Podpůrné vzdělávací programy pro děti s Downovým syndromem

UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE EVANGELICKÁ TEOLOGICKÁ FAKULTA Podpůrné vzdělávací programy pro děti s Downovým syndromem Bakalářská práce Andrea Smolíková Katedra: Jabok-27/ sociální pedagogiky Vedoucí práce: Mgr. Marie Ortová Studijní program: Sociální práce Studijní obor: Pastorační a sociální práce Praha 2013

Prohlášení Prohlašuji, že jsem tuto bakalářskou práci s názvem Vybrané vzdělávací programy pro děti s Downovým syndromem napsala samostatně a výhradně s použitím uvedených pramenů. Souhlasím s tím, aby práce byla zveřejněna pro účely výzkumu a soukromého studia. V Praze dne 27. 4. 2013 Andrea Smolíková 2

Anotace Předložená práce se zabývá vzděláváním dětí s Downovým syndromem v oblasti podpůrných vzdělávacích metod, které dětem pomáhají při plnění státních kurikul v oblasti vzdělávání. Cílem práce je popsat vybrané podpůrné vzdělávací programy v rovině teoretické a porovnat s praktickým provedením programů. Teoretická část práce definuje a charakterizuje mentální postižení, mentální retardaci a snaží se stručně vymezit rozdíl mezi pojmy. Dále práce popisuje Downův syndrom jeho vznik, formy, fyziognomické a anatomické projevy. Následně popisuje vzdělávání dětí s mentálním postižením v oblasti státního vzdělávacího systému, který zahrnuje vzdělávací programy, také v rámci speciálního školství. Práce charakterizuje programy pro vzdělávání předškolní, základní a s přílohou pro žáky s lehkým mentálním postižením. Poslední kapitola praktické části již popisuje vybrané podpůrné vzdělávací programy metodu globálního čtení, splývavého čtení a Feuersteinovu metodu instrumentálního obohacování. Jednotlivé charakteristiky obsahují okolnosti vzniku metody, jejich cíl, jak se s metodou pracuje v praxi. Praktická část popisuje náslech a pozorování každé metody a porovnání s teoretickou částí. Klíčová slova mentální postižení, mentální retardace, Downův syndrom, speciální vzdělávání, podpůrné vzdělávání, globální čtení, splývavé čtení, Feuersteinova metoda instrumentálního obohacování Summary The present work deals with the education of children with Down syndrome in support of educational methods that help children in a meeting the national curriculum in education. The aim is to describe the selected support educational programs in theoretical and practical compared with the implementation of the programs. The theoretical part defines and characterizes mental disability, mental retardation and try to briefly define the difference between the terms. It also describes Down syndrome - its origin, forms, physiognomic and anatomical manifestations. Then describes the education of children with intellectual disabilities in the state education system, which 3

includes educational programs, also in special education. The paper characterizes education programs for preschool, elementary and Annex for pupils with mild mental disabilities. The last chapter describes the practical part has been selected supporting educational programs - the method of global reading, reading and confluent Feuersteins method of instrumental enrichment. Individual characteristics include the circumstances of the method, the target, as with the method works in practice. The practical part describes how to find and observations of each method and compared with the theoretical part. Keywords mental handicap, mental retardation, Down syndrome, special education, support education, global reading, flowing reading, Feuerstein s Instrument Enrichment. 4

Poděkování Děkuji paní Mgr. Marii Ortové za laskavé vedení práce a podnětné rady. Dále děkuji rodině a příteli, kteří mě nesmírně podpořili. 5

