se negativně konotované výrazy jako komerční kultura, mainstream, 19 ( Heslář. Revue pro média, http://fss.muni.cz/rpm/revue/revue08/archiv_08.htm, 26.3.2007) 20 Heslář. Revue pro média. Http://fss.muni.cz/rpm/Revue/Revue08/archiv_08.htm (26.3.2007). 21 Buckingham 2003: 9-12. 22 (Buckingham 2003: 7) 23 Potter 2004: 56. 24 Inoculative approach, viz Kubey (ed.) 1997: 20. 25 Kubey (ed.) 1997: 21. 14

zábavní průmysl atp.). Dokladem toho je bohužel i koncepce mediální výchovy, která se prosadila do rámcových vzdělávacích programů v ČR. 26 Druhé paradigma (od 60. let 20. století) už ustoupilo z radikálního nastavení směrem k představě, že ne úplně všechna masová média jsou špatná a že jejich obsahy jsou rozmanité. Mediální gramotnost spočívala ve schopnosti rozlišovat mezi dobrými a špatnými obsahy diskriminace tedy zůstává základním principem, tentokrát ale ne vzhledem k mediálnímu průmyslu jako celku, ale vůči jeho různým produktům (například existují špatné ale i dobré hollywoodské filmy). Hodnotová složka tak stále zůstává centrální, navíc se toto paradigma zaměřilo hlavně na film a opomíjelo další masová média, jako je tisk či televize. 27 Potter ho nazývá paradigma populárních umění. 28 V 70. letech se prosazuje sémiotická perspektiva a důraz na reprezentaci. Výchova k mediální gramotnosti v tomto pojetí učí lidi kriticky myslet, nepodlehnout falešnému vědomí. Nejde však o odsudek nadřazené ideologie v přesně marxistickém smyslu slova, ale čistě o snahu přistupovat k médiím kriticky. Média jsou vnímána jako reprezentační či symbolické systémy. 29 Klíčový vliv zde sehrála sémiotika, teorie ideologie a hegemonie, zkoumání sociálního kontextu mediální produkce a konzumace, modely procesů kódování a dekódování a výzkumy publika. 30 Čtvrté paradigma je pro Pottera v zárodku a jeho hlavní argument by měl stát na tom, že se individua mají samy rozhodovat a vybírat, co je pro ně dobré či špatné, tvořit vlastní interpretace. 31 Potter uvádí příklad s mladými ženami, které jsou ovlivňovány mediálně vsugerovanou představou ženské krásy. 32 Podle starých přístupů měla výchova k mediální gramotnosti naučit takové ženy rozeznat stereotypy v mediálních sděleních a přistupovat k nim kriticky. Ženy by se měly rozčílit, odmítnout ideologii a spolu s ní mnoho mediálních obsahů. Podle Potterova nového přístupu by měly tyto ženy nejen čelit mediálním stereotypům a ideologiím, ale nahrazovat je vlastními soudy a dokázat si najít v mediálních obsazích podporu pro své vlastní názory. Měly by používat média k tomu, aby podpořily své vlastní vidění světa, ne aby se vůči nim pouze negativně vymezovaly. David Buckingham přináší také svoji verzi čtvrtého paradigmatu, které je podle něj charakterizované větším zaměřením se perspektivu studenta, vycházející z jeho existující 26 Blíže viz pátá kapitola této práce. 27 Kubey (ed.) 1997: 23. 28 Potter 2004: 56. 29 Kubey (ed.) 1997: 27. 30 Kubey (ed.) 1997: 27-40. 31 Potter 2004: 57. 32 Potter 2004: 58. 15

znalosti a zkušenosti s médii, respektující fakt, že mnohdy je student či žák gramotnější než učitel, mediální výchova je zde viděna ne jako forma ochrany, ale jako způsob přípravy. 33 Tento postoj je více neutrální, snaží se o to, aby mladí lidé rozuměli a byli schopní participovat na mediální kultuře, která je obklopuje. Začíná s tím, co už studenti vědí, bez toho aby se předpokládalo, že jejich postoje jsou zmanipulované či nezdravé. Je kladen důraz na rozvoj kritického myšlení a současně kreativity. Nicméně tyto dílčí návrhy neříkají ve skutečnosti mnoho o možném dalším vývoji mediální výchovy. Různí autoři mají různou představu o tom, jak by mělo vypadat nové paradigma mediální výchovy. Tato představa ale spočívá často jen v povrchních uzpůsobeních starých přístupů a opakování zásad, které jsou slyšet v odborných kruzích už dlouho, ještě ale úplně neprostoupily školskou praxí. 3.1.3. Výchova k mediální gramotnosti ve světě James Brown vidí různé typy mediální výchovy ve světě v závislosti na geografických a sociokulturních podmínkách. 