Masarykova univerzita. Mediální výchova v České republice a Spojených státech amerických

Masarykova univerzita Pedagogická fakulta Katedra pedagogiky Mediální výchova v České republice a Spojených státech amerických Diplomová práce Brno 2011 Vedoucí práce: Mgr. Jana Krátká, Ph.D. Autor: Michal Cáp

Prohlašuji, že jsem tuto práci vypracoval samostatně a všechny použité prameny jsou uvedeny v seznamu použité literatury. V Brně dne: 2.12.2011...

Děkuji odborné vedoucí této práce Mgr. Janě Krátké, Ph.D. za cenné rady a připomínky, které mi v průběhu zpracování práce poskytla.

Obsah Úvod...6 1 Vymezení základních pojmů...8 1.1 Média...8 1.2 Masová média...11 1.3 Mediální výchova...14 1.4 Mediální gramotnost...16 2 Mediální výchova v České republice...19 2.1 Historie mediální výchovy v České republice...19 2.1.1 Časové a geografické vymezení...19 2.1.2 Časopisecké výstavy v českých zemích v rámci Rakousko-uherského soustátí a První Československé republiky...20 2.1.3 Nástup dalších médií...22 2.1.4 Mediální výchova pro Českou republiku...24 2.2 Současná podoba Mediální výchovy v České republice...27 3 Mediální výchova v USA...31 3.1 Historie mediální výchovy v USA...31 3.1.1 Počátky myšlení o mediální výchově v USA...31 3.1.2 Experimenty se zaváděním mediální výchovy do škol...33 3.1.3 Program TAT a časopis Media&Values...37 3.1.4. Konference a sílící volání po celostátní mediální výchově v první polovině 90. let...40 3.1.5. Mediální výchova pro 21. století...44 3.2 Současná podoba mediální výchovy v USA...47 3.2.1 Ovlivňující faktory...47 3.2.2 Srovnání podle hodnocení NCA...49 3.3 Skupiny a organizace...52 3.3.1 Národní telemediální rada...52 3.3.2 Alternativní mediální projekt Jihozápadu...53 3.3.3 Občané za mediální gramotnost...53 3.3.4 Národní aliance pro mediální vědy a kulturu...54 3.3.5 Centrum pro mediální gramotnost...54 3.3.6 Centrum vzdělávacího videa...55 3.3.7 Koalice pro mediální edukaci...55 3.3.8 Spravedlnost a korektnost ve zpravodajství...56 3.3.9 Projekt Mediální výchova při Temple University...56 3.3.10 Projekt pro mediální gramotnost...57 3.3.11 Rozumět médiím...57 4 Srovnání mediální edukace v České republice a Spojených státech amerických...59 4.1 Úvodní informace...59 4.1.1 Výzkumné otázky a použité metody...59 4.1.2 Vymezení srovnávaných oblastí...60 4.2 Mediální výchova v České republice a v Texasu...62 4.2.1 Vliv rozdílného historického vývoje na implementaci mediální výchovy do škol...62 4.2.2 Porovnání kurikulárních dokumentů...64 4.2.3 Způsob realizace mediální výchovy...65 4.2.4 Věkové rozmezí studentů...66 4.2.5 Systém přípravy učitelů...68 4.2.6 Shrnutí...71 Závěr...72 Použitá literatura...73

Úvod Mediální výchova patří do souboru vyučovacích předmětů, které chápeme jako neoddiskutovatelnou a důležitou součást vzdělání člověka 21. století. Přes svou nepopiratelnou důležitost je stále ještě chápána spíše jako předmět vedlejší, stojící ve stínu oborů hlavních, kterými jsou přírodní vědy, jazyk a tradiční předměty společenskovědní. Přesto však o tématu mediální výchova existuje již hojná literatura zejména angloamerické, ale v stále rostoucím počtu i české provenience. Většina titulů se snaží obsáhnout fakta, která jsou pro výuku mediální výchovy závažná. Jsou v nich popisovány způsoby jakými mediální scéna funguje, co se skrývá za jejich viditelnou tváří a mnohdy popisují velké spektrum jednotlivých mediálních podob. Takové práce můžeme z mediálně edukačního hlediska, které je pro tuto práci zásadní, označit za teoretické, protože jejich zájem tkví v popisu situace v médiích, ale neberou v potaz přímo situaci ve školách. Patří sem například dnes již klasická publikace Marshala McLuhana "Jak rozumět médiím: extenze člověka" 1. Z českého prostředí jsou to potom například knihy "Mediální výchova v Čechách: Tištěná média" 2 od Jiřího Rotha nebo sborník "Mediální gramotnost: nový rozměr vzdělávání" 3. Další literatura, kterou bychom mohli v rámci započatého členění označit za praktickou, se zaměřuje už na konkrétní podobu mediální výchovy jakožto školského předmětu a je tedy zároveň zaměřena na jeden konkrétní stát, kde se ona školská mediální výchova odehrává. Z českého prostředí jmenujme publikace "Mediální gramotnost a mediální výchova: studijní texty" 4 nebo "K mediální výchově" 5. Nepříliš mnoho literatury však v českém, respektive slovenském, jazyce existuje o podobě mediální výchovy ve Spojených státech amerických. Výraznější pozornost je tomuto tématu věnována například v bakalářské práci "Mediální 1 McLUHAN, Marshall. Jak rozumět médiím: extenze člověka. 2. vyd. Praha: Mladá fronta, 2011. 399 s. ISBN 978-80-204-2409-9 2 ROTH, Jiří. Mediální výchova v Čechách: Tištěná média. 1. vyd. Praha: Tutor, 2005. 118 s. ISBN 80-86700-25-9 3 JIRÁK, Jan (ed.) Mediální gramotnost: nový rozměr vzdělávání. 1. vyd. Praha: Radioservis, 2007. 152 s. ISBN 978-80-86212-58-6 4 NIKLESOVÁ, Eva. Mediální gramotnost a mediální výchova: studijní texty. 1. vyd. České Budějovice: Vlastimil Johanus, 2010. 86 s. ISBN 978-80-904247-6-0 5 FRANK, Tomáš. K mediální výchově. 1. vyd. Praha: Občanské sdružení SPHV, 2008. 120 s. ISBN 978-80-904187-4-5

