Masarykova univerzita Pedagogická fakulta KATEDRA VÝTVARNÉ VÝCHOVY

Masarykova univerzita Pedagogická fakulta KATEDRA VÝTVARNÉ VÝCHOVY Fiktivní postavy jako téma konceptuálně výtvarného projektu ve výuce na 1. stupni ZŠ Diplomová práce Brno 2014 Vedoucí diplomové práce: doc. PaedDr. Hana Stehlíková Babyrádová, Ph.D. Vypracovala: Bc. Daniela Křížová Konzultant diplomové práce: Mgr. Lenka Gumulec

Poděkování Ráda bych poděkovala paní doc. PaedDr. Haně Stehlíkové Babyrádové, Ph.D. a paní Mgr. Lence Gumulec za jejich velkou obětavost, odbornou pomoc a cenné rady, které mi poskytly při zpracování mé diplomové práce. Dále bych ráda poděkovala paní Mgr. Pavle Novákové za poskytnutí prostoru pro výuku v jejich hodinách výtvarné výchovy, a také žákům 3. A a 3. B třídy ZŠ Bosonožská 9 v Brně za zodpovědný přístup k jednotlivým úkolům výtvarného projektu. 2

Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jsem pouze prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. V Brně dne 19. 4. 2014 podpis:.. 3

OBSAH ÚVOD... 6 A. TEORETICKÁ ČÁST... 9 1. Projektová výuka... 9 1.2. Projektová výuka ve výuce výtvarné výchovy - výtvarné řady a výtvarné projekty... 11 1.3. Intermediální projekt ve výuce... 13 2. Přesahy moderního umění do výtvarné výchovy... 17 2.1. Konceptuální umění... 18 2.2. Akční umění... 19 2.3. Land art... 20 2.4. Nová média... 22 3. Představivost a fantazie, hra... 24 3.1. Představivost a fantazie ve výuce... 28 3.2. Výtvarná hra ve výuce... 30 4. Fiktivní postavy... 33 4.1. Fiktivní postavy v tvorbě současných českých umělců... 35 4.1.1. František Skála... 35 4.1.2. Petr Nikl... 39 B. PRAKTICKÁ ČÁST... 41 1. Kazuistický výzkum... 41 2. Specifikace žáků... 43 3. Fiktivní postavy v konceptuálně intermediálním výtvarném projektu na 1. stupni ZŠ... 44 4. Projekt SKŘÍTCI... 49 4.1 Realizace jednotlivých úkolů... 53 4.1.1 Skřítci podle Skály... 53 4.1.2. Skřítci a příšerky z keramiky... 54 4.1.3. Pohádkový příběh se skřítkem v hlavní roli... 57 4.1.4. Domeček pro skřítky... 58 4.1.4.1. Kazuistický rozbor prací... 60 4.1.5. Strašidlo/skřítek žijící pod mou postelí... 62 4.1.6. Fotopříběh... 63 4.1.7. Komiks... 66 4.1.8. Instalace skřítka do přírody / do prostředí v kontrastu s tím, které je pro něj typické... 68 4

5. Projekt OBŘI... 71 5.1. Realizace jednotlivých úkolů... 73 5.1.1. Jak vidím obra já?... 73 5.1.2. Obr zasazený do přírody... 74 5.1.3. Drahokamy z odpadového materiálu, Obři střeží poklad... 76 5.1.4. Netradiční šperky z plastelíny, Mohly být v pokladu obrů i šperky?... 79 5.1.5. OBRland... 81 5.1.6. Masky pro obry a tanec obrů... 83 5.1.6.1. Kazuistický rozbor prací... 85 5.1.7. Hra na většího... 87 6. Projekt NIKLOUNI... 89 6.1. Realizace jednotlivých úkolů... 91 6.1.1. Niklouni výtvarná hra... 91 6.1.2. Divadlo s Niklouny... 93 6.1.2.1. Kazuistický rozbor prací... 97 6.1.3. Pomíchaná zvířátka... 100 7. Shrnutí projektu... 104 ZÁVĚR... 105 POUŽITÁ LITERATURA... 107 1. Primární literatura... 107 2. Sekundární literatura... 107 2. 1. Články, stati, recenze... 109 2. 2. Internetové zdroje... 109 SEZNAM OBRÁZKŮ... 111 ANOTACE, KLÍČOVÁ SLOVA, BIBLIOGRAFICKÝ ZÁZNAM... 113 5

ÚVOD Představivost neznamená představovat si jen, co není, ale především jak udělat, aby to mohlo být. K. Čapek Hodiny výtvarné výchovy na Základní škole představují pro některé žáky jedinou možnost výtvarného vedení, a proto mohou mít hluboký vliv jak na osobnost žáka, tak na jeho výtvarné vyjadřování. Pro učitele představuje vedení takových hodin vždy výzvu, aby žáky motivoval, zachytil správný moment kultivace projevu, ale zároveň nebránil individuálnímu rozvoji žáků. Již druhým rokem působím jako asistentka pedagoga na ZŠ Bosonožská 9 v Brně a vidím, že rozvíjení představivosti a fantazie ve výuce výtvarné výchovy je na 1. stupni základní školy mnohdy opomíjené. H. Stadlerová tvrdí, že učitelé bohužel často projevují malou představivost a fantazii, v důsledku toho nejsou schopni nabídnout dítěti prostor výtvarně se projevit jako individualita. 1 V roli asistentky pedagoga jsem mohla nezávisle pozorovat vyučování a kladla jsem si otázku, zda je možné popsaný problém vyřešit a zda existují výtvarné činnosti, které by rozvoj představivosti a fantazie u dítěte pomohly aktivovat. Předložená práce obsahuje jak prvotní pokusy a nástin řešení této problematiky, tak i realizaci konceptuálně intermediálního výtvarného projektu, který jsem se pokusila vytvořit a následně uvést do praxe. Jako stěžejní téma jsem zvolila fiktivní postavy, protože při práci s tím, co není, se aktivizace fantazie a představivosti u dětí zvýší na maximum. Nutí je vytvářet si představy, zapojit fantazii, zamyslet se nad problémem a následně použít svoji přirozenou tvořivost a kreativitu. Klíčové bylo, aby žáci měli možnost prostřednictvím představivosti a fantazie rozvíjet svou potřebu vlastního výtvarného vyjádření. 1 STADLEROVÁ, Hana a kol. ZOP: zkušenost, odbornost, praxe v psychodidaktické přípravě učitele výtvarné výchovy v primárním vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita, 2010, s. 82. 6