34 V případě USA zdůrazňuje neexistenci ucelené formy výuky (nejednotná školská politika, rozlehlost území a rozmanitost populace). Výchova k mediální gramotnosti je zde založena na protekcionistické tradici. Navíc připomíná, že v praxi převažuje learning by doing, tedy učení se skrze aktivní participaci na některé z variant mediální produkce (školní redakce novin, rádií a televize atp.). Kanadský model mediální výchovy je podle Browna založen na kritické analýze médií, představě demokratické společnosti a aktivně participujícího občana. Tento přístup je také typický pro Skandinávii a kontinentální Evropu. Ve Velké Británii stojí výchova k mediální gramotnosti na dlouholeté tradici, pod vlivem psychologie a kulturálních studií směřuje k větší demokratizaci spíše než k protekcionismu. Podle teorie Davida Buckinghama se ve Velké Británii v současnosti rozvíjí nový přístup, nové paradigma pro výchovu k mediální gramotnosti. 35 Podle Browna však ve Velké Británii pojetí mediální výchovy hlavně ve školní praxi stále ještě spočívá především v odhalování dominantních ideologií (potenciálně přítomných v médiích) a v pěstování kritického odstupu vůči nim, což je typickým rysem třetího paradigmatu. Tento model je typický též pro latinskou Ameriku, kde se navíc zdůrazňuje snaha o posílení etnických, náboženských a rodinných hodnot. Výchova k mediální gramotnosti v Austrálii 33 Media education is seen here not as a form of protection, but as a form of preparation. Buckingham 2003: 13. 34 Viz Škařupová 2004: 31. 35 Viz předchozí podkapitola. 16

klade důraz na odkrývání vlivu médií na sebepojetí a vnímání ostatních, učí toleranci a odbourává předsudky. Art Silverblatt pro změnu rozlišuje různá stádia rozvoje výchovy k mediální gramotnosti ve světě a podle nich kategorizuje země do čtyř vývojových stupňů. 36 V relativně pokročilém stádiu se podle něj nachází například Austrálie, Kanada, Anglie, skandinávské země, Francie a Švýcarsko. Jsou to státy, kde jsou etablované programy na rozvoj mediální gramotnosti, vzdělávací prostředí je vstřícné vůči pokroku a existují dobré dostupné zdroje a prostředky pro další rozvoj. V nerovnoměrném/nestejném stádiu se nachází Německo, USA a Izrael, kde programy na rozvoj mediální gramotnosti závisejí hlavně na individuální iniciativě učitelů a přispění vnějších institucí, s malou mírou podpory a uznání ze strany národních či regionálních autorit. Další kategorií jsou země, kde je výchova k mediální gramotnosti mimo hlavní proud formálního vzdělávacího systému a závisí čistě na nestátních institucích, jako například církvi. Existuje sice svobodná možnost zavádění programů, ale minimální finanční podpora (tzv. iniciativy malého rozsahu : Japonsko, Filipíny). Poslední skupinou jsou země nacházející se v počátečním stádiu, například Rusko, kde nedávné politické a sociální změny otevřely možnosti pro rozvoj výchovy k mediální gramotnosti. Do této kategorie spadala donedávna i Česká republika. 3.1.4. Současná situace v Čechách Kamil Vařeka v diplomové práci Mediální výchova v kontextu znalostní společnosti uvádí seznam publikací a odborných textů, které od roku 1995 do roku 2006 vyšly v českém prostředí. Dochází k závěru, že doposud nebylo vydáno monografické dílo, které by se tématu mediální výchovy a mediální gramotnosti věnovalo uceleným způsobem. 37 Nejzásadnějším počinem do současnosti je pravděpodobně projekt Rozumět médiím, jehož součástí jsou kromě jiného webové stránky, CD-ROM a publikace s názvem Rozumět médiím kolektivu autorů pod vedením Jana Jiráka a Marka Mičienky. 38 Přes nedostatek teoretické literatury a absenci tradice je předmět mediální výchova zaváděn od roku 2000 v podobě průřezového tématu jako součást rámcových vzdělávacích programů do českých škol a gymnázií. 36 Silverblatt 1997: 61-63. 37 Vařeka, 2006: 11-13. 38 Detaily projektu viz www.rozumetmediim.cz (26.3.2007). 17