výchova v České republice po roce 2000" 6 nebo v publikaci "Mediálna výchova" 7. Práce, která by se pokoušela širším způsobem popsat realitu mediální výchovy ve Spojených státech amerických v českém prostředí dosud chybí. Téma předkládané práce spadá svým zaměřením do kategorie druhé. Soustředí se na odkrývání a popis situace přímo v školské praxi, a to ve Spojených státech amerických a v České republice, přičemž výsledky výzkumu jsou posléze srovnávány. Toto srovnání je podle nás možné, neboť obě soustavy vycházejí ze stejných či podobných koncepcí a lze tedy předpokládat jejich vzájemnou podobnost a tedy i porovnatelnost. Hlavním cílem, ke kterému tato práce chce směřovat, je odhalení zásadních momentů, kdy se kladná praxe jedné mediálně-edukační koncepce dá aplikovat do koncepce druhé a přispět tak ke zvýšení její kvality. Dalšími cíly jsou poté detailní popis situace v mediální výchově Spojených států amerických a vytvoření dvou modelů historického vývoje zavádění mediální výchovy do škol pro oba státy. Veškeré citace této práce se řídí citační normou ČSN ISO 690 a 690-2 podle manuálu "Bibliografické citace dokumentů podle ČSN ISO 690 a ČSN 690-2" 8. V poznámkách pod čarou se objevují jak odkazy na citované zdroje, tak i zpřesňující informace, jako např. originální znění názvů institucí, míst a dokumentů. 6 Feráková, R. Mediální výchova v České republice po roce 2000. Diplomová práce na Fakultě sociálních studií Masarykovy univerzity v Brně. Vedoucí diplomové práce Svatava Navrátilová 7 BREČKA, Samuel. Mediálna výchova. 1. vyd. Bratislava: Národné centrum mediálnej komunikácie, 1999. 52 s. [nemá ISBN] 8 BOLDIŠ, Petr. Bibliografické citace dokumentu podle ČSN ISO 690 a ČSN ISO 690-2: Cást 2 Modely a príklady citací u jednotlivých typudokumentu. Verze 3.0 (2004). c 1999 2004, poslední aktualizace 11. 11.2004. URL: <http://www.boldis.cz/citace/citace2.ps>. <http://www.boldis.cz/citace/citace2.pdf>.

1 Vymezení základních pojmů 1.1 Média Původ slova médium je nutno hledat v latině. Tam označuje ve své neojbecnější podstatě střed, střední člen, prostředek, tedy vlastně element, pojící dvě nebo více stran. Médium v nejširším slova smyslu je vše, co je schopno na sebe poutat význam, který je médiem přenášen a na základě užívání sdíleného kódu mu obě strany zprostředkovaného styku rozumí 9. V současné češtině můžeme vnímat význam slova médium jako určitý stupeň intenzity, anebo jako nosič určité informace. Pro tuto práci je samozřejmě zásadní význam druhý. Americký vědec, zkoumající zákonitosti fungování médií, Marshall McLuhan, který sehrál i významnou roli v raných fázích zavádění mediální výchovy v touto prací zkoumaných Spojených státech amerických a ovlivnil myšlení o mediální edukaci po celém světě, zahrnoval do pojmu média noviny, rozhlas, televizi a knihtisk, ale i písmo jako takové, hmotné nástroje, dopravní prostředky a zbraně. V jeho pojetí je médiem vlastně všechno co nějakým způsobem zrychluje a rozšiřuje dosah lidského působení. V jeho názorech nahlížíme na média jako na rozšíření člověka. Ve smyslu užším, který se víceméně kryje s první polovinou výčtu médií tak, jak je chápe McLuhan, se médii rozumí především informace nesoucí dokumenty 10 : tištěné elektronické digitální Vzhledem k rozšířenosti dnešního vlivu médií na svět kolem nás můžeme říci, že až na civilizací nedotčené a výrazně odlehlé oblasti (a mnohdy ani ty nejsou ušetřeny), je celý současný svět médii dnes a denně ovlivňován a v určité míře 9 NIKLESOVÁ, Eva. Mediální gramotnost a mediální výchova, 1. vyd. České Budějovice: Vlastimil Johanus, 2010 s. 7 ISBN 978-80-904247-6-0 10 Tamtéž, s. 8

i utvářen. Tak významný fenomén, kterým média pro dnešní svět bezesporu jsou, s sebou nese celou řadu vlivů na člověka i jeho okolí. Některé nás ovlivňují veskrze pozitivně, obohacují nás, jiné vlivy médií mají na člověka vliv spíše nepříznivý. Mezi kladné vlivy médií bychom mohli zařadit například 11 : nové informace rozšiřování obzorů kladné vzory výchova vzdělávání média mohou v krátkém čase informovat velkou část populace umožnění rozvoje komunikačních schopností uvědomování si hodnoty vlastního života Mediální výchova, které je tato práce věnována, však nevznikla primárně kvůli pozitivním vlivům médií, i když se v rámci její výuky i s nimi žáci samozřejmě setkávají, procvičují se v nich a zdokonalují. Potřeba mediální edukace vznikla ve světě z popudů, které se od sebe v detailech liší, avšak vždycky šlo o sebeobranný akt společnosti proti nějakému vlivu, přicházejícímu prostřednictvím médií. Do negativních vlivů médií lze zařadit, že/mají 12 : berou čas uvádějí záporné vzory přinášejí zkreslené informace vnucují se negativní vliv na děti, protože ty teprve hledají hodnoty v životě to, co lidé slyší z médií, berou jako pravdu a vytvářejí si stereotypy Vliv médií na současnou společnost a současný život není zanedbatelný. Spíše naopak, jedná se o fenomén, který nejen že ovlivňuje vše kolem nás, ale v době 11 Štancl, V. Mediální výchova a mediální gramotnost. in Tolerance a gramotnost v multikulturním prostředí. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova, 2008. Kapitola 10, s. 53. ISBN 978-80-7290-359-7 12 Tamtéž, s. 53

internetu, ve kterém se všechno jaksi propojuje, možností stahování hudby i filmů, sdílení článků, blogování, komentování novinářských článků v elektronické podobě i publikování vlastních videí, sdílení prostoru a soukromí na sociálních sítích jako je Facebook nebo Twitter, tím vším proniká stále více do našich životů a jeho i tak výrazný vliv se stále zvyšuje. Navíc média vždy působí v nějakém dobovém sociálním, kulturním a politickém kontextu a v nějaké momentální situaci. Izolovat jejich vliv je proto prakticky nemožné působí přinejmenším stejně jako jiné sociální instituce (škola, rodina atd.) a vzhledem ke svému prominentnímu postavení téměř jistě daleko více 13. Media jsou prvkem, který provází lidskou společnost takřka od počátku její existence a daleko přesahují moment, kdy už o historii existují psané záznamy. Od prvních symbolů na kostech divokých zvířat, malbách pod skalními převisy a v jeskyních, ozdobách a symbolech primitivních oděvů vzniká v lidské kultuře něco, co ji po celou dobu jejího vývoje již neopustí. Tyto nejpradávnější nositelé informací se časem zdokonalily, zmasověly a v nedávné historii se staly interaktivními. Vše je však pouze zdokonalování prostředků veličiny již dávno objevené - média. 13 MIČIENKA, Marek. Rozumět médiím: základy mediální výchovy pro učitele. 1. vyd. Praha: Partners Czech, 2006. s. 26. ISBN 80-239-6762-2

1.2 Masová média Pojem masová média nebo masmédia si svůj původ odvozují z anglického jazyka ze spojení slov mass a media. Českým termínem, se kterým se setkáváme nejčastěji, jsou hromadné sdělovací prostředky. Jedná se tedy o média, která představují souhrn médií využívaných v procesu masové komunikace, které zprostředkovávají a rozšiřují informace a sdělení široké veřejnosti 14. Jiná definice nám říká, že pojem masmédium značí komunikační médium (tedy materiální prostředí či prostředek komunikace), které zasahuje masové publikum - a lze u něj analyzovat tvarová, funkční a sociálně ekonomická specifika. 15 " Nejčastěji bývají za masmédia považovány noviny, časopisy, rozhlas, televize, knihy, film, video, obrazové i zvukové záznamy a jejich nosiče (CD, DVD, nejrůznější paměťové karty, flashdisky, internet), letáky ve velkém nákladu apod. 16. V průběhu druhé poloviny dvacátého století vykrystalizovaly dva hlavní myšlenkové proudy ohledně masových médií. Nazýváme je: dominantní paradigma alternativní paradigma Obě teorie vznikly během studené války a jejich zastánce lze tedy i georgraficky rozdělit podle toho zda byli příslušníky jedné či druhé strany. S chápáním masových médií podle dominantního paradigmatu se setkáváme v západních demokraciích v čele s USA. Jeho vznik lze vlastně přímo spojit se studenou válkou neboť určujícím motivem dominantního paradigmatu je pocit stálého ohrožení svobodné a spravedlivé společnosti totalitním modelem zneužívajícím masových médií k dezorientaci a utlačování občanů 17. Podle tohoto modelu funkce médií tkví v podpoře a pěstování hodnot západního způsobu života. Média mají být tzv. hlídacím psem demokracie. Postupem času se tento model stal 14 FRANK, Tomáš. JIRÁSKOVÁ, Věra. K mediální výchově. 1. vyd. Praha: Občanské sdružení SPHV, 2008. s. 13 ISBN 978-80-904187-4-5 15 NIKLESOVÁ, Eva. Mediální gramotnost a mediální výchova, 1. vyd. České Budějovice: Vlastimil Johanus, 2010. s. 22 ISBN 978-80-904247-6-0 16 FRANK, Tomáš. JIRÁSKOVÁ, Věra. K mediální výchově. 1. vyd. Praha: Občanské sdružení SPHV, 2008. s. 13 ISBN 978-80-904187-4-5 17 NIKLESOVÁ, Eva. Mediální gramotnost a mediální výchova, 1. vyd. České Budějovice: Vlastimil Johanus, 2010. s. 57 ISBN 978-80-904247-6-0

pro celé generace lidí v západních demokratických zemích samozřejmostí o níž se nepřemýšlí 18. V opozici k dominantnímu paradigmatu stojí paradigma alternativní. Vzešlo z liberálních řad v západních zemích a prostředí ideologicky neomarxistického až socialistického. Hlavním styčným bodem je odhalování skutečného stavu fungování médií v zájmu kooperujících ekonomických a politických elit 19, přičemž neomarxisticko-socialistická větev se soustředila především na otázky nerovnosti, kolektivních privilegií, monopolů a odmítala lineární model přenosu 20. Po skončení studené války a pro ni charakteristického bipolárního rozdělení světa se i tato chápání masových médií začala postupně odsouvat z hlavního zorného pole zájmu a byla nahrazena nazíráním z pohledu nových společenských problémů a témat, kam se řadí multietnicita, srážky odlišných životních stylů, genderová citlivost a feminismus, multikulturalita a political correctness v nejrůznějších podobách 21. Vrátíme-li se k dnešnímu a zároveň obecnějšímu třídění, můžeme masová média dělit do mnoha skupin skupin. Podle jejich fyzické podstaty například na 22 : tištěná elektronická Tištěná masová média zde představují jedno z nejstarších médií. Za elektronická lze zmínit zejména televizní vysílání, ale i rozhlas a v dnešní době především internet. Dále lze média rozdělit dle jejich povahy na 23 : horká chladná V tomto teplotním dělení se média třídí podle toho s jakou intenzitou na diváka působí. Horká obvykle zahrnují působení na více smyslů diváka, tzn. že jejich povaha je zvuková i obrazová. Nejreprezentativnějšími příklademy jsou 18 NIKLESOVÁ, Eva. Mediální gramotnost a mediální výchova, 1. vyd. České Budějovice: Vlastimil Johanus, 2010. s. 37 ISBN 978-80-904247-6-0 19 Tamtéž, s. 37 20 Tamtéž, s. 37 21 Tamtéž, s. 37 22 FRANK, Tomáš. JIRÁSKOVÁ, Věra. K mediální výchově. 1. vyd. Praha: Občanské sdružení SPHV, 2008. s. 14 ISBN 978-80-904187-4-5 23 Tamtéž, s. 14

televizní vysílání či počítačové hry, které k vnímání zvuku a obrazu vnášejí do děje ještě i interaktivní prvek. Studená média naopak bývají omezena na obraz s tím, že ten je mediován převážně ve formě textu. Zde se tedy jedná především o noviny, časopisy a knihy. Výhodou studených médií oproti horkým je jejich schopnost trvaleji uchovávat a předávat podrobnější informace. Internet v tomto dělení stojí na rozmezí, respektive v sobě zahrnuje znaky obou kategorií. Masová média můžeme dále dělit podle mnoha různých klíčů, například podle politického zaměření na pravicová a levicová, podle míry serióznosti sdělení zase na seriózní a bulvární atd.

1.3 Mediální výchova Producenti masových médií, ekonomické a politické elity, se snaží proces mediální komunikace dostat pod svou kontrolu (a začasté dokážou svoje zájmy koordinovat) 24. Běžný mediální konzument si však tyto skutečnosti neuvědomuje a je tedy vystaven na pospas rizikům mediální manipulace. Mediální obsah a praktiky nutné k jeho vzniku jsou tedy tak neprůhledné, že žít s médii stále zřetelněji vyžaduje speciální přípravu 25. Z tohoto důvodu se stále častěji do vzdělávacích soustav po celém světě zařazuje právě mediální výchova. Mediální výchovu bychom mohli definovat jako výchovu k orientaci v masových médiích, k jejich využívání a zároveň k jejich technickému zhodnocení 26. Jedná se tedy o oblast pedagogického působení, ve které může být mediální výchova realizována jako vyučovací předmět, během jehož studia se studenti postupně seznamují s fungováním médií, učí se kritickému přístupu k mediovaným informacím a vytvářejí si tak soubor znalostí, schopností a dovedností, tedy kompetenci, kterou v souvislosti s mediální výchovou označujeme jako mediální gramotnost. Ta bude předmětem následující kapitoly. Pokud bychom se nespokojili pouze s konstatováním mediální gramotnosti, můžeme podrobněji cíle, ke kterým mediální výchova směřuje, rozdělit do několika skupin. A sice 27 : požadování objektivních a pravdivých informací o aktuálních problémech ochrana dětí a dospívajících před vlivem prezentace sexu a násilí, zejména v televizi přispívání ke kultivaci člověka obrana před vlivem reklamy obrana kulturního dědictví a národního jazyka 24 Jirák, Jan. Wolák, Radim. Mediální gramotnost jako dimenze současného člověka. in Mediální gramotnost : nový rozměr vzdělávání. 1. vyd. Praha: Radioservis, 2007. s. 7. ISBN 978-80-86212-58-6 25 MIČIENKA, Marek. Rozumět médiím: základy mediální výchovy pro učitele. 1. vyd. Praha: Partners Czech, 2006. s. 11. ISBN 80-239-6762-2 26 PRŮCHA, Jan. Pedagogický slovník. 6. aktualizované a rozšířené vydání. Praha: Portál, 2009. s. 126. ISBN 978-80- 7367-647-6 27 Štancl, V. Mediální výchova a mediální gramotnost.slo in Tolerance a gramotnost v multikulturním prostředí. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova, 2008. Kapitola 10, s. 53. ISBN 978-80-7290-359-7