Při tvorbě projektu jsem si kladla otázku, zda nebudou mít žáci se zvoleným tématem problém dlouhodobě pracovat a jak budou celý projekt vnímat. Bude pro ně zajímavý a uchopitelný? Nebude je odrazovat jedno téma a nestane se pro ně práce jednotvárná? Dále jsem uvažovala nad tím, zda budou chtít tento nereálný svět dále rozvíjet a zda se nebudou k tomuto světu po čase stavět odmítavě. Také jsem přemýšlela, jakými knihami a umělci se zabývat jako inspiračním zdrojem. Důležité pro mne bylo, aby byla tato inspirace pro žáky srozumitelná a také podnětná. Na základě zmíněných kritérií jsem vytvořila výtvarný projekt, který by mohl pomoci učitelům primárního školství problém nedostatečného rozvíjení dětské představivosti a fantazie vyřešit. Diplomovou práci jsem rozčlenila do dvou částí. Na část teoretickou a část praktickou. V první kapitole teoretické části se zabývám projektovou výukou v historickém kontextu a poté ji zkoumám jako výukový model výtvarné výchovy. Vzhledem k tomu, že má můj projekt intermediální charakter, navázala jsem dále tématem intermediality ve výuce. V druhé kapitole se zaměřuji na přesahy moderního umění do výtvarné výchovy. Ve svém výtvarném projektu, který popisuji v praktické části, se objevují prvky konceptuálního umění, land artu, akčního umění a používám i nová média, proto zde v historickém kontextu tyto tendence 20. století stručně popisuji. Třetí kapitola je věnována představivosti, fantazii a hře, a to jak z odborného hlediska, tak i z hlediska zařazení těchto prvků do výuky. Rozvoj představivosti a fantazie u dětí v rámci hodin výtvarné výchovy se stal hlavním cílem mé diplomové práce. Hra se stala východiskem jednoho z mých projektů s názvem Niklouni. Poslední kapitola teoretické části definuje pojem fikce a fiktivní postavy a uvádí výčet fiktivních postav, se kterými se můžeme setkat jak v literatuře, tak i například ve filmu. Dále v této kapitole navazuji současnými českými umělci, u kterých se fiktivní postavy objevují a kteří se stali inspirací pro můj projekt. V praktické části této diplomové práce se nejprve zabývám teorií metodologického výzkumu, konkrétně kazuistického výzkumu, pomocí kterého se budu snažit dokázat, že fiktivní postavy jsou vhodným prostředkem k rozvoji vlastní výtvarné individuality dětí. Následně charakterizuji žáky, se kterými v hodinách výtvarné výchovy pracuji a 7

poté navrhnu plán výtvarných aktivit týkající se fiktivních postav. Jedná se o půlroční projekt předmětu výtvarná výchova. Tento projekt se zabývá fiktivními postavami a skládá se ze tří částí: Skřítci, Obři a tzv. Niklouni vycházející z tvorby umělce Petra Nikla, který je pro tento projekt inspirací. Dalším inspiračním zdrojem se stal výtvarník František Skála. Celý projekt se skládá z 18 úkolů, které se dotýkají výtvarné hry, tvorby z hlíny, výtvarného tvoření v přírodě, digitálních médií, akce zapojené do výuky, prostorového vytváření, dramatického ztvárnění, mezioborových vztahů, prostorového vytváření, kresby i malby. Žáci tak zpracovávají hlavní téma v několika na sebe navazujících úkolech, při kterých si mají možnost vyzkoušet mnoho výtvarných technik. Mým cílem je pomocí kazuistického výzkumu potvrdit, že má smysl se ve výuce na 1. stupni ZŠ fiktivními postavami zabývat. Chci dokázat, že je to téma nosné a aktuální, dokáže dítěti pomoci v jeho rozvoji představivosti a fantazie a v rozvoji své vlastní výtvarné individuality. 8

A. TEORETICKÁ ČÁST V teoretické části se zabývám zásadními teoretickými poznatky, které objasňují stěžejní oddíl této práce, jímž je praktická část. 1. Projektová výuka Po roce 1990 se začal se konstituovat nový model školy pro 21. století. Přinesl s sebou i zavádění projektů do výuky zdánlivě nové metody výuky, která má však své hluboké kořeny v minulosti. 2 V současné době je spíše kladen důraz na dítě a jeho rozvoj, ne tedy na učivo, jak tomu bylo v minulosti. Uplatnění projektů ve výuce je jednou z možností, jak rozvíjet osobnost žáka ve všech rovinách. V historickém kontextu je projektová výuka a projektová metoda běžně spojována s reformním pedagogickým hnutím 19. a počátku 20. století, zejména se jmény J. Deweye a W. H. Kilpatricka. Kořeny této metody nalézáme v americké pragmatické pedagogice, za jejíhož tvůrce je považován právě John Dewey. Základní metodou Deweyovy pracovní školy se stala samostatná práce žáků. Žáci byli vedeni k tomu, aby řešili různé teoretické a praktické problémové situace a projekty. Žák Johna Deweye, Wiliam Heard Kilpatrick, jeho metody rozpracoval, překročil od řešení problémů k tzv. projektové metodě, a stal se tak jejím zakladatelem. 3 Projektové vyučování se snaží o hlubší motivaci výuky, o těsné sepjetí teorie s praxí a o to, aby škola byla místem, kde by dítě skutečně žilo. 4 V českých školách začaly reformní tendence směřující k projektové výuce až počátkem 20. století. Mezi významné osobnosti reformních názorů patřil Josef Úlehla, moravský učitel, který vyzdvihoval do popředí vlastní zkušenost dítěte a Václav Příhoda, který viděl smysl v pracovní škole. Pracovní škola byla školou produkční, v níž běželo o skutečný výsledek práce, což souviselo s používáním metody projektové a 2 srov. KRATOCHVÍLOVÁ, Jana. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: Masarykova univerzita, 2006, s. 7. 3 srov. tamtéž, s. 24-28. 4 Tamtéž, s. 28. 9

problémové jako dvou hlavních metod pracovní školy. 5 Události konce 30. let a následná okupace Československa znamenaly pozastavení myšlenek reformního pedagogického hnutí. V 90. letech minulého století se začala projektová výuka dostávat opět pozvolna v některých našich školách ke slovu, a to díky vlastní aktivitě učitelů a jejich uskupení zvané Přátelé angažovaného učení. 6 Teoretická reflexe terminologického vymezení pojmu projekt od pragmatické pedagogiky až do současnosti nabízí mnoho různých definic, v nichž však můžeme najít společné charakteristiky. J. Kratochvílová 7 projekt definuje jako komplexní úkol (problém), spjatý s životní realitou, s nímž se žák identifikuje a přebírá za něj odpovědnost, aby svou teoretickou a praktickou činností dosáhl výsledného žádoucího produktu (výstupu) projektu, pro jehož obhajobu a hodnocení má argumenty, které vychází z nově získané zkušenosti. 8 Projektová výuka je v literatuře hodnocena jako vysoce efektivní. Její výhody jsou spatřovány zejména v rozvoji formativních stránek osobnosti (odpovědnost, kooperace, vytrvalost, tolerantnost, sebekritičnost, samostatnost a tvořivost). Dále potom v řešení praktických problémových úkolů ze života a v osvojování a v rozvoji mnoha intelektuálních i psychických dovedností. Další výhody lze spatřovat v respektování mezipředmětových a časových souvislostí, což pomáhá k překonání izolovanosti vyučovacích předmětů. 9 Pro práci s projekty však musí být vytvořeny podmínky, v nichž realizace projektu může být úspěšná a může být přínosem nejen pro žáky, ale i pro učitele. Na jedné straně tedy projekty ve výuce vyžadují určitou úroveň klimatu třídy, na straně druhé projektová výuka přispívá k bezpečnému a podněcujícímu klimatu ve třídě. 10 Nutno také podotknout, že projekty vyžadují interaktivní model výuky, který poskytuje podnětné a neohrožující klima, vychází z respektování osobnosti dítěte a nahlíží na ně jako na subjekt vzdělávání a opírá se o novou roli učitele v 21. století. 11 5 KRATOCHVÍLOVÁ, Jana. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: Masarykova univerzita, 2006, s. 30. 6 srov. tamtéž, s. 29-31. 7 doktorka působící na katedře pedagogiky PdF MU v Brně 8 KRATOCHVÍLOVÁ, Jana. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: Masarykova univerzita, 2006, s. 36. 9 PECINA, Pavel; ZORMANOVÁ, Lucie. Metody a formy aktivní práce žáků v teorii a praxi. BRNO: Masarykova univerzita, 2009, s. 83 10 srov. KRATOCHVÍLOVÁ, Jana. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: Masarykova univerzita, 2006, s. 21. 11 Tamtéž, s. 5. 10

1.2. Projektová výuka ve výuce výtvarné výchovy - výtvarné řady a výtvarné projekty Reformní snahy ve výtvarné výchově se u nás začaly objevovat v sedmdesátých letech, kdy si mnozí učitelé začali uvědomovat, že mezi dětmi narůstá jistá netečnost, povrchní vztah ke světu a lhostejnost v mezilidských vztazích. 12 Mohu jen konstatovat, toto téma je bohužel aktuální i v dnešní době! A to možná ve větší míře, než tehdy. Učitelé začali hledat nosná témata, která nabízela více rovin k zamyšlení, nahlíželi na ně z jiného úhlu pohledu nebo sledovali jejich další vývoj. 13 Snažili se dětem zprostředkovávat podněty k porozumění svému okolí a rozvíjení samostatnosti, tvořivosti, zlepšení sociálních vztahů a vztahu k přírodě a životu obecně. Začala tak vznikat výtvarná projektová metoda. Významně se na rozvoji této metody v sedmdesátých letech podílela Hana Dvořáková a Leonid Ochrymčuk, kteří svým studentům na pedagogické fakultě v Brně předložili požadavek důsledně koncipované výuky. Za zmínku stojí také zřetězené výtvarné celky Karly Cikánové, která působila na základních školách. Každý školní rok si volila několik nosných výtvarných témat. 14 Další stěžejní osobností této doby, která významně ovlivnila katedru výtvarné výchovy pedagogické fakulty MU v Brně, byl Igor Zhoř. V jeho duchu se nese výchova posluchačů této katedry dodnes. 15 I. Zhoř vedl v 80. letech skupinu amatérských výtvarníků v Prostějově, v níž uplatňoval multimediální a akční prvky. Díla byla zdokumentována a vznikla tak publikace Škola výtvarného myšlení I a II. 16 Stal se popularizátorem výtvarné projektové metody u nás a zasloužil se o velmi cenné návrhy výtvarných projektů v příručkách Výtvarná výchova v projektech I. a II. 17 Trvalý přínos pro naše dějiny umění představují především Zhořovy knihy, na nichž v mnohém staví i 12 srov. ROESELOVÁ, Věra. Řady a projekty ve výtvarné výchově. Praha: SARAH, 1997, s. 28. 13 srov. tamtéž, s. 28. 14 srov. tamtéž, s. 29. 15 srov. tamtéž, s. 29. 16 ZHOŘ, Igor. Škola výtvarného myšlení I. 1. vyd. Brno: Krajské kulturní středisko v Brně: Okresní kulturní středisko v Blansku, 1987. 11 stran.; ZHOŘ, Igor. Škola výtvarného myšlení II. 1. vyd. Brno: [Krajské kulturní středisko], 1989, 11 stran. 17 ZHOŘ, Igor. Výtvarná výchova v projektech I. Pracovní sešit pro 6. a 7. ročník. 1. vyd. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 1995. 87 stran; ZHOŘ, Igor. Výtvarná výchova v projektech I. Pracovní sešit pro 8. a 9. ročník. 1. vyd. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 1996. 87 stran. 11

současná česká uměnověda. Igor Zhoř byl výraznou osobností české výtvarné scény, vynikajícím teoretikem, kritikem a pedagogem, zasvěceným znalcem a vykladačem soudobého umění, jehož význam daleko přesáhl rámec města Brna. 18 Projektová výuka ve výtvarné výchově vychází z promyšlené skladby navazujících úloh. Některá zřetězení vytvářejí jednoduché celky - výtvarné řady, jiná mají stavbu složitou - výtvarné projekty. 19 Výtvarné řady jsou poměrně krátké útvary, které na sebe logicky navazují a tvoří koncepčně promyšlenou linii. Velmi dobře se využívají na ZŠ při výuce s jednohodinovou dotací. Většinou rozvíjejí jen jeden problém, proto není důležitá dlouhodobost. 20 Promyšlená struktura výtvarné řady tak pomáhá oslabit negativní vliv malého rozsahu hodin výtvarné výchovy. 21 Výtvarné projekty jsou dle Roeselové 22 útvary se složitou klenbou úloh a často závažným myšlenkovým obsahem. Snaží se sledovat více než jednu cestu při ztvárnění myšlenky nebo problému a také dívat se na tuto myšlenku či problém z více stran. Nejcennějším přínosem projektové výuky je změna myšlení, která přivádí účastníky výtvarného projektu k mnohostrannému pojímání světa. 23 Většinou na výtvarný projekt vychází z výtvarné řady, která se později rozvíjí. Stavbu výtvarného projektu je obtížné přesněji vymezit, protože je závislá na volbě tématu a na způsobu uvažování učitele. Nejčastějším východiskem výtvarného projektu bývá prosté seznamování se se zkoumanou skutečností, s jevem nebo s výtvarným problémem. Proto zprvu využívá smyslových kontaktů, studijní kresby a malby či fotodokumentace nebo se pokouší o ztvárnění odborných informací. 24 18 srov. ARTARCHIV. Igor Zhoř. [online]. [cit. 10. 4. 2014]. Dostupné z: http://abartfull.artarchiv.cz/osoby.php?fvazba=heslo&idosoby=7062 19 ROESELOVÁ, Věra. Řady a projekty ve výtvarné výchově. Praha: SARAH, 1997, s. 30. 20 srov. tamtéž, s. 31. 21 Tamtéž, s. 31. 22 ROESELOVÁ, Věra. Řady a projekty ve výtvarné výchově. 1.vyd. Praha: Sarah, 1997. 210 stran. 23 srov. tamtéž, s. 33. 24 Tamtéž, s. 33. 12

1.3. Intermediální projekt ve výuce Základem pojmu intermedialita je médium, jehož původ nalezneme latinském přídavném jménu medium, což znamená střední nebo nacházející se uprostřed. V současnosti ale dostalo slovo nový význam, což dokládá Nový akademický slovník cizích slov, 25 který termín vykládá následovně: zprostředkující činitel, prostředí, činitele. Dále se používá například jako paměťové médium (magnetofonová páska, disketa, CD, DVD apod.), masové sdělovací prostředky nebo také masmédium, a to v tištěné i elektronické podobě (tisk, rozhlas, televize). 26 Pokud hovoříme o médiu, drtivá většina lidí si vybaví televizi, tisk či internet, což ale nevystihuje šíři tohoto pojmu. Ve výtvarném prostředí je užití média spojeno s myšlenkou zprostředkování. Hana Stehlíková Babyrádová 27 pojem médium chápe v původním etymologicky podloženém významu jako prostředek specificky lidského vyjádření za účelem komunikace člověka s přírodou, s bohem nebo za účelem dorozumívání se mezi lidmi. 28 Umělec tak prostřednictví média vyjadřuje myšlenky, které se snaží předat recipientovi. V případě tradičního či klasického malířství plní úlohu média plátno, popřípadě i barvy. V sochařství se stává médiem socha, která je umělcem tvořena prostřednictvím jakékoli hmoty. Klasická média výtvarného vyjádření jsou tedy malba a samozřejmě i kresba, dále grafika, objekt, prostorová tvorba ale i později například tělo (body art) a krajina (land art). Akčním médiem je akční malba a kresba. Díky technickému rozvoji se umělci postupně chtějí distancovat od výtvarného zobrazení pomocí klasických médií, a tak vznikají tzv. nová média, kterými se zabývám ve druhé kapitole teoretické části. Jak jsem již uvedla, pojem médium je základem pojmu intermedia. Filmový teoretik Petr Szczepanik, který se zabývá intermedialitou ve filmové tvorbě, popisuje tohoto pojmu s ohledem na historický kontext moderního umění takto: ( ) pojem intermedia (a od něj odvozená intermedialita) byl v roce 1966 převzat Dickem 25 KRAUS, Jiří a kol. Nový akademický slovník cizích slov A-Ž. 1. vyd. Praha: Academia, 2005. 879 stran. 26 srov. tamtéž, s. 510. 27 docentka KVV PdF MU v Brně 28 STEHLÍKOVÁ BABYRÁDOVÁ, Hana. Dvojoborové a trojoborové umělecké projekty (výtvarná, hudební, dramatická a pohybová výchova). [online]. 12. 12. 2006 [cit. 22. 3. 2014]. Dostupné z: http://svp.muni.cz/ukazat.php?docid=456 13

Higginsem (1938-1998), umělcem, teoretikem experimentálního umění a příslušníkem hnutí Fluxus, 29 od básníka Samuela Taylora Coleridge, který jej používal ve svých kritických pracích počátkem 19. století k definici forem, jež spadají do prostoru mezi již známými médii. 30 Higgins pojmy intermedia (a od něj odvozený pojem intermedialita) uvedl opět do obecného povědomí, když je použil pro označení experimentálních děl, která spadala do prostoru mezi médii. Intermediální dílo dle něj vzniká fúzí starších médií (v širokém slova smyslu), z níž se tvoří médium nové. Lze ho tedy velmi jednoduše popsat jako dílo ze záměrného splývání uměleckých forem. Higgins měl tehdy na mysli využití prvků výtvarného umění, hudby, divadla a tance ve společné akci happeningu. 31 Vladimír Havlík 32 píše, že s výraznou proměnou chápání slova intermediální umění se však setkáváme až s nástupem nových médií fotografie, videa a internetu, které nabízí nelineární, vrstvenou a bezprostředně sdílenou tvorbu multimediálních projektů (objektů, instalací, performancí, interaktivních prostředí či virtuálních prostorů). 33 Díky této proměně se v současném umění setkáváme s intermedialitou, která nám poskytuje velkou míru hravosti a také prostor pro tvorbu projektů s různou tematikou. Havlík ve své stati zdůrazňuje: Současné umění chce v daleko větší míře než umění klasické vtáhnout diváka do hry, nabídnout mu interaktivní komunikaci, v jejímž rámci může do díla vnášet vlastní interpretace, zasahovat do něj, měnit jeho formu. Dalším charakteristickým rysem je snaha o propojení umění a vědy o vzájemné obohacení a inspiraci, která vede často ke společným projektům. 34 Pojem intermedialita poprvé definoval Higgins, uvedl ho do širokého povědomí, ovšem pokud budeme pátrat po vzniku intermediality jako takové, Havlík tvrdí, že s překračováním hranic mezi jednotlivými druhy umění jsme se mohli setkat už u 29 mezinárodní hnutí výtvarníků, skladatelů a designerů založené roku 1960 30 SZCZEPANIK, Petr. Intermedialita. [online]. 22. 9. 2002 [cit. 22. 3. 2014]. Dostupné z: http://cinepur.cz/article.php?article=5 31 HAVLÍK, Vladimír. Využití intermediálních postupů v animační praxi. In Škola muzejní pedagogiky 6. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007, s. 89. 32 performer, kreslíř, grafik v oblasti nových médií a docent na KVV Univerzity Palackého v Olomouci pro obor malba 33 HAVLÍK, Vladimír. Využití intermediálních postupů v animační praxi. In Škola muzejní pedagogiky 6. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007, s. 89. 34 Tamtéž. 14

veřejných vystoupení futuristů, surrealistů či dadaistů. 35 Když ovšem zabrousíme v historii ještě dál, Hana Stehlíková Babyrádová se domnívá, že propojování médií, tedy prostředků uměleckého vyjadřování, je přirozené už od počátků vzniku umění. ( ) Umění bylo součástí životně důležitých rituálů a směšovalo prvky gestických pohybových, grafických, zvukových ale i v samotném prostoru utvářených symbolů. ( ) V pravěku bylo zcela přirozené, že při tanci například kolem totemu byly užívány nejrůznější objekty, které samy o sobě měly povahu uměleckých děl (šaty, fetiše, sochy zvířat atd.). Při tanci a symbolické manipulaci s těmito objekty mělo nezastupitelný význam také provozování hudby. 36 Tento fakt nás utvrzuje v tom, že umění mělo intermediální povahu již ve svém zrodu. Propojování prostředků uměleckého vyjadřování je tedy velmi přirozenou záležitostí a nabízí široké pole možností jak vlastního sebevyjádření, tak i možností v rámci výuky výtvarné výchovy. Pokud se zaměříme na intermedialitu ve výuce výtvarné výchovy, H. Stehlíková Babyrádová říká, že nejlepší podmínky pro intermediální projekty poskytují pedagogům základní umělecké školy, které pod jednu střechu sdružují několik uměleckých oborů: výtvarný, hudební, literárně-dramatický a taneční. 37 Intermediální projekt ve výuce nemůže sice převládat, může se však stát příležitostí uplatnit dovednosti a znalosti nabyté v individuální nebo specializované výuce ve vztahu k tomu, co dovedou spolužáci z jiných oborů a příležitostí prezentovat mezioborovou spolupráci na veřejnosti v podobě vymykající se zavedeným formám vystoupení jakými jsou klasický koncert, divadlo či taneční představení. 38 H. Stehlíková Babyrádová dále uvádí, že učitelé na ZUŠ mají v dnešní době k jejich projektování plné profesní předpoklady a spolu s dětmi a studenty mohou přicházet na zcela neobvyklé aktuální možnosti v koncepci takových druhů uměleckého projevu, v nichž je využito vzájemné souvislosti jednotlivých médií vyjadřování. 39 35 HAVLÍK, Vladimír. Využití intermediálních postupů v animační praxi. In Škola muzejní pedagogiky 6. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007, s. 89. 36 STEHLÍKOVÁ BABYRÁDOVÁ, Hana. Intermediální projekty v umělecké výchově. [online]. 9. 6. 2006 [cit. 22. 3. 2014]. Dostupné z: http://svp.muni.cz/ukazat.php?docid=240 37 srov. tamtéž. 38 STEHLÍKOVÁ BABYRÁDOVÁ, Hana. Dvojoborové a trojoborové umělecké projekty (výtvarná, hudební, dramatická a pohybová výchova). [online]. 12. 12. 2006 [cit. 22. 3. 2014]. Dostupné z: http://svp.muni.cz/ukazat.php?docid=456 39 Tamtéž. 15

Intermediální projekty však nejsou pouze výsadou základních uměleckých škol. Jsou často také projektovány na středních školách a vysokých uměleckých školách s uměleckým zaměřením, lze jej však uskutečnit i na primárním a sekundárním stupni základního vzdělávání či v mateřské škole. Vždy záleží na samotném pedagogovi, do jaké míry je schopen projekt zrealizovat, zakomponovat do stávající výuky a vytěžit z něj maximum. V závěru má intermediální prezentace vliv na emocionální účinek vnímání diváka a navíc může být vítaným zpestřením standartního programu školy. 40 Intermediální projekt se může stát velmi vítanou změnou ve výuce výtvarné výchovy. Žáci se seznámí s novými druhy výtvarného vyjádření, které jsou pro ně nové. Spojením více druhů výtvarných činností vzniká komplexní výtvarný celek, který má reprezentativní charakter. Nejde jen o jedno dílo, ale ucelený komplex výtvarných aktivit, které na sebe navazují. V této diplomové práci se snažím inspirovat pedagogy 1. stupně primárního vzdělávání, jak takový intermediální projekt, který navíc podporuje představivost a fantazii žáků, zrealizovat. Pedagog se v žádném případě nemusí řídit všemi pokyny, ale může mé návrhy využít jako zdroj inspirace. Dětské výtvarné dílo tedy díky intermediálnímu projektu neskončí na nástěnce, ale může se s ním dále pracovat, rozvíjet je, přeměňovat, pracovat s ním. Nebo se jím nechat inspirovat k další činnosti. 40 STEHLÍKOVÁ BABYRÁDOVÁ, Hana. Dvojoborové a trojoborové umělecké projekty (výtvarná, hudební, dramatická a pohybová výchova). [online]. 12. 12. 2006 [cit. 22. 3. 2014]. Dostupné z: http://svp.muni.cz/ukazat.php?docid=456 16

2. Přesahy moderního umění do výtvarné výchovy V současné době se moderní umění dostává stále více i do jiných odvětví. Není tomu jinak i u výuky výtvarného výchovy. Ve výtvarné výchově je nutné hodiny aktualizovat, aby byly hodiny pro žáka zajímavé, pestré a hlavně aktuální. V tomto případě se samozřejmě automaticky nabízí umění jako zdroj inspirace pro výuku. Moderní umění a výtvarná výchova se tak stávají paralelní. Velmi vhodné a zajímavé pro žáka může být zařazení konceptuálního umění do výuky. Toto umění klade důraz na myšlenku, ne na hotové vzniklé dílo. Zapojení prvků konceptuálního umění do výuky se výtvarný úkol nestává jen bezduchým zaplněním hodin výtvarné výchovy, ale žáci jsou nuceni díky promyšlené aktivitě přemýšlet nad vznikajícím dílem, diskutovat o něm, dívat se na něj z více úhlů, navrhovat různá řešení anebo ho přetvářet. Dítěti se tak nabízí podnětné prostředí pro jeho individuální výtvarný rozvoj. Dalším možným uměním, jehož prvky považuji za vhodné k zařazení do výuky, je akční umění. Díky nim se stává ze statické frontální výuky výuka živá, zábavná, odbourávají se prvky pasivity u žáků a zvyšuje se zatraktivnění výtvarné výchovy. Vhodným prvkem ve výuce může být i land art (zemní umění). Land art zařazený do výuky může pomoci žákům k většímu sepětí s přírodou, učí se více si jí všímat a pracovat s ní. Ne ji ničit či přetvářet k obrazu svému, ale doplňovat ji nebo se například stát její součástí. Prvky land artu mohou být velkým přínosem převážně pro městské školy. Aktuální považuji také zapojení nových (digitálních) médií do výuky. Počítač, fotoaparát, internet, tablet a jiné ovlivňují současný život jak mladých lidí, tak i dětí. Stávají se součástí našeho života, mají charakter zábavy, ale i informačního zdroje, který nám pomáhá a radí. Bez nových médií bychom si život snad už ani nedokázali představit. Proto se zařazení těchto médií do výtvarné výchovy stává velmi vhodnou a strategickou záležitostí. Pro žáky je toto médium ve výuce atraktivní a vítají jej s nadšením. 17

Všechny prvky těchto druhů umění, které jsem zmínila, se objevují v mém projektu zarámované tématem fiktivních postav. Realizaci tohoto projektu popisuji v praktické části. 2.1. Konceptuální umění Název tohoto umění byl odvozen od latinského conceptus, což znamená myšlenku, pojetí, představu. 41 Pro toto umění byl důležitý především Marcel Duchamp, 42 který se stal jeho předchůdcem a který jako první prosazoval umění, vznikající nikoli na základě morfologické podobnosti, ale myšlenky, což byl také jeden ze základních předpokladů konceptuálního umění. 43 Také je nutné uvést, že pojímat konceptuální umění jako jednotný směr nelze. Šlo spíše o hnutí či tendence, které se jako jednotný směr nikdy neprojevovaly. Konceptuální umění vzniklo v polovině 60. let. Ve svém počátku bylo reakcí na formalitu tehdejšího amerického výtvarného světa. Jeho název poprvé použil v roce 1961 umělec Henry Flynt. 44 V konceptuálním umění umělec zkoumal vyjadřovací prostředky a funkce, odmítal tradiční metody výtvarného umění. Nejdůležitějším prostředkem konceptuálního umění byl tedy koncept či myšlenka, která byla zapojena do tvorby uměleckého díla, které, protože nebylo postaveno na tradicích výtvarného umění, mohl podle návodu stvořit i naprostý laik. Konceptuální umění významně narušilo hranici mezi tím, co bylo považováno za umění, a tím, co tradičně uměním nebylo. 45 Š. Grygar tvrdí, že koncept a myšlenka jsou různé věci. Koncept udává všeobecný směr, zatímco myšlenky jsou jeho součástí. Myšlenky tvoří koncept. Myšlenky samy mohou být uměleckými díly. Jsou 41 srov. ZHOŘ, Igor. Proměny soudobého výtvarného umění. Praha: SNP, 1992, s. 116. 42 francouzský výtvarník, který žil většinu života v USA. Byl spoluzakladatelem dadaismu, měl velký vliv na surrealistické hnutí 20. - 30. let. 20 stol, stal se předchůdcem konceptuálního umění, minimal-artu a op-artu. 43 GRYGAR, Štěpán. Konceptuální umění a fotografie. Praha: Akademie múzických umění v Praze, Fakulta filmová a televizní, Katedra fotografie, 2004, s. 9. 44 americký avantgardní hudebník a filosof spolupracující s Fluxusem 45 srov. Konceptuální umění. [online]. 9. 6. 2009 [cit. 4. 4. 2014]. Dostupné z: http://www.artmuseum.cz/smery_list.php?smer_id=75 18

součástí vývojového řetězu, který může najít svou formu. Ne všechny myšlenky musí být provedeny fyzicky. 46 Konceptuální umění se vyznačovalo mnoha směry, kterými se ubíralo, všechny však lze spojit společným jmenovatelem, byla jím negace hmotného objektu a potlačení významu vizuality ve prospěch myšlenky. ( ) Důležitý byl koncept, bez ohledu na to, zdali byl prezentován jen jako schéma nebo obraz, protože mohl přinášet zdánlivě nahodilé a všední, ale často překvapivé výsledky ( ). 47 Ovšem i přes nesmírnou legitimitu konceptuálního umění dodnes probíhají diskuse o tom, co je jeho podstatou. Je to pouze umění myšlenky, dematerializované umění, a lze je vůbec charakterizovat jako umění? Hraje zde vizuální stránka nějakou roli, a jakou? Existuje ještě dnes, nebo patří pouze do historie? 48 Tyto a mnohé další otázky naznačují problematičnost hodnocení konceptuálního umění. Je to dáno charakterem toho umění, které se již od samého počátku snažilo distancovat se od konvenčního pojení umění a také se snažilo vyhnout zařazení do kontextu historického vývoje a pokusilo se z posloupnosti dějin umění vymanit. 49 2.2. Akční umění První náznaky se objevily již v 50. letech, ale až v 60. letech se postupně akční umění začalo utvářet. Vyvinulo se hnutí Fluxus sdružující výtvarníky, hudebníky, herce a další umělce a začalo vytvářet scénické pořady. Fluxové koncerty, konané nejčastěji v galeriích nebo univerzitách, obsahovaly rozličné akce: hru na magnetofon i na různé upravené nástroje, zpěv a křik a k tomu řadu výtvarných aktivit, například sypání barevných pigmentů a rozlévání barvy, hry se světlem, ohněm, psaní a podlahu apod. Měly tedy v programu záměrné směšování uměleckých médií. Jejich centrem byl Kolín nad Rýnem a New York. Ze členů mohu jmenovat například Allana Kaprova, Yvese Kleina, Naum June Paika a jiné. 50 46 GRYGAR, Štěpán. Konceptuální umění a fotografie. Praha: Akademie múzických umění v Praze, Fakulta filmová a televizní, Katedra fotografie, 2004, s. 34. 47 Tamtéž, s. 41. 48 Tamtéž, s. 26. 49 Tamtéž, s. 7. 50 srov. ZHOŘ, Igor. Proměny soudobého výtvarného umění. Praha: SNP, 1992, s. 57-59. 19

Obr. 1: Jackson Pollock Akční umění zažilo svůj rozkvět v 60. - 70. letech 20. století, poté se pomalu vytratilo a splynulo s land artem a body artem. Teprve po desítkách let se objevuje akční malba s jejím hlavním protagonistou Američanem Jacksonem Pollockem. Ten nahrazoval používání štětce kapáním barvy na vodorovné plátno. Igor Zhoř rozděluje akční umění na několik typů: některé se uplatnily v ateliérech (akční malba), jiné se programově uchylují mimo ně (na městskou ulici nebo do přírody, kde se pak rozvíjí jako zemní umění, land art). Část akční tvorby předpokládá přímou účast publika: tam, kde je obecenstvo přímým účastníkem a spolutvůrcem, hovoříme o happeningu, je-li pouhým divákem, jde o performanci. V tělovém umění objevíme i akce bez publika. 51 Zvláštní úlohu v akčním umění hrají různé pomůcky, nástroje, rekvizity, někteří umělci pracují s převleky, maskami apod. Zařazení akční malby do výuky výtvarné výchovy se může stát vítaným zpestřením a oživením. 2.3. Land art Obr. 2: land art, neznámý umělec Land art neboli česky zemní umění, se začal objevovat v 60. a 70. letech 20. století ve Spojených státech. Land art měl být jakýmsi protestem proti komercializaci umění ve Spojených státech jeho tvorba byla osvobozena od pláten, galerií i obchodníků s uměním, přesto však bylo přístupné široké veřejnosti. Někteří kritici dokonce viděli v konceptuálním umění a land artu jeden druh umění, lišící se pouze omezením výstavních podmínek konceptuální 51 ZHOŘ, Igor. Proměny soudobého umění. Praha: SNP, 1992, s. 60. 20

Obr. 3: Robert Smithson Spirálové molo umění bylo vázáno na výstavní prostory galerií, land art byl úzce spojen s přírodou a venkovními prostorami. 52 Tento druh umění pracoval s přetvářením krajinného rázu nebo s přírodninami, například s kameny, dřevem, hlínou, rostlinami, které umělci aranžovali ve volné přírodě, tedy mimo galerijní prostory. Díla byla tedy vystavena přírodním vlivům, dešti, větru, erozi aj., měnila díky nim svůj tvar a dodávala jim nový rozměr. Když pak nejvýraznější umělec land artu Robert Smithson v roce 1973 zemřel při havárii vrtulníku, ve kterém si prohlížel jedno svoje dílo, toto umělecké sdružení ztratilo svého největšího obhájce a tím potažmo i svůj smysl. 53 Z vlastní zkušenosti mohu říci, že land art je pro pedagogy v tvorbě výtvarných úkolů pro žáky výbornou inspirací. V dnešní hektické, konzumní a přetechnizované době je Land art vhodným prostředkem k utváření většího sepjetí s přírodou a k aktualizaci vztahu člověka k přírodě a krajině. Žáci mají díky němu možnost se s přírodou více semknout a začít uvažovat o její důležitosti pro člověka. Vhodným nápadem může být například téma splývání s krajinou, kdy se žáci snaží pomocí barev na tělo splynout například se stromem, keřem apod. Použijí jen některou část svého těla (ruku, nohu) a propojí tam zemní umění s body artem. Další možností využití land artu je například téma kresby v krajině, kdy se žáci inspirují 52 srov. Land Art. [online]. 1. 5. 2009 [cit. 4. 4. 2014]. Dostupné z: http://www.artmuseum.cz/smery_list.php?smer_id=75 53 Tamtéž. Obr. 4: Ivan Kafka Lesní koberec pro náhodného houbaře Obr. 5: land art a body art 21

planinou Nazca v Peru (popisuji v praktické části u úkolu Obr zasazený do přírody ) a vytvoří velkou kresbu pomocí lití vody na rozpálené betonové hřiště. Obr. 6: inspirace land artem 2.4. Nová média Jak již bylo řečeno v první kapitole, v historickém kontextu začala klasická média v umění postupem času ustupovat a prosazovala se tzv. nová média založená na užití digitálních technologií. Pokud se totiž ohlédneme zpět do historie výtvarného umění, nejprve začínají umělci objevovat materiály a používat je tradičním způsobem, později však umělci pracují s materiály, díky nimž vznikají díla nezařaditelná k nějakému známému druhu výtvarného umění. Tak se formuje zcela nová kategorie umění. Umělci začínají například používat jako médium své vlastní tělo (body art), či přírodu (land art) apod. S technickým rozvojem se výtvarníci postupně musejí vyrovnat s novou komunikační technologií jako je rozhlas (přibližně 20. léta 20. stol.), televize (60. léta 20. stol.) nebo internet (90. léta 20. stol.). Umění na tento technický rozvoj přirozeně reaguje. Přibližně už od počátku 20. století začínají výtvarníci a teoretikové používat pojem nová média, ve kterých umělci nalézají nové možnosti vlastního sebevyjádření. Mezi tato nová média můžeme zařadit například digitální fotografii, video art, animace, film, počítač a internet, počítačovou grafiku, environment, happening, instalaci aj. Můžeme se setkat s různými kombinacemi těchto médií, propojování s klasickými médii a dokonce i přesahy do jiných druhů umění (hudby, dramatu, tance apod.). V současné době je práce s médii zcela samozřejmou součástí každodenního života lidí. Svět, ve kterém žijeme, je z velké části mediálním světem. Například bez internetu a televize, rádia a počítače si nedokážeme život představit. Internet je pro nás velmi důležitý, stává se nenahraditelnou pomůckou, zdrojem informací, prostorem pro komunikaci a utváření sociálních vztahů. Kupříkladu sdílení vlastních fotografií a videí je po spoustu lidí naprosto běžnou záležitostí. 22

Zapojení například tabletu do výuky, v našem případě do hodin výtvarné výchovy, přibližuje žákům každodenní život. V domácím prostředí hrají na tabletu hry, vyhledávají si informace či si pouští hudbu. Kresba tabletem je pro ně tedy stává aktualizačním prvkem. Stejně jako v případě zapojení počítače nebo fotoaparátu, který v rodině běžně používá. 23

3. Představivost a fantazie, hra Dětský výtvarný projev velmi úzce souvisí s představivostí a fantazií, je na nich závislý. Proto je nutné je ve výuce výtvarné výchovy podněcovat. Projekt, který popisuji v praktické části, si klade za cíl představivost a fantazii u žáků rozvíjet, proto se pokusím objasnit jednotlivé pojmy, které se těchto dějů týkají. Představivost a fantazii podněcuje mimo jiné i hra a úzce s nimi souvisí. Úkoly, které se objevují v mém výtvarném projektu s názvem Niklouni, jsou na výtvarné hře založené. Hra se u nich stala klíčovou záležitostí. Objevuje se však i u jiných úkolů mého projektu, proto považuji za nutné se jí zabývat. Představivost a fantazie tvořily a tvoří významnou součást duševna ve všech vývojových stádií fylogeneze i ontogeneze každého člověka. 54 Otto Čačka 55 ve své knize Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace 56 definuje představivost jako schopnost vytvářet v duchu obrazy. Představivost tvoří podstatnou složku představ a fantazie. Představu je možné chápat jako uchování dříve vnímaného v názorné podobě. Fantazie je podle Otto Čačky 57 realitou neomezované vytváření názorných obrazů, operující specifickou logikou fantazie (kombinace, variace, přesun relací, analogie, polarizace apod.) Fantazie je vždy úzce spjata s city, třebaže je s věkem její neomezenost korigována věcnou orientací a racionálními hledisky. 58 Známe celu řadu různých druhů představ. Nejběžnější jsou ty, ve kterých ožívají známé a dříve už poznané jevy (říká se jim také představy paměti). 59 Každou realitu nebo skutečnost vnímáme smysly a to bezprostředně, smysly do jisté míry samy už myslí tj. určují reakci vnímajícího, 60 který si prostřednictvím nich dokáže předtím vnímanou věc později představit. Představa ale dle J. Uždila, nemá jen smyslový 54 srov. STADLEROVÁ, Hana a kol. ZOP: zkušenost, odbornost, praxe v psychodidaktické přípravě učitele výtvarné výchovy v primárním vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita, 2010, s. 81. 55 docent katedry psychologie PdF MU v Brně 56 srov. ČAČKA, Otto. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Doplněk, 2000, s. 118, 119. 57 Tamtéž, s. 118, 119. 58 srov. STADLEROVÁ, Hana a kol. ZOP: zkušenost, odbornost, praxe v psychodidaktické přípravě učitele výtvarné výchovy v primárním vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita, 2010, s. 81. 59 UŽDIL, Jaromír. Čáry, klikyháky, paňáci a auta. Praha: SPN, 1984, s. 100. 60 Tamtéž, s. 93. 24

charakter. Není podobná kartotéčnímu lístku s popisem a fotografií. Její obsah a kontury se stále mění, a to i v průběhu kratičkého okamžiku. 61 Proto je pro dítě typické, že často svou představu toho, co zpodobňuje, mění a přetváří. Dalším významným druhem představ jsou takové představy, které se jednou nazývají anticipační, podruhé představy fantazie. ( ) Vznikají kombinační činností vědomou i nevědomou a dovedou zpodobnit, zkonkrétnit a proměnit v přesvědčivý útvar i to, co nikdy neexistovalo, ale co si lze právě jen představit. 62 Člověk si tak dokáže vytvářet představy i těch věcí, které nikdy neviděl, které jsou neviditelné, neexistují nebo o kterých se výslovně praví, že jsou nehmotné a nesmějí být jiné. 63 J. Uždil uvádí příklad s Bohem-otcem, o němž církev praví, že je duch, ale kterého malíři a lidoví tvůrci zobrazují s vlajícími vousy. Je tomu tak i u fiktivních postav. Každé dítě má svou individuální představu o tom, jak dle něj vypadá obr, skřítek, víla, vodník aj. Dítě si během svého života tuto představu utváří postupně a to díky četbě pohádek, vyprávění rodičů či filmovým zpracováním této tematiky. Dítě dostane prvotní impuls, který dále samo rozvíjí. Původní předlohu, tedy podnět, může i nemusí použít, záleží na jeho představě a potažmo i fantazii, jak tuto tematiku uchopí. Představování tedy úzce souvisí s prožíváním a myšlením, díky nimž si dítě představy tříbí. Fiktivního obra ani skřítka dítě kromě výše zmíněných pohádek a jiných zpracování nikdy nevidělo, přesto ho dokáže zobrazit a pracovat s ním, jakoby to byla postava skutečně reálná. Má určitou potřebu tuto nereálnou postavu či entitu zpodobnit, aby pro něj nebyla tolik vzdálená. Ovšem nejen dítě, ale i dospělí, stejně jak je tomu u příkladu Boha a jeho zpodobení, potřebují určitý systém duševních symbolů, které by nebyly tak abstraktní a mnohoznačné jako pouhá slova, ale vztahovaly by se na věci samy, na celou vjemovou zkušenost. Představy lze považovat právě za takové symboly. 64 V běžném životě mají představy paměti i představy fantazie velikou cenu a v dětství jsou dokonce naprosto nepostradatelné. Jejich úloha je kladná, J. Uždil však také uvádí varování, kdy ani představy fantazie by se neměly octnout v zásadním protikladu ke zkušenosti a její pravdě. 65 Mohou být výbornou zkušeností, 61 UŽDIL, Jaromír. Čáry, klikyháky, paňáci a auta. Praha: SPN, 1984, s. 100. 62 Tamtéž, s. 100. 63 Tamtéž, s. 100. 64 Tamtéž, s. 100. 65 Tamtéž, s. 102. 25

obohacením a zpestřením a rozšířením za běžné meze, nemají však překročit hranici insanity (nezdravosti), kde se už stávají zcela subjektivními, nezvládnutelnými a kde nepodléhají žádnému obecnějšímu řádu a jsou vlastně nesdělitelné. 66 S představivostí a fantazií souvisí pojem imaginace, kterou Nový akademický slovník cizích slov 67 uvádí jako imaginace obrazivost, obrazotvornost, fantazii, v psychologii naopak znamená imaginace vybavování představ. Pojem je tedy někdy chápán jako synonymum pojmu fantazie. J. Švancara a jeho kolegové 68 ( ) uvádějí, že pojem má být užíván jen tam, kde jde o proces vizualizace nebo produkt představování, který je ikonickým obrazem vnímaného jevu. 69 Obrazotvornost můžeme u dítěte rozvíjet nejen při hře, ale i kresbě, malbě, dokonce i četbě a jiných výtvarných a imaginativních činnostech. Imaginativní představu, která nemusí mít vždy charakter obrazu, ale může mít i podobu zvuku či haptického dojmu, 70 je nutné u dítěte často aktivovat a dále ji využít a pracovat s ní. Učitel by měl imaginativní aktivity podněcovat a také by je měl ocenit ve fázi reflexe procesu i výsledku tvorby dětí. 71 S představivostí, fantazií a imaginací úzce souvisí hra. Hra má původ již u prvotních lidí v pravěkém období. Nejpůvodnější hry jsou magické rity, velké němohry kultického charakteru, v nichž archaický člověk vyjadřuje své vnitřní postavení uvnitř světové souvislosti, kde představuje svůj osud, kde si zpříjemňuje události zrodu a smrti, sňatku, války, lovu a práce. 72 Je tedy patrné, že hra má již od prvopočátku pro život člověka klíčový význam, vyznačuje se jakýmsi stmelujícím nábojem jednotícím nejrůznější roviny bytí. 73 Hra vlastní především dítěti. V dospělém světě ji nalezneme taktéž, má zde spíše zábavový charakter, nicméně je zastoupena podstatně méně, než právě u dítěte. Dítě pomocí ní zpočátku svého vývoje objevuje a poznává svět kolem sebe, stává se pro něj cílem činnosti. Samo vyhledává aktivity a prostředky směřující ke hře. Hra má v tomto 66 UŽDIL, Jaromír. Čáry, klikyháky, paňáci a auta. Praha: SPN, 1984, s. 102. 67 KRAUS, Jiří a kol. Nový akademický slovník cizích slov A-Ž. Praha: Academia, 2005, s. 338. 68 ŠVANCARA, Josef a kol. Kapitoly z kognitivní psychologie. Brno: Masarykova univerzita, 1991, s. 68. 69 STADLEROVÁ, Hana a kol. ZOP: zkušenost, odbornost, praxe v psychodidaktické přípravě učitele výtvarné výchovy v primárním vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita, 2010, s. 81. 70 Tamtéž, s. 82. 71 Tamtéž, s. 82. 72 BABYRÁDOVÁ, Hana. Rituál umění a výchova. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, 2002, s. 178. 73 Tamtéž, s. 179. 26

stádiu spontánní charakter, není omezena pravidly a zákony, je zcela svobodnou záležitostí. Jedná se v tomto období o bezděčnou, neboli podvědomou hru. Už v nejjednodušších dětských aktivitách, kdy se například dítě učí držet jakýkoli předmět, můžeme nalézt charakter hry. Dítě prozkoumává svět kolem sebe a učí se poznávat nové a nové věci. Později napodobuje své vzory, tedy rodiče, a různé role, které kolem sebe pozoruje. Hra se pro dítě v předškolním věku stává klíčovou. V přípravě na život je hra naprosto nezastupitelná. Dítě se dokáže prostřednictvím ní například seznámit s důležitými životními situacemi, tzv. hrát si na ně, aniž by k nim bylo nuceno či by to na něm zanechalo nějaké následky. Tyto modelové situace či simulace životních událostí jsou pro dítě klíčové a později souvisí s dramatickou výchovou. Nicméně i do výtvarné výchovy lze tyto prvky zařadit a tak z nich vytěžit maximum. Od historie a obecného vymezení pojmu hra se tedy dostáváme ke hře výtvarné. Výtvarná hra stojí na samém počátku dětského výtvarného tvoření. Může mít ráz hravý, či cvičný, kdy si dítě nacvičuje své vlastní možnosti a schopnosti. Už v prvopočátku svého vývoje zkouší různá východiska projevu, hraje si. A i tyto výtvarné hry vznikají spontánně. Dítě si hraje například s tužkou, pastelkou, postupně ji poznává a přichází na její možnosti. Zjišťuje, že se může stát nástrojem, který při správné manipulaci zanechává výtvarné stopy. Jak již bylo řečeno, prvotní herní aktivity jsou bezděčné. Tyto rozděluje H. Stehlíková Babyrádová na explorativní, ty mohou mít charakter průzkumu místa, času a možností nejrůznějšího druhu 74 a mimetické, ty mohou být nápodobou toho, co dítě ( ) vnímá svými smysly. 75 Nejjednodušším typem hry je tedy explorace. Je to hra sloužící k prozkoumávání (exploraci) místa, času či ověření vlastních psychomotorických možností. ( ) Poněkud náročnějším typem hry je imitace. ( ) Je výrazem touhy podobat se něčemu, co má pro člověka klíčový význam. 76 Dítě se zákonitě dostává postupně od hry bezděčné ke hře, která se vyznačuje symbolizací. Ve výtvarném projevu po sobě dítě zanechává množství symbolů, vytváří tak sebeprezentaci. Grafický symbol je pro dítě nejpřirozenějším prostředkem 74 BABYRÁDOVÁ, Hana. Rituál umění a výchova. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, 2002, s. 180. 75 Tamtéž, s. 180. 76 Tamtéž, s. 180. 27

prezentace sebe sama ve světě a zároveň reprezentace jeho první zkušenosti se světem již učiněné, 77 tvrdí H. Stehlíková Babyrádová. Na jedné straně se tedy dítě svým výtvarným projevem prezentuje a na straně druhé reprezentuje svoji zkušenost se světem a hlásí se ke komunikaci s ním. 3.1. Představivost a fantazie ve výuce Fantazií a představivostí ve výuce se zabývají vzdělávací programy, kde jsou formulovány cíle výtvarné výchovy. Výtvarná výchova by měla být postavena na tvůrčích činnostech tvorbě, vnímání a interpretaci. Tyto činnosti umožňují rozvíjet a uplatnit vlastní vnímání, cítění, myšlení, prožívání, představivost, fantazii, intuici a invenci. 78 Je však velmi důležité, aby pedagog žákovi umožnil jeho představivost a fantazii rozvíjet. Musí být schopen mu v této oblasti poskytnout prostor a podporovat jej v jeho individuálním výtvarném rozvoji. Vše se však odvíjí také od představivosti a fantazie samotného pedagoga, který s ní dokáže pracovat, nechá ji projevit a také ji umí vhodně využít. Tedy, pokud má učitel určité schopnosti a dovednosti u dítěte rozvíjet, musí jimi také disponovat. 79 O. Čačka poukazuje na fakt, že u dítěte postupně dochází k útlumu fantazie, což je způsobeno diferenciací já a světa, odklonem od subjektivity a zaměřením na objektivní realitu. 80 Dochází tedy s vyšším věkem k útlumu, ne však k úplné ztrátě. K výtvarné výchově vzniklá nedůvěra a ztráta fantazie nejsou u dospívajících přirozené, ale způsobuje je především nepodnětné a konfliktní prostředí, popř. nekompetentní učitelé, tvrdí T. Komrska. 81 Od H. Stadlerové, 82 která sepsala se svými kolegy pro pedagogy velmi užitečnou publikaci, 83 se dovídáme, že bohužel tuto 77 BABYRÁDOVÁ, Hana. Symbol v dětském výtvarném projevu. Brno: Masarykova univerzita, 1999, s. 55. 78 RVP ZP. [online]. 9. 6. 2006 [cit. 29. 3. 2014]. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wpcontent/uploads/2009/12/rvpzv-pomucka-ucitelum.pdf s. 63 79 STADLEROVÁ, Hana a kol. ZOP: zkušenost, odbornost, praxe v psychodidaktické přípravě učitele výtvarné výchovy v primárním vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita, 2010, s. 82. 80 ČAČKA, Otto. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Doplněk, 2000, s. 118, 119. 81 KOMRSKA, Tomáš. Poznámky ke vzdělávacímu programu ZŠ VV. Listy české sekce INSEA č. 5, 1998. Praha: Česká sekce INSEA, PdF UK, KVV 1998, s. 2. 82 doktorka působící na PdF MU v Brně 83 STADLEROVÁ, Hana a kol. ZOP: zkušenost, odbornost, praxe v psychodidaktické přípravě učitele výtvarné výchovy v primárním vzdělávání. Vydání 1. Brno: Masarykova univerzita, 2010. 250 stran. 28