3.2. Mediální gramotnost Kapitola věnovaná mediální gramotnosti má za cíl shrnout a zhodnotit snahy o uchopení tohoto pojmu. Nejprve se budu obecně věnovat gramotnosti a různým jejím typům, poté představím různé přístupy k mediální gramotnosti a pokusím se z širokého spektra definičních pokusů vybrat důležité aspekty. Nakonec představím takzvanou aspenskou definici, která je v současnosti pravděpodobně nejcitovanějším pojetím mediální gramotnosti, a poukáži na některé její nedostatky. 3.2.1. Gramotnost a gramotnosti V tradičním a běžném smyslu slova byla gramotnost schopností číst a psát. Ještě před třiceti lety to neznamenalo nic jiného, než že se žáci ve škole museli naučit dekódovat tištěný text, a sekundárně, zakódovat do textu. 39 Bohužel existuje jen malá shoda v obecné definici gramotnosti. Například podle UNESCO je to kontinuum dovedností zahrnujících čtení a psaní, aplikovaných v sociálním kontextu 40 (1957). Definice stejné organizace z roku 1978 pak klade důraz nejen na čtení, psaní a počítání, ale i na schopnost osoby angažovat se ve všech situacích, kde je potřebná gramotnost pro efektivní fungování v jeho skupině a komunitě (...), pro jeho osobní rozvoj a rozvoj komunity. 41 Americký National Institute for Literacy uvádí sérii dalších definic gramotnosti od roku 1951 po současnost. Mediální gramotnost řadí mezi gramotnosti definované jako kompetence ve specifické oblasti. 42 Jak už vyplývá z uvedených definic, přeměna vnímání pojmu gramotnosti nastala v sedmdesátých letech. Jedním z důležitých momentů v tomto kontextu byla práce Paula Freireho, který tvrdil, že gramotnost je čtení světa, přičemž svět je mnohem víc než kódování a dekódování textu. 43 Učit se číst a psát bylo vnímáno jako integrální součást porozumění, jak svět funguje sociálně a kulturně jak vznikají nerovné příležitosti a důsledky pro různé skupiny lidí. Jinými slovy, pojem gramotnost se částečně politizoval hlavně vzhledem k tehdejšímu třetímu světu. Jak píše James P. Gee: Gramotnost je (...) sociálně konstruovaný pojem. Můžeme si zvolit různé způsoby, jak použít toto slovo. Každá volba ale obsahuje tichou či otevřenou teorii o distribuci sociálních statků a má důležité morální 39 Lankshear 2003: 3. 40 (http://literacynet.org/lincs/glossary.html, 26.3.2007) 41 Tamtéž. 42 Příklady k vývoji definic gramotnosti viz heslo literacy na http://literacynet.org/lincs/glossary.html (26.3.2007). 43 Lankshear 2003: 5. 18

důsledky. 44 Johanne Provençalová hovoří v tomto kontextu o takzvaném Platónově dilematu tedy otázce, zda přeměna orální kultury v kulturu psaného slova byla více emancipační, nebo jen přinesla novou formu sociální kontroly. Provençalová tvrdí, že Platónovo dilema je výchozím bodem uvažování o současných přístupech ke gramotnosti, přeneseně i k mediální gramotnosti. 45 Taková politizace pojmu gramotnost, která v teoriích gramotností dosud přetrvává, může mít negativní dopad na praktickou výuku. Vede totiž k dezinterpretaci rozvoje gramotnosti jako pouhé zbraně v boji proti určitým ideologiím. Například důraz na řešení Platónova dilematu v rámci mediální výchovy a gramotnosti pod hlavičkou rozvoje kritického myšlení někdy vede k předkládání hotových hodnot a postojů, a pak se daří kritické myšlení studentů spíše deformovat. 46 Dalším důležitým faktorem ve formování konceptu gramotnosti byl rozvoj sociokulturní perspektivy a nárůst její popularity v rámci studií jazyka a sociálních věd. 47 Z těchto posunů vyplývá důležitý rozdíl zatímco čtení a psaní bylo vnímáno v psychologických, individuálních mezích, gramotnost je více sociologický koncept. Gramotnost je sociální praxe zasazená do diskurzu, neboť číst a psát znamená něco jiného ve školní třídě, na diskusním serveru, ve feministickém kroužku či v rámci náboženského rituálu. Na to navazuje koncept tzv. funkční gramotnosti. Někdy se uvádí, že funkční gramotnost zahrnuje aplikaci dovedností a znalosti čtení a psaní na povinnosti související například se zaměstnáním, dává se do souvislosti s pojmy jako pragmatická gramotnost, minimální požadovaná gramotnost či funkční gramotnost dospělých. Lze ji ale definovat i jako úroveň schopnosti číst a psát dostatečnou pro každodenní život ne však pro kompletně autonomní aktivitu. 48 Jinými slovy funkční gramotnost znamená gramotnost vztaženou k situaci a k okolnostem, v nichž se člověk nachází 49. Sociokulturní perspektiva přinesla takzvaný třídimenzionální model gramotnosti, který říká, že učení a praxe má operační (technika čtení a psaní), kulturní (kontext) a kritickou dimenzi (reflexe), přičemž žádná nemá prioritu. 50 Další vývoj znamenal proliferaci různých typů gramotností, kdy panovala v odborném prostředí představa, že každá činnost si zaslouží vlastní gramotnost (vizuální, orální, 44 Literacy is what I call a socially constructed term. We can choose to use this word in several different ways. Each such choice incorporates a tacit or overt theory about the distribution of social goods and has important moral consequences. Gee, citace z Provençalová 2004. Http://www.utpjournals.com/simile/issue15/provencalXfulltext.html (26.3.2007). 45 Provençalová 2004. Http://www.utpjournals.com/simile/issue15/provencalXfulltext.html (26.3.2007). 46 Blíže k tomuto viz kapitoly 5., 6. a 7. této práce. 47 Lankshear 2003: 6. 48 Http://literacynet.org/lincs/glossary.html (26.3.2007). 49 Šimková 2006: 21. 50 Lankshear 2003: 10. 19

informační, počítačová či dokonce emocionální gramotnost). 51 Například Gee píše, že být gramotný znamená zvládnout použití jazyka v rámci takzvaných sekundárních diskurzů, které obsahují slova, činy, gesta, postoje, názory, účely, oblečení, pohyby těla atd. 52 Novými formami gramotností se pak zabývají studia nových gramotností ( new literacy studies ). Jako příklady nových gramotností se uvádějí například multimediating, e-zining, memeing, culture jamming, blogging nebo hackerství. 53 Zrod mnoha nových gramotností byl ale spíše přítěží pro teorii gramotnosti než přínosem. Vedl jen k ještě většímu zamlžení hranic pojmů gramotnost, kompetence a dovednost či znalost. V souvislosti s médii mnozí autoři uvádějí termín mnohogramotnost ( multiliteracy ), odkazují tak na vznik a rozšíření nových komunikačních technologií a tzv. multimédií. 54 Studium takzvané vizuální kultury přineslo koncepci vizuální gramotnosti, která odkazuje převážně na statické obrazy, televizi a film. Podle teoretiků vizuální gramotnosti se obrazy dají číst podobně jako text, přičemž mohou vznikat nedorozumění a desinterpretace, kterým je vizuálně gramotný člověk na základě určitých dovedností a znalostí schopen se vyhnout. Například Paul Messaris ale píše, že některé formální konvence a určité druhy kulturních odkazů možná mohou skutečně znamenat interpretační problém, nicméně koncept vizuální gramotnosti pravděpodobně nadsazuje obtíže diváků při dekódování obrazu. 55 Vizuální gramotnost je často vnímána jako součást mediální gramotnosti. Jestliže někteří autoři popisují současný věk jako informační, vyzdvihuje se i důležitost tzv. informační gramotnosti, zjednodušeně schopnosti vyhledávat a zpracovávat informace, hodnotit jejich relevanci a dávat je do souvislostí. K dosažení informační gramotnosti musí být jedinec schopen rozeznat, kdy potřebuje informace, a dále je vyhledat, vyhodnotit a efektivně využít. 56 Informační gramotnost a mediální gramotnost se prolínají, jednu lze vnímat jako dílčí složku druhé a naopak. Například Manuelová vidí rozdíl mezi informační a mediální gramotností hlavně v tom, že zatímco informační gramotnost se zaměřuje hlavně na fázi přístupu k informacím, vyhledávací a výběrové dovednosti, mediální 51 Různé dílčí typy gramotností uvádí například Lankshear (Lankshear 2003: 15,33), Kathleen Tynerová hovoří o roztříštění gramotností (Tynerová 1998: 60, 94-95). 52 Gee, citován v Lankshear 2003: 12. 53 Lankshear 2003: 33-45. 54 Tyner 1998: 64, Lankshear 2003: 11. 55 Kubey (ed.) 1997: 135. 56 Definice z roku 1989 podle Asociace amerických knihoven (ALA), český překlad z Ikaros 2002, http://www.ikaros.cz/node/1024 (26.3.2007). 20