výchova k občanství, rozvoji občanské společnosti a demokracie předcházení stereotypizaci rodových či etnických identit Mediální výchova je tedy formou edukace, která je zaměřena na systematické vytváření kritického odstupu od mediovaných sdělení a schopnosti interpretovat mediální sdělení z hlediska jeho informační kvality (zpravodajství z hlediska významu a věrohodnosti zprávy a události, reklamu z hlediska účelnosti nabízených informací apod.) 28 28 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Praha : Národní institut pro další vzdělávání : Triton. 2006. s. 101. ISBN 80-86956-01-6

1.4 Mediální gramotnost Se vzděláváním a výchovou všeho druhu úzce souvisí pojem gramotnost, který je vlastně výstupem edukace. Význam pojmu se v průběhu historie měnil. Od původního významu, který jako gramotného označoval člověka schopného číst a psát, se v dnešní době pojem rozrostl do mnohem širšího pojetí jehož mnohé rysy jsou více či méně napojeny na mediální edukaci. V současné době se za znaky gramotnosti považuje schopnost 29 : suverénní orientace v nejrůznějších psaných i mluvených komunikátech společně s dovedností rychlého rozlišení informací podstatných, věcných, od tzv. informačního balastu rozpoznání skrytých významů, manipulačních technik, nepřesných a neúplných informací, tvrzení apod. Rozlišení textu/výpovědi solidní, verifikované od komunikátu subjektivního, fakty nepodloženého jasného formulování myšlenek a jejich textového zápisu S rozšířením aspektů tvořících pojem gramotnosti přišla ruku v ruce také rozdílnost v názorech na její konkrétní složení. Podle toho z jakého úhlu budeme na gramotnost nahlížetse můžou požadavky na ni v detailech měnit. Gramotnost může být např. 30 : čtenářská vizuální informační finanční funkční občanská Typem gramotnosti, která v předcházející citaci sice uvedena není, ale ke které 29 NIKLESOVÁ, Eva. Mediální gramotnost a mediální výchova, 1. vyd. České Budějovice: Vlastimil Johanus, 2010. s. 24. ISBN 978-80-904247-6-0 30 Tamtéž, s. 24

se většina citovaných typů gramotnosti nějakým způsobem váže, je gramotnost mediální. Mediální gramotnost představuje hlavní cíl mediální výchovy a stává se, vzhledem k výrazné medializaci a silnému mediálnímu vlivu na takřka jakýkoliv aspekt života, jednou ze základních kompetencí člověka žijícího v moderní a postmoderní společnosti, přičemž důraz je kladen především na zvládání komunikace prostřednictvím nosičů slov, písmen, zvuků a obrazů 31. Díváme-li se na pojem mediální gramotnost více z bližší perspektivy, objevíme, podobně jako u gramotnosti obecné, složky, které by měla v ideálním případě v sobě zahrnovat. Jsou to 32 : základní poznatky o fungování médií znalosti o společenské roli médií schopnost určit typ nabízených sdělení, posoudit jejich věrohodnost a vyhodnotit jejich komunikační záměr Mediální gramotnost úzce souvisí s dobrým občanstvím 33.Mediálně gramotná osoba by tedy měla v ideálním případě 34 : porozumět tomu co vidí, slyší, čte dekódovat obsah sdělení zaujmout kritický a autonomní postoj být schopna selektivity při přijímání konkrétních sdělení být schopna selektivity při volbě médií být schopna úsudku při zužitkování informačních i zábavních sdělení Pakliže vezmeme výše zmíněná dělení v potaz, můžeme je podle jejich obsahu rozčlenit do dvou skupin 35 : znalostní informace o fungování a společenské roli současných médií a základních principech, na nichž média fungují 31 NIKLESOVÁ, Eva. Mediální gramotnost a mediální výchova, 1. vyd. České Budějovice: Vlastimil Johanus, 2010. s. 33 ISBN 978-80-904247-6-0 32 Tamtéž, s. 33 33 Jirák, Jan. Wolák, Radim. Mediální gramotnost jako dimenze současného člověka. in Mediální gramotnost : nový rozměr vzdělávání. 1. vyd. Praha: Radioservis, 2007. s. 8. ISBN 978-80-86212-58-6 34 Štancl, V. Mediální výchova a mediální gramotnost.slo in Tolerance a gramotnost v multikulturním prostředí. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova, 2008. Kapitola 10, s. 52. ISBN 978-80-7290-359-7 35 FRANK, Tomáš. JIRÁSKOVÁ, Věra. K mediální výchově. 1. vyd. Praha: Občanské sdružení SPHV, 2008. s. 10. ISBN 978-80-904187-4-5

dovednostní osvojení si dovedností rozvíjejících sebevědomé, aktivní a nezávislé zapojování jedince do mediální komunikace V. Štancl ve svém příspěvku do sborníku Tolerance a mediální gramotnost v multikulturním prostředí uvádí pět základních principů, ke kterým by měl mediálně gramotný člověk dospět. Jsou to tvrzení, že 36 : všechna mediální poselství jsou vykonstruovaná různí lidé mají rozdílné zkušenosti se stejným poselstvím médií mediální poselství jsou vykonstruovaná prostřednictvím jejich vlastního jazyka, který se řídí vlastními pravidly média využívají hodnot a názorů většina mediálních poselství je konstruována v zájmu dosažení zisku a/nebo moci Mediální gramotnost je nutnou výbavou člověka žijícího v 21. století a stává se stále více součástí vzdělávacích cílů ve vzdělávacích programech zemí po celém světě. V anglicky hovořícím prostředí se pojem mediální gramotnosti objevuje v podobě slovního spojení Media Literacy. 36 Štancl, V. Mediální výchova a mediální gramotnost.slo in Tolerance a gramotnost v multikulturním prostředí. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova, 2008. Kapitola 10, s. 55. ISBN 978-80-7290-359-7

2 Mediální výchova v České republice 2.1 Historie mediální výchovy v České republice 2.1.1 Časové a geografické vymezení Pokud bychom pátrali přímo po projektu, který ve svém názvu nese nějakým způsobem zakotvený termín mediální výchova nebo i po projektu, který si přímo za svůj hlavní cíl klade vytváření mediální gramotnosti ve společnosti, byla by historie mediální výchovy v České republice velice krátká. Zasahovala by vlastně nepříliš hluboko do minulosti před oficiální zavedení mediální výchovy do Rámcového vzdělávacího programu v roce 2006. Myšlenka potřebnosti vytváření mediální gramotnosti však nevznikla izolovaně od vnějšího světa a už vůbec ne v izolaci od dějinného vývoje. Budeme-li pátrat hlouběji do minulosti, nutně musíme narazit na momenty, které sice ještě nejsou vědomými pokusy o mediální vzdělávání obyvatelstva, avšak tuto funkci již předjímají anebo k ní neintenciálně směřují. Pokud tedy budeme i tyto počiny považovat jako součást dějin mediální výchovy, dostaneme se na českém území podstatně dále, a to do druhé poloviny devatenáctého století. Název historie mediální výchovy v České republice je potom lehce zavádějící, neboť dějinný vývoj, který bude v následující kapitole nastíněn, bude vlastně začínat v době, kdy Čechy, Morava i tehdy tak označované Rakouské Slezsko tvořily součást Habsburského císařství, které se v roce 1867 přetransformuje v Rakousko-Uhersko. Na všech třech historických zemích, které označujeme českými, se postupně vystřídají ještě další státní útvary. Budou to první a druhá předválečná Československá republika, Protektorát Čechy a Morava závislý na hitlerovském Německu a dále poválečné, od roku 1948 komunistické, k politice Sovětského svazu do roku 1989 tíhnoucí a až do 1. ledna 1993 trvající Československo. V následující kapitole tedy nalezneme nástin vývoje mediální

výchovy, či projektů s mediálně edukačním efektem, které geograficky spadají do historických zemí Čech, Moravy a české části Slezska. 2.1.2 Časopisecké výstavy v českých zemích v rámci Rakouskouherského soustátí a První Československé republiky Celkové uvolnění společenských poměrů na počátku 60. let 19. století po skončení neoabsolutistické periody rakouských dějin, bývá též nazývána jako Bachův, popř. Františkojosefínský absolutismus, vedlo mj. i k novému rozmachu české časopisecké aktivity. V roce 1863 byl navíc vydán nový tiskový zákon, který výrazně rozšiřoval tiskové svobody a omezoval možnosti cenzury. Výsledkem tohoto vývoje je vznik mnoha nových časopiseckých titulů, které vzhledem k celkovému trendu výrazné politizace kultury byly rovněž mnohdy zaměřené politickým směrem. Začínají vycházet první moderní politické deníky 37 Z hlediska mediální výchovy je z tohoto období zásadní především uspořádání výstavy časopisů a novin, které se uskutečnilo v roce 1872 a nastartovalo trend dalších podobných výstav, prolínajících českou historii až téměř do konce dvacátého století, přičemž charakter výstav se ve svém určení stále více pohyboval od návštěvníka odborného k běžné veřejnosti. Výstava se týkala vybraných českých i německých novin, které vycházely v Praze a byla počinem Literárního odboru Umělecké besedy. Jistou zajímavostí je, že ač vlastně vystavovala je samotné, tak soudobá pražská média o možnosti vidět produkty jejich práce téměř neinformovala. Právě na obsazení exponátů této výstavy je vidět nový rozmach české žurnalistiky po uvolnění Bachova absolutismu. Přes svůj průkopnický charakter, špatnou propagaci v novinách a v porovnání s výstavami následujícími i nepřiliš velkému počtu exponátů, se výstava časopisů z roku 1872 těšila nečekaně velké přízni návštěvníků. Po úspěchu výstavy pražských periodik následovala v roce 1877 další, svými ambicemi i konečným provedením nesrovnatelně významnější. Nesla název 37 Cebe, Jan. Exkurz do historie českých výstav o médiích. in Mediální gramotnost : nový rozměr vzdělávání. 1. vyd. Praha: Radioservis, 2007. s. 53. ISBN 978-80-86212-58-6

Světová výstava novin a časopisů a dějištěm bylo opět město Praha. Výstavu uspořádala Typografická beseda a ač původní záměr představit všechny evropské tituly časopisů a zástupců z každého jednotlivého státu na světě naplněn nebyl, i tak mohli návštěvníci shlédnout více než 7000 titulů časopisů z celého světa. Jednalo se o akci, která do té doby neměla ve světě obdoby 38, po jejímž shlédnutí si musel každý návštěvník výstavy uvědomit, jak důležitou roli hraje periodický tisk v životě každé země 39 Vysoce reprezentativní akce jménem Jubilejní zemská výstava, která se v Praze uskutečnila v roce 1891, byla svým zaměřením velice široká. Primárně měla obsahovat průmyslové, zemědělské i lesnické exponáty z českých zemí, avšak pro bojkot německé části obyvatelstva se v těchto i jiných oblastech stala hlavně manifestací vyspělosti českého národa. Součástí expozice byla i společenskovědní část, v níž i periodický tisk našel své zastoupení. Rozsahově však zdaleka nedosahoval úrovně výstavy z roku 1877 a omezovala se pouze na periodika česká a česky psaná. Další výstavy, které následovaly v letech 1895 (Národopisná výstava) a 1902 (I. Dělnická výstava v Praze), rovněž nebyly vysloveně žurnalistického zaměření, avšak i zde byl periodický tisk zastoupen. Už do éry první československé republiky spadá Plzeňská výstava z roku 1920, která je zajímavá tím, že ve velké míře představila periodika regionální, především však tím, že zde byla vystavena i expozice dokumentující průběh zhotovení čísla časopisu. Návštěvníci tedy poprvé měli možnost nahlédnout pod pokličku výroby časopisů či novin. Tento rys se v pozdějších letech stal pro výstavy spojené s médii charakteristický. Další akcí ve dvacátých letech dvacátého století byla Mezinárodní výstava časopisů firmy A.L. Pavlík z roku 1922, která se zaměřovala v první řadě na vlastní komerční produkci jmenované firmy. Třetí významnou akcí, která stále ještě spadala do dvacátých let dvacátého století, je výstava Soudobé kultury v Brně, uskutečněná roku 1928. Ta v mnohém navazovala na plzeňskou výstavu z roku 1920 a šla ještě dále. K vidění byly modely redakcí velkých novinových a časopiseckých titulů, byla znázorněna celková hierarchie a organizace novinového podniku a v neposlední řadě si návštěvníci mohli prostudovat světelnou mapu znázorňující zpravodajské spojení 38 Cebe, Jan. Exkurz do historie českých výstav o médiích. in Mediální gramotnost : nový rozměr vzdělávání. 1. vyd. Praha: Radioservis, 2007. s. 55. ISBN 978-80-86212-58-6 39 Tamtéž, s. 55

České tiskové kanceláře s jednotlivými redakcemi i s redakcemi a zpravodajskými službami jiných států. Další výstavou obdobného zaměření se vzorky periodik z celého světa byla Výstava světového tisku v Pardubicích z roku 1933, která byla jako první přímo pod patronátem státu. Záštitu převzal sám prezident Tomáš Garrique Masaryk. U všech zmíněných výstav rozhodně nemůžeme mluvit o cílené mediální edukaci, záměrem vystavovatelů bylo spíše představit tituly časopisů a přiblížit čtenářům svět periodického tisku. Druhoplánově se zde však návštěvníci mohli seznámit s oblastmi života, kterých se periodický tisk dotýká a které ovlivňuje. Mohli si udělat obrázek o cizích zemích tím, že si prohlédli časopisy z oné konkrétní země, což v mnoha případech jistě vedlo k uvědomění, že onen obraz možná nebude úplně přesně takový jako se ze sbírky časopisů může zdát. Ač jejich primární záměr byl odlišný, patří jistě výstavy periodického tisku z tohoto období mezi body, které v dějinách české mediální výchovy naleznou svoje místo. 2.1.3 Nástup dalších médií Podobně jako v mnoha dalších, i v námi sledované oblasti, jakkoliv můžeme vidět spíše náznaky než již čistou snahu o mediální edukaci, učinil konflikt druhé světové války a v Čechách a na Moravě aktuální německá okupace na dlouhou dobu podobným snahám přítrž. Již tři roky po osvobození (a tři měsíce po komunistickém převratu) se v květnu 1948 otevřela návštěvníkům další velká výstava věnovaná médiím. Jednalo se o jubilejní Mezinárodní výstavu rozhlasu, známou pod zkratkou MEVRO, která se konala v Praze při příležitosti oslav 25 let vysílání rozhlasu v Československu. Návštěvníci měli možnost prohlédnout si kompletně vybavené rozhlasové studio, které navíc za průhlednými odhlučňovacími bariérami před zraky diváků přímo vysílalo. Čím je však výstava MEVRO obzvláště významná, i když se v jejím rámci jednalo vlastně o vedlejší expozici, bylo první uskutečněné televizní vysílání v Československu. Součástí výstavy bylo tedy rovněž televizní studio s dvěma

kamerami a jednou mobilní kamerou pro snímání z exteriéru. "První televizní pořady, vysílané třikrát denně vždy po dobu jedné hodiny, se ve studiu snímaly před návštěvníky a mohly být sledovány na přijímačích v částečně zatemněných prostorách." 40 V podobném duchu se konala i další výstava z roku 1963, kdy rozhlasové vysílání slavilo již čtyřicet a regulérní vysílání televizní deset let své existence. Byl představen historický vývoj obou médií a rovněž jako na MEVRO byla přítomna rozhlasová i televizní studia, ze kterých probíhalo živé vysílání přímo před zraky návštěvníků výstavy. Příchod rozhlasu a televize neznamenal vytlačení média s mnohem delší tradicí, jímž je tisk. Roku 1969 se uskutečnila další významná výstava, která byla tentokrát věnována plně tisku a to jeho nejstarší české historii. K vidění byly exponáty od vůbec prvního novinového výtisku na českém území, kterým jsou Pražské poštovské noviny měšťana a tiskaře Karla Františka Rosenmüllera z roku 1719, až po tisky z revolučního roku 1848. V období normalizace v 70. letech 20. století se uskutečnily celkem dvě mediální výstavy u nichž můžeme počítat s mediálně edukačním efektem. Byla to v roce 1973 Jubilejní výstava k oslavám 50 let československého rozhlasu, jež opět přinášela především ukázky ze zákulisí rozhlasového vysílání, ale také mapovala dosavadní historii rozhlasu u nás. Druhá výstava, normalizačnímu období samozřejmě poplatná, byla v roce 1974 výstava Počátky českého dělnického tisku v dobových pramenech. Posledních dvacet let dvacátého století už přílišnou výstavní aktivitou ověnčeno není. Za zmínku stojí pouze výstava k výročí 40 let československého znárodněného filmu z roku 1986. Revoluce z roku 1989, v Česku nazývaná pro svůj relativně hladký průběh jako revoluce sametová, znamenala mj. i otevření politické, ekonomické i mediální scény. Mediální výchova se tedy nejen stala ideou uskutečnitelnou, nýbrž i stále více potřebnou. 40 Stránky z historie české televize [online]. nedatováno, [cit. 2011-11-22] Dostupné z: <http://www.ceskatelevize.uvadi.cz/poval.html>

2.1.4 Mediální výchova pro Českou republiku Obrovský boom v české literatuře, nárůst časopiseckých i novinových titulů, rozhlasových stanic, rozvoj televizního vysílání i postupný, exponenciálně rostoucí nástup počítačové kultury a internetu vytvářel, společně s uvolněnou situací politickou, ideální prostředí pro vznik debat o potřebě skutečné mediální edukace. Potřeba mediální výchovy se stala tématem frekventovaným nejen v čistě odborných kruzích. Objevovala se i v médiích samotných a své využití pro ni našly ve svých předvolebních programech i politické strany. V roce 1990 byla založena Asociace pro mládež, vědu a techniku (AMAVET), která jako své hlavní zájmy uvádí rozvoj vědeckých aktivit ve volném čase dětí a mládeže v České republice na poli informační technologie, věd zkoumajících životní prostředí, biologie a astronomie. Projektem AMAVETu, pro mediální gramotnost důležitým, je Dětská televize. Jedná se o zájmový kroužek pro děti a mladé lidi od 12 do 26 let, kdy během svých setkání společně připravují a natáčejí vlastní televizní pořady. To nejlepší se potom dostává do skutečného vysílání, které je uskutečňováno jednou za měsíc pořadem Bedna. Studenti tak svou činností splňují praktickou i teoretickou část tvorby mediální gramotnosti. Program trvá s menšími změnami až do současnosti. Už na konci devadesátých let se objevila první témata vztahující se ke kritickému přístupu k médiím v českých učebnicích. Například druhý díl učebnice Český jazyk pro 8. a 9. ročníky základních škol s podtitulem Komunikační a slohová výchova, vydaný v roce 1998 v nakladatelství Alter, kapitoly věnované mediální výchově obsahoval. Opravdu důležité změny se ve vývoji sledovaného fenoménu odehrály až po roce 2000. Byly jimi zejména vznik několik mimo oficiální školský systém stojících projektů a organizací, které se začaly výukou mediální výchovy, její propagací, či pořádáním konferencí na podporu tohoto tématu, zabývat. Jako příklady lze uvést třeba projekt Rozumět médiím, který je produktem organizace Partners Czech, nevládní neziskové organizace, zabývající se prací na vzdělávacích programech pro široké cílové skupiny obyvatelstva a v široké škále oborů. Program našel finanční podporu v Evropském sociálním fondu. Zaměření

projektu bylo již ryze mediálně edukační. Jako hlavní cíl je uváděno vytváření mediální gramotnosti. Hlavními výstupy projektu bylo vytvoření metodické příručky, jíž je publikace Rozumět médiím: základy mediální výchovy pro učitele 41. Dále potom multimediálních CD-ROMů s ukázkami typických příkladů jednotlivých druhů mediální produkce a zejména série školení pro učitele mediální výchovy, prováděných ve všech krajích České republiky. Rovněž byly organizovány mediálně edukační besedy odborníků na problematiku práce se studenty přímo na školách. Podporu projekt dostal od Centra mediálních studií FSV UK, Rady pro reklamu, České televize, TV Prima a dalších. Momentem, který je však pro mediální gramotnost v České republice naprosto zásadní, je školská reforma, uvedená v život 1. září 2006, jejímž plodem je Rámcový vzdělávací program. V tomto se mediální výchova objevuje jako plnohodnotné a závazné průřezové téma pro vyučování ve školách, čímž se vedení žáků k mediální gramotnosti stává oficiálním programem českého školství, závazným pro celé území České republiky. V roce 2008 vzniklo Centrum pro mediální vzdělávání, které nabízí vzdělávací kurzy mediální výchovy pro učitele, studenty i širokou veřejnost, vydává vlastní studijní materiály a rovněž publikuje se svými studenty časopis. Od roku 2010 poté ještě běží tříletý projekt občanského sdružení Abeceda s názvem Čtenářská gramotnost a projektové vyučování. Je určen základním školám a klade si za cíl rozšíření čtenářské gramotnosti v souvislosti s čtenářstvím, mediální výchovou a tvůrčím psaním. V roce 2010 byly v rámci tohoto projektu zprovozněny internetové portály pro učitele i studenty, proběhla soutěž školních časopisů a školních literárních sborníků. Současnou aktivitou je výstava školních časopisů a literárních sborníků, která od roku 2010 putuje a bude až do roku 2012 putovat po školách po celé České republice. Jako zakončení projektu v roce 2012 se plánuje uspořádání konference a shrnutí získaných výsledků a zkušeností. Společně se začleněním mediální výchovy mezi témata diskuzí na vědecké úrovni, a později s jejím oficiálním uvedením do české vzdělávací soustavy, se mediální výchova začala objevovat i jako ústřední, nebo alespoň dílčí téma na několika celostátních vědeckých konferencích. Poslední byla uskutečněna v roce vzniku této práce, 26. dubna 2011 v Jednacím sále Parlamentu České republiky 41 MIČIENKA, Marek. Rozumět médiím: základy mediální výchovy pro učitele. 1. vyd. Praha: Partners Czech, 2006. 218 s. ISBN 80-239-6762-2

a byla prostorem k setkání pro více než 70 předních českých odborníků na problematiku mediální výchovy i zástupců ze škol z celé České republiky.

2.2 Současná podoba Mediální výchovy v České republice V předchozí kapitole nastíněný vývoj se dočkal svého završení vydáním Rámcového vzdělávacího programu (RVP) a jeho následným uvedením v praxi, což bylo učiněno 1. září 2006. RVP představuje významnou školskou reformu, která si klade za cíl přiblížit náš vzdělávací systém více potřebám 21. století a stále rychleji se globalizující Evropě i celému světu. S RVP se na podzim 2006 do povinného obsahu výuky na českých a moravských školách dostala i mediální výchova. V RVP je Mediální výchova zakotvena jako jedno z průřezových témat, přičemž každé z těchto témat musí být v průběhu základního vzdělávání vyučováno alespoň jeden školní rok. Průřezová témata reprezentují v RVP ZV okruhy aktuálních problémů současného světa a stávají se významnou a nedílnou součástí základního vzdělávání. 42 Jejich vliv je významnější v oblasti tvorby hodnot a postojů než v oblasti vědomostní. Mezi průřezová témata podle RVP ZV patří 43 : osobnostní a sociální výchova výchova demokratického občana výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech multikulturní výchova environmentální výchova mediální výchova Průřezová témata nestojí ve vzdělávacích programech samostatně, ale prolínají jednotlivými vzdělávacími oblastmi, takže můžou sloužit i jako tématické pojivo obsahů jednotlivých učebních oborů. Tím přispívají ke komplexnosti vzdělávání žáků a pozitivně ovlivňují proces utváření a rozvíjení klíčových kompetencí 42 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Praha : Národní institut pro další vzdělávání : Triton. 2006. s. 90. ISBN 80-86956-01-6 43 tamtéž, s. 6

žáků. 44. Mezi klíčové kompetence podle RVP jsou řazeny 45 : kompetence k učení kompetence k řešení problémů kompetence komunikativní kompetence sociální a personální kompetence občanské kompetence pracovní RVP rozděluje veškerý učební obsah do tzv. Vzdělávacích oblastí. Každé průřezové téma tedy, jak již bylo řečeno, prochází jednotlivými oblastmi a podle svého charakteru se některých dotýká významněji, některých spíše letmo. Pro mediální výchovu, díky socializační povaze médií jako takových i díky kulturnímu dopadu mediálních produktů, je nejbližší oblastí Člověk a společnost. Vnímání mluveného i psaného projevu, osvojení pravidel veřejné komunikace, dialogu a argumentace zase spojuje průřezové téma mediální výchova s oblastí Jazyka a jazykové komunikace. V oblasti Informační a komunikační technologie se mediální výchova nejvíce projevuje použitím textových, tištěných i digitálních, dokumentů jako zdrojů informací i jako výstupů produktivní práce. Poslední oblastí, která je mediální výchově blízká, je oblast Umění a kultura. V ní se žáci učí vnímat specifickou řeč znakových kódů, jež média užívají, a jejich kombinací, a to nejen přirozeného jazyka, ale i obrazu a zvuku. 46 Stejně jako v jiných zemích, i v České republice se dá vlastní praxe mediální výchovy rozdělit do dvou základních kategorií. Jsou to 47 : learning-by-doing kritická analýza Na praxi learning-by-doing je výrazně orientované právě americké školství. Tam praktické, produktivní činnosti nad kritickou analýzou spíše převažují. V českém 44 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Praha : Národní institut pro další vzdělávání : Triton. 2006. s. 90. ISBN 80-86956-01-6 45 tamtéž, s. 14 46 tamtéž, s. 102 47 NIKLESOVÁ, Eva. Mediální gramotnost a mediální výchova, 1. vyd. České Budějovice: Vlastimil Johanus, 2010. s. 9. ISBN 978-80-904247-6-0

prostředí tato aktivnější část výuky spočívá zejména v tvorbě mediálního sdělení, kdy si žáci zkouší vlastními silami vytvořit mediální zprávu s dodržením pravidel daných pro konkrétní žánr a typ média. Další možností je společná práce studentů na realizaci skutečného zpravodajství. Což zpravidla bývá tvorba školního časopisu, rozhlasového, popř. televizního vysílání během školní i mimoškolní výuky. Druhou kategorií, kterou lze mediální výchovu v praxi realizovat, je soubor receptivních činností, kdy žák poznává, zkouší si a získává informace především z následujících oblastí 48 : kritické čtení a vnímání mediálních sdělení interpretace vztahu mediálních sdělení stavba mediálních sdělení vnímání autora mediálních sdělení fungování a vliv médií ve společnosti Co se praktické realizace v českém prostředí týká, lze konstatovat, že tvůrci školních vzdělávacích plánů pro jednotlivé školy mají v tomto poměrně volnou ruku. Vyučovací forma ani časová dotace nejsou pro mediální výchovu pevně stanoveny, takže záleží na jednotlivých školách, jak si realizaci průřezového tématu mediální výchova nastaví. Možnosti se nabízejí v zásadě tři. První variantou je včlenit momenty mediální výchovy do již existujících vyučovacích předmětů. Zde se nabízí zejména předměty ze čtyř již výše zmiňovaných oblastí - Člověk a společnost, Jazyk a jazyková komunikace, Informační a komunikační technologie a Umění a kultura, přičemž v nejvyšší míře pravděpodobně nalezne mediální výchova uplatnění v hodinách dějepisu, občanské výchovy, hudební výchovy a českého jazyka. Druhý způsob realizace mediální výchovy je zavedení výuky projektové. Projektovou formou mediální výchovy lze dobře splnit zejména praktické a tvořivé aspekty výuky, protože odpadají problémy s časovou náročností na mediálně produktivní práci, kterou jinak tradiční omezení na 45 minutové celky narušuje. Poslední třetí možnou cestou je vytvoření samostatného předmětu mediální 48 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Praha : Národní institut pro další vzdělávání : Triton. 2006. s. 102. ISBN 80-86956-01-6

výchova. Mediální výchova patří v českém prostředí k elementům relativně novým. V současné době je v našem školství oficiálně zakotvena a tvoří plnohodnotnou a důležitou součást rámcových vzdělávacích programů. Vlastní realizace předmětu potom záleží na každé jednotlivé škole, jakožto tvůrci vlastního školního vzdělávacího programu. Můžeme se s ní tedy na úrovni jednotlivých škol setkat v různých podobách. Nejčastěji však v podobě tématu prolínajícího již existujícími předměty. Mimo tuto oficiální podobu mediální výchovy nalezneme v Česku i řadu projektů, které mají s mediální výchovou více či méně co do činění. Některé z nich již byly zmíněny v předchozí kapitole o vývoji mediální výchovy v českých zemích. V nedávné i blízké minulosti proběhlo na toto téma několik konferencí organizovaných školskými i mimoškolskými institucemi.

3 Mediální výchova v USA 3.1 Historie mediální výchovy v USA 3.1.1 Počátky myšlení o mediální výchově v USA Dějiny Československa a později vzniklé České republiky jsou ve srovnání s dějinami Spojených států amerických výrazně odlišným příběhem. Rozdílné mechanismy bychom našli takřka ve všech sférách života a dá se říci, že teprve s pádem východního bloku, nástupem internetu a globálních médií se tento rozdíl začíná postupně stírat. Zatímco za Československem se brzy po skončení druhé světové války zatáhla železná opona (komunistický převrat v únoru 1948 a jednoznačný příklon k Sovětskému svazu), v USA byla poválečná léta obdobím přestavby i počínajícího technologického boomu. Průmyslová výroba i technologický vývoj, který byl mj. právě válečným konfliktem nastartován, se nyní musel začít snažit uplatnit v civilní sféře. Charakteristický pro poválečný vývoj mediální komunikace ve Spojených státech je především dynamický nástup televizního vysílání a s ním postupně stále více spojená jeho komercionalizace. První pravidelné vysílání bylo uskutečněno už 2. listopadu 1936, kdy začíná vysílat BBC. Během padesátých let se potom televizní přijímače dostávají téměř do každé domácnosti, mnohdy rovnou v několika exemplářích. Není proto divu, že myšlenky o nutnosti mediálního vzdělávání byly zapříčiněny právě dopadem reklamy, propagace i manipulace prostřednictvím televizních obrazovek. Hlavní zájem propagátorů myšlenky mediálně vzdělaného diváka se soustředil právě na televizní vysílání a film. Na druhou stranu začít pracovat na tomto poli a v tomto období nebylo ve Spojených státech nic jednoduchého. "Pro

Američany, kteří se snažili zapomenout na hrůzu a strádání druhé světové války a předchozí velké hospodářské krize, byl technologický pokrok něčím jednoznačně až patrioticky pozitivním. Kritizovat televizi v 50 letech dvacátého století znamenalo kritizovat ekonomické základy konzumní společnosti. A dělat to znamenalo být mnohými chápan jako protiamericky až komunisticky smýšlející 49 Chceme-li sledovat linku vývoje myšlení o mediální výchově na území Spojených států amerických, musíme se nutně dobrat ke jménu Marshalla McLuhana. Člověka, který byl původem Kanaďan, ale který vyjma svého působení na univerzitě v Torontu přednášel i na mnoha dalších univerzitách v USA. Ačkoliv McLuhan není tím, kdo se přímo zasloužil o zrod prvních projektů pro mediální výchovu, byl to právě on kdo pro to "zkomponoval podkladovou hudbu" 50. Mezi McLuhanovy názory patřila myšlenka, že lidská společnost je a vždy byla formována podle způsobu, jakým se mezi sebou dorozumívá. Média (v jeho chápání a době šlo o tisk, televize, film, rozhlas, řeč, fotografie a rádiové vysílání) jsou vlastně prodloužením člověka jako takového, zrychlujíc přitom způsob komunikace a tím i ovlivňujíc způsob jeho života i myšlení. Moderní svět potom McLuhan chápe jako "globální vesnici", tedy masovými médii propojenou síť, kde vše čím dál více souvisí se vším. Tyto i mnohé další myšlenky jsou shrnuty v jeho pravděpodobně nejhodnotnější knize Jak rozumět médiím: extenze člověka 51. Publikace je dodnes v odborných kruzích ceněna a prochází stále novými reedicemi. V češtině vyšla naposled v roce 2011. McLuhanovy názory na funkci médií pro lidskou společnost se poměrně často setkávaly spíše s nepochopením. Pro mediální výchovu nejdůležitějším člověkem, který naopak s McLuhanem plně souhlasil a z jeho myšlenek velmi čerpal, byl profesor působící na Frodhamské univerzitě v New Yorku John Culkin. Na McLuhanově teorii o podstatě médií založil svou teorii o tom, jak s médii správně pracovat na edukační úrovni. John Culkin je ve Spojených státech amerických považován za průkopníka mediální výchovy. Jako její ideální pole působnosti považoval školy a působení na děti, čímž předběhl pozdější projekty, které se začaly zaměřovat především na 49 FORE, William, F. Gospel, Culture and Media. [online].c2011 [cit. 2011-09-15] <http://www.religiononline.org/showchapter.asp?title=3597&c=2802>. 50 MOODY, Kate. Marshall McLuhan, The Revolution is Media!. [online]. c2002-2011, [cit. 2011-09-16] <http://www.medialit.org/reading-room/marshall-mcluhan-revolution-media> 51 McLUHAN, Marshall. Understanding Media: The Extensions of Man