Úvod... 8 1. Problematika etiologie mentálního postižení... 10 1.1 Definice a dělení mentální retardace... 10 1.2 Definice mentálního postižení... 11 1.3 Etiologie mentální retardace... 12 2. Downův syndrom a jeho charakteristika... 14 2.1 Jak vzniká Downův syndrom... 14 2.2 Formy Downova syndromu... 15 2.3 Fyzická a fyziognomická specifika Downova syndromu... 17 3. Vzdělávání dětí s mentálním postižením... 21 3.1 Legislativní zabezpečení vzdělávání dětí s mentálním postižením... 21 3.2 Vzdělávací programy v českém školství... 23 3.2.1 Vzdělávací programy ve speciálním školství... 23 4. Podpůrné metody pro vzdělávání dětí s mentálním handicapem... 27 4.1 Metoda globálního čtení... 28 4.2 Splývavé čtení se specifickým vyvozováním hlásek podle L. Pacltové... 29 4.2.1 Přínos pro žáky s Downovým syndromem... 31 4.2.2 Práce se samohláskami... 32 4.3 Feuersteinova metoda instrumentálního obohacování... 38 4.3.1 Charakteristika Feuersteinovy metody instrumentálního obohacování... 38 4.3.2 Cíle metody instrumentálního obohacování... 41 4.3.3 Přínos metody pro děti s Downovým syndromem... 43 4.3.4 Obsah metody instrumentálního obohacování... 44 5. Porovnání teorie a praktického provedení podpůrných metod... 50 6

5.1 Charakteristika Společnosti rodičů a přátel dětí s Downovým syndromem... 51 5.2 Popis lekce metody globálního čtení... 51 5.3 Popis lekce metody splývavého čtení... 53 5.4 Popis lekce Feuerteinovy metody instrumentálního obohacování... 57 Závěr... 59 7

Úvod Svoji bakalářskou práci jsem se rozhodla zaměřit na děti se specifickým handicapem, který je dnes známý z hlediska mnoha vědeckých disciplín a kterému je věnována široká pozornost. Cílovou skupinou mé práce jsou děti, které se narodily s Downovým syndromem jednou z nejrozšířenějších poruch s genetickým podkladem. Ačkoliv je dnes toto poškození podrobně popsáno z pohledu mnoha vědeckých i pedagogických disciplín, stále se bohužel setkávám s jedinci, kteří k lidem s mentálním handicapem zaujímají velmi negativní přístup a smýšlí o nich jako o lidech, kteří mezi zdravými jedinci nemají místo. Obvykle se však jedná o jedince zcela neznalé problematiky vzdělávání a výchovy dětí i dospělých s Downovým syndromem. S tímto problémem podle mě úzce souvisí také možnosti vzdělávání a výchovy dětí i dospělých s Downovým syndromem, který je genetického původu a ačkoliv je nejčastěji uváděný rizikový faktor vysoký věk rodičů, zejména matky, dítě s Downovým syndromem se může narodit také mladším rodičům. Až do roku 1989 byly děti se středně těžkým a nižším stupněm mentální retardace považovány za nevzdělavatelné a v důsledku toho byly často zprošťovány povinné školní docházky. Toto bylo v devadesátých letech zrušeno a byl inovován systém vzdělávání pro žáky se speciálními potřebami. Nástroji, používanými při vzdělávacím procesu s handicapovanými, jsou mj. vzdělávací podpůrné programy, které se zaměřují na jednotlivé složky výchovy. Cílem programů je rozvinout mentální, tělesné i rozumové schopnosti dětí a poskytnout jim tak vzdělání i výchovu, které jsou dosažitelné s ohledem na jejich individuální potřeby a schopnosti. 8

Ve své práci se budu zabývat charakteristikou vzdělávacích plánů, jejich přínosem pro děti postižené Downovým syndromem a pro jejich rodiče a uplatněním programů v praxi. Cílem této práce je představit charakteristiku a obsah vybraných vzdělávacích programů, které jsem měla možnost vidět v praxi a srovnání teoretického a praktického provedení programů. Mým přáním je, aby tato práce nebyla pouhým souhrnem faktů podloženým praktickými zkušenostmi, ale čtením, které podnítí k úvaze o možnostech ve vzdělávání a výchově dětí s Downovým syndromem a které přinese čtenáři nový pohled na tento handicap. 9

1. Problematika etiologie mentálního postižení V současnosti se zvláště ve speciálně-pedagogické oblasti, ale i jiných vědeckých oborech, setkáváme s pojmy mentální postižení a mentální retardace. Může se zdát, že oba pojmy vyjadřují jedno a totéž nicméně Valenta, Michalík, Lečbych jasně vymezují rozdíl mezi těmito termíny (Valenta, Michalík, Lečbych, 2012, s. 55). Jedním z charakteristických rysů pro Downův syndrom je mentální retardace a proto v této kapitole stručně vysvětlím a popíši tento pojem společně s etiologií mentálního postižení, které také věnuji část kapitoly a vymezím rozdíl mezi oběma termíny. 1.1 Definice a dělení mentální retardace V současnosti neexistuje jednoznačná definice mentální retardace, ale ve většině z těchto vymezení nalezneme shodu v zaměření na celkové snížení intelektových schopností jedince a jeho schopnosti adaptace na sociální prostředí. (Valenta, Michalík, Lečbych, 2012, s. 31). Ti samí autoři pojem mentální retardace definují jako vývojovou poruchu rozumových schopností, jež se vyznačuje především snížením kognitivních, řečových, pohybových a sociálních schopností s prenatální, perinatální i časně postnatální etiologií, která oslabuje adaptační schopnosti jedince. (Valenta, Michalík, Lečbych, 2012, s. 31). Šiška uvádí definici mentální retardace podle AAMR 1 z roku 2002: Mentální retardace je snížená schopnost (=disability) charakterizovaná výraznými omezeními v intelektových funkcích a také adaptačním chování, což 1 American Association for Mental Retardation přejmenována na American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) je vlivná americká asociace věnující se péči o osoby s mentálním postižením. 10

se projevuje v pojmových, sociálních a praktických adaptačních dovednostech. (AAMR, Šiška, 2005, s. 10). Nejstručněji a nejjasněji vymezuje mentální retardaci Pipeková: podle ní se jedná o vývojovou poruchu integrace psychických funkcí postihující jedince ve všech složkách jeho osobnosti duševní, tělesné i sociální (Pipeková, 2006, s. 269). Šiška (2005) uvádí, že WHO hloubku postižení posuzuje podle toho, do jaké míry se jedinec odlišuje od modálního průměrného výkonu, který má hodnotu IQ 100. Za horní hranici mentální retardace je považováno IQ 70. Podle MKN 10 je dělení jednotlivých stupňů následující: F 70 lehká mentální retardace (IQ 50-69) F 71 středně těžká mentální retardace (IQ 35 49) F 72 těžká mentální retardace (IQ 20 34) F 73 hluboká mentální retardace (IQ nižší než 20) F 78 jiná mentální retardace F 79 nespecifikovaná mentální retardace - tato kategorie se používá v případech, kdy je u jedince velmi obtížné nebo nemožné stanovit diagnózu úrovně mentální retardace. Obvykle se tak děje v souvislosti s jinými komplikacemi - těmi mohou být např. různé smyslové vady. 1.2 Definice mentálního postižení Stejně tak jako u mentální retardace, tak u mentálního postižení považují odborníci problematickou především nejednotnost tohoto termínu. Valenta, Michalík, Lečbych (2012) definují mentální postižení jako pojem, který kromě zmíněné mentální retardace zahrnuje také handicap v oblasti kognitivně- 11

sociální, což vede ke znevýhodnění jedince zejména při vzdělávání na běžném typu škol a indikuje vyrovnávací či podpůrná opatření edukativního charakteru. Švarcová termín mentální postižení shledává jako méně optimistický a osudový, ačkoliv podle ní oba označují stejnou skutečnost (Švarcová, 2006, s. 11). Z výše uvedeného vyplývá, že mentální retardaci můžeme vnímat jako jeden z charakteristických prvků mentálního postižení, nicméně v odborné literatuře se často setkáme s jejich plnohodnotným srovnáním, které je patrné současným užíváním obou termínů bez jasnějšího rozlišení, a to s ohledem na konkrétní text. V práci budu pracovat s pojmem mentální retardace, protože termín zahrnuje užší vymezení, než mentální postižení. Výjimkou budou citace z odborné literatury, kde budu respektovat terminologii autorů publikací. 1.3 Etiologie mentální retardace Pro rodiče je obvykle velmi náročné přijmout zjištění, že jejich narozený potomek má mentální retardaci jakéhokoliv stupně jeho zdravotní stav není zcela pozitivní. Obvykle následuje snaha o zjištění příčin, mnozí rodiče si jistě i kladou otázky typu proč zrovna my, když nikdo doma tímhle netrpí? Pro zodpovězení nejen těchto dotazů stále probíhají rozsáhlé výzkumy a studie, které se snaží objasnit příčiny mentální retardace. Ty jsou, stejně jako terminologie a symptomatologie, značně variabilní a nejednotné. V literatuře se etiologie dělí podle dvou druhů příčin vzniku (Valenta, Michalík, Lečbych, 2012, s. 55): 12

I. Příčiny podle časového hlediska 1.1. Prenatální - dědičné faktory, zejména geneticky podmíněné poruchy a specifické genetické poruchy, kam řadíme mj. trizomii 21. chromozomu Downův syndrom a další poruchy. Vznikají v období od početí až do porodu. 1.2. Perinatální působí těsně před, v průběhu a těsně po porodu 1.3. Postnatální po narození jedince II. Příčiny podle infekčních onemocnění 1.4. Endogenní (vnitřní) příčiny - představují stejně jako prenatální příčiny specifické genetické poruchy, v tomto případě jde o tzv. mutagenní faktory, jež způsobí mutaci genů, dále aberace chromozomů či změny v jejich počtu. Jedná se tedy o příčinu, ke které dochází na základě poruchy v kódování systémů pohlavních buněk, jejichž spojením vzniká nový jedinec. 1.5. Exogenní (vnější) příčiny - znamenají všechny vnější činitele, které působí na plod od početí přes porod až po období po narození. Spadají sem zejména infekční onemocnění, konzumace alkoholu, nevhodných léčiv, kouření rodičky během těhotenství atd. Přes toto dělení nemůžeme striktně dělit časové a infekční faktory jako dvě rozdílné skupiny. Oboje spolu úzce souvisí a může se vzájemně prolínat, jak o tom mj. píše Švarcová, která dále exogenní faktory člení podle období působení na prenatální, perinatální a postnatální (Švarcová, 2006, s. 61). 13

2. Downův syndrom a jeho charakteristika Toto onemocnění je v oblasti speciální pedagogiky řazeno mezi nejrozšířenější formu mentální retardace (Pipeková, 2006, s. 274). Nemoc má své specifické projevy, a to v oblasti fyzické i mentální. Dříve se lidem s tímto postižením říkalo mongoloidní, kvůli podobnosti obličejových rysů s rysy Asiatů z Mongolska. Takové označení je dnes již zastaralé a prakticky se nepoužívá. Stejně tak by se dnes již nemělo používat označení downik (Selikowitz, 2005, s. 38). S tím mám osobní zkušenost a věta pracuju s downikem zní opravdu nepříjemně, zvlášť co se týče ohleduplnosti k jedinci s tímto postižením. V této kapitole se budu věnovat popisu Downova syndromu vzniku, příčině, anatomickým a fyziognomickým projevům. 2.1 Jak vzniká Downův syndrom Dříve, než začnu popisovat vznik tohoto handicapu, vysvětlím význam slova syndrom. Znamená to soubor příznaků specifických pro určitou vlastnost, postižení aj. Pokud u jedince objevíme více příznaků typických pro určitý syndrom, říkáme, že dotyčný trpí daným syndromem (Selikowitz, 2005, s. 37). Ke vzniku postižení dochází již v prenatálním období, tedy v průběhu těhotenství. Diagnóza se stanoví pomocí tzv. triple testu biochemického vyšetření z krve matky. Krev totiž obsahuje tři látky (alfafetoprotein, estriol, lidský choriový gonadotropin), které produkuje plod s Downovým syndromem ve změněné koncentraci (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007, s. 111). V případě pozitivního výsledku je rodičům doporučeno genetické vyšetření 14

pomocí amniocentézy odběru plodové vody. Tento slouží k určení také dalších genetických onemocnění a rozštěpového onemocnění. Každá buňka v těle má 46 chromozomů, které tvoří 23 párů, přičemž každý pár obsahuje chromosomy obou rodičů (Selikowitz, 2005, s. 46). Downův syndrom vzniká trisomií 21. chromosomu. Zjednodušeně řečeno, u 21. páru vznikne jeden chromosom navíc namísto dvou jsou tři, a proto se již nejedná o pár. Bohužel dodnes nikdo neobjasnil, jak tento jev přesně vzniká a proč. Jedná se o ryze genetickou oblast, vznik rozhodně neovlivňují faktory jako příslušnost k etniku, sociální či ekonomické prostředí nebo konzumace návykových látek (Švarcová, 2006, s. 106). Jediným prokázaným rizikovým faktorem je věk rodičů. Selikowitz uvádí, že ačkoliv riziko prudce stoupá po dosažení 35 let věku, neznamená to, že mladší matky jsou bez rizika. Dvě třetiny dětí se narodí ženám mladším 35 let, z toho 20% všech dětí se narodí matkám mladším 25 let. (Selikowitz, 2005, s. 39) Švarcová k tomu dodává, že u otce je rizikovou hranicí 50 let a více (Švarcová, 2006, s. 144). Jednou z obav z Downova syndromu je fakt, že neexistuje žádné preventivní opatření, které by bylo 100% účinné. Pravděpodobně jedinou prevencí je nižší věky matky, ale jak uvádím výše ani pak nemusí být vyhráno. 2.2 Formy Downova syndromu Všechny děti s Downovým syndromem mají ve své chromozomální struktuře jeden 21. chromozom navíc. Podle Selikowitze je důležité tyto formy rozlišovat, protože jsou jedním z faktorů, podle kterých určujeme výši rizika 15

narození dalšího potomka s tímto handicapem (Selikowitz, 2005, s. 49). Dále popisuje formy vzniku chybného počtu chromosomů. Rozlišuje 3 formy: I. Trisomie 21. chromosomu (nondisjunkce) Jedná se o nejčastější formu tohoto postižení Selikowitz uvádí, že se vyskytuje v přibližně 95% případů (Selikowitz, 2005, s. 49). Chyba nastává již při prvním dělení pohlavní buňky, kdy dochází k přesunu obou chromozomů č. 21 do buňky, z níž se po oplodnění stává vajíčko s celkovým počtem 47 chromozomů. Obecně k nondisjunkci dochází takto: Během vytváření vajíčka nebo spermie se dva 21. chromozomy původní buňky ještě před buněčným dělením spojí. Místo toho, aby se každý chromozom odpoutal opačným směrem a stal se součástí nově vznikající buňky, přejdou oba chromozomy jedním směrem do nové buňky společně. Takto vznikne jedna buňka obsahující oba 21. chromozomy a druhá buňka, v níž není ani jeden 21. chromozom. Druhá buňka nemůže přežít a zakrátko se rozpadá. Můžeme se setkat také s termíny volná či prostá trisomie, např. v publikaci Psychopedie (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007, s. 109). II. Translokace Od trisomie se liší tím, že příčinou Downova syndromu není celý 21. chromozom, ale pouze jeho část. K tomuto jevu dochází tak, že se z 21. a ještě jiného chromozomu odlamují malé vrcholky, které se spojí. Jinými chromozomy jsou 13., 14., 15. nebo 22. U 1/3 dětí je zjištěno, že nositelem Downova syndromu je jeden z rodičů. To znamená, že ačkoliv na něm samotném nejsou viditelné žádné příznaky syndromu, existuje u nich zvýšená pravděpodobnost, že se jím 16

dítě s Downovým syndromem narodí. Riziko spočívá v tom, že ačkoliv mají 23 normálních párových chromozomů, jeden z nositelových 21 chromozomů je spojen s jedním z ostatních chromozomů. Na rozdíl od nondisjunkce se jedná o čistě genetickou záležitost, věk rodičů u translokace nehraje žádnou roli (Selikowitz, 2005, s. 53). III. Mozaika Dělení buněk nastává až po spojení pohlavních buněk s normálním počtem chromozomů. Následuje tzv. mozaiková forma, charakteristická tím, že určitá část buněk obsahuje obvyklý počet chromozomů a určitá část buněk má chromozom navíc. Tento jev se vyskytuje v cca 1% případů. Lidé s touto formou nemívají tolik nápadné fyzické příznaky Downova syndromu, vývojově i projevově se blíží průměru, avšak normální úroveň intelektových schopností mají tito jedinci zřídka (Selikowitz, 2005, s. 54). 2.3 Fyzická a fyziognomická specifika Downova syndromu Řekneme-li Downův syndrom, jistě se mnohým lidem vybaví zejména rysy v obličeji, tolik specifické pro toto postižení. Podle Selikowitze bylo u tohoto syndromu popsáno přibližně 120 příznaků, avšak u žádného dítěte se nevyskytují všechny najednou, ale maximálně sedm příznaků (Selikowitz, 2006, s. 40). Chvátalová uvádí počet 55 charakteristických znaků, přičemž u jednotlivce se jich vyskytuje pouze několik (Chvátalová, 2005, s. 110). Fyzických projevů onemocnění si můžeme povšimnout již na první pohled, velmi zřetelný je především tvar očí, pro který je specifický epikantus. 17

Jedná se o kožní řasu, která částečně překrývá vnitřní koutek oka a probíhá mezi tímto koutkem a kořenem nosu. Dalším rysem je tvar hlavy, který je zepředu (tedy v oblasti obličeje) obvykle kulatý, ale při pohledu z profilu můžeme vidět, že zadní část hlavy je naopak plošší. Selikowitz tento jev označuje také jako brachycefalii (Selikowitz, 2005, s. 41). Krk bývá kratší a širší než u zdravých lidí. Navíc v dětství je kůže volnější, to však s růstem mizí. Významným charakteristickým prvkem jsou ústa. Jejich velikost bývá menší, než u zdravých jedinců a jazyk je naopak větší. Patro v ústech je zpravidla nižší a čelisti jsou malé. Švarcová k tomu dodává, že tato kombinace obvykle způsobuje časté vyplazování jazyka nebo ponechání otevřených úst (Švarcová, 2006, s. 141). Změny v anatomické stavbě lícních a obličejových kostí ovlivňují nejen vzezření obličeje, ale také všechny funkce, které jsou v této oblasti běžně vyvinuty jako je právě funkce úst pro hovorovou řeč, zpívané projevy, mimické grimasování a poruchy v rytmice dýchání. Dalším tělesným znakem charakteristickým pro Downův syndrom je anatomická stavba a vzhled ruky. Obvykle, ne však vždy, má lidská ruka podlouhlý tvar s prsty delšími, než dlaň ruky. U Downova syndromu bývají ruce široké, s krátkými prsty. Na dlani se nachází rýha, pro kterou je specifické její umístění a směr rovně napříč dlaní (Selikowitz, 2006, s. 43). Muskulatura se vyznačuje ochablostí některých svalů, tzv. hypotonií neboli malým tonusem. 2 Neznamená to, že by děti neměly sílu, jejich svaly jsou ale ochablé. S tím jsem se osobně setkala na praxi, kdy děti s Downovým syndromem dokázaly v určitých situacích vyvinout na svůj věk mimořádnou sílu. Nejvíce se tento jev projevuje v raném dětství a s růstem jedince 2 Tonus v češtině znamená napětí odpor svalů proti pohybu ve volném stavu. (Selikowitz, 2006, s.43). 18

samovolně ubývá. V určitých případech může dojít k takovému zlepšení, že v dospělosti tonus zřídka představuje větší problém (Selikowitz, 2006, s. 43). Děti s Downovým syndromem rostou pomaleji, než jejich vrstevníci. Děje se tak nejen na základě genetické příčiny, ale i etnika, způsobu stravování a jiných zdravotních podmínkách. Ženy obvykle dosahují výšky mezi 130 150 cm, muži 140 160 cm (Švarcová, 2006, s. 142). Právě stravování výrazně ovlivňuje postavu lidí s Downovým syndromem. U dětí může docházet ke vzniku nadváhy až obezity, a to v důsledku častého mlsání sladkostí od rodičů, kteří se svým dětem snaží dopřát potěšení. Děti i dospělí s Downovým syndromem bývají častěji postihování různými vadami: srdeční vady až 50% dětí se rodí s vrozenou srdeční vadou. Dříve bylo toto onemocnění častou příčinou předčasného úmrtí. Je životně důležitá diagnóza v prvních dvou měsících srdečních vad pomocí echokardiogramu. Zjištěné potíže se obvykle odstraňují chirurgicky (Downův syndrom, smyslové vady projevují se zejména jako problémy se zrakem přibližně polovina dětí s Downovým syndromem bývá krátkozrakých a necelá polovina dalekozrakých. Proto je důležitá častá návštěva oftalmologa, aby se mj. předešlo (zbytečným) komplikacím při učení, které mohou dítěti brát chuť do dalšího vzdělávání. onemocnění dýchacích cest častá jsou onemocnění dýchacích cest. Ta se objevují zejména u dětí se srdečními vadami (Pueschel, 1997, s. 43). sluchové vady až u 60% dětí bývá zjištěno sluchové postižení v pásmu lehké až střední nedoslýchavosti. Příčinu můžeme shledat např. v nadměrném množství mazu ve zvukovodu, chronickém zánětu středního 19

ucha nebo deformaci sluchových kůstek, které přenášejí zvukové vlny z bubínku vnitřního ucha. (Pueschel, 1997, s. 45). ortopedické problémy postihují především ochablé svalstvo a kloubní aparát. Jedinci s Downovým syndromem mívají potíže s klouby v oblasti kyčelního a kolenního aparátu, kde může dojít až vykloubení či vymknutí kloubu (Pueschel, 1997, s. 46). Dochází také k abnormálnímu typu kolagenu IV (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007, s. 107). Problémy se svalstvem popisuji na předešlé stránce muskulatura. vrozené anomálie žaludku a střev postihují cca 12% dětí. Patří sem uzavření jícnu, často v kombinaci se spojením mezi hltanem a hrtanem, zúžený výstup ze žaludku, uzavření dvanácterníku, nevytvořený řitní otvor aj. Většina těchto anomálií musí být co nejdříve chirurgicky odstraněna, aby dítě mohlo střevem přijímat výživu a veškeré vitamíny a látky potřebné pro přežití (Pueschel, 1997, s. 42). opakované infekční kožní nemoci jedinci s Downovým syndromem mohou mít sklon k suché až popraskané pokožce celého těla, podobné atopickému ekzému. Opakovaná kožní onemocnění jsou v oblasti beder a hýždí (Pueschel, 1997, s. 43). problémy v oblasti krční páteře Podle rozsáhlých studií většina dětí (až 85%) sice nemívá tzv. atlantoaxiální (týkající se 1. a 2. krčního obratle) ani atlantookcipitální (týkající se 1. krčního obratle a spodiny lebeční) instabilitu, nicméně oba typy problémů se vyskytují přibližně v 10% - 15% případů a jsou důsledkem slabých vazů v oblasti zátylku (Pueschel, 1997, s. 46). 20

3. Vzdělávání dětí s mentálním postižením Až do roku 1989 převládal všeobecný názor, že děti i dospělí s mentálním postižením nejsou schopni dosáhnout jakéhokoliv stupně vzdělání. V současnosti je způsob vzdělávání pro děti s mentálním postižením vypracován do systému, který je schopen každému poskytnout vzdělání šité na míru. Jednou z předností tohoto systému je fakt, že každý vzdělávaný má možnost vzdělávat se podle svého tempa a intelektových schopností a zažít tak úspěch, který osobně považuji za klíčový v oblasti přání dosáhnout maximálního možného vzdělání. 3.1 Legislativní zabezpečení vzdělávání dětí s mentálním postižením Hlavní změnou českého školství po roce 1989 je skutečnost, že vzděláváním a výchovou dětí a mladistvých s postižením se již nezabývá pouze speciální školství, ale s pomocí integračních trendů ve vzdělávání postupně dochází k zapojení všech typů škol a školských zařízení (Bartoňová, Vítková, 2007, s. 43). Právo na vzdělání mají podle Listiny práv a svobod, článku 33, všechny děti. Tento článek je také součástí Ústavy České republiky. Základním principem je nerozlišovat děti na handicapované a intaktní, ale zaměření na dítě jako celistvou osobnost, tzn. zaměření na všechny složky jeho osobnosti, ze kterých vyplývají potřeby dítěte. Nikoliv pouze na handicap (Bartoňová, Vítková, 2007, s. 43). V současnosti je tento přístup při integraci dítěte běžnou záležitostí a na jeho přípravě se podílí několikačlenný tým, složený z odborníků na jednotlivé obory. 21

Charakteristika změn v přístupech k výchově a vzdělávání jedinců s postižením zpracovala UNESCO v projektu Škola pro všechny. Myšlenky tohoto dokumentu přejala také Česká republika a vydala k němu příručku Kurs integrace dětí se speciálními potřebami, kterou vydala v roce 1997 (Bartoňová, Vítkova, 2007, s. 43). Tento dokument významně přispěl k nasměrování při vytváření podmínek vzdělávání pro děti s postižením. Klíčovou legislativou v oblasti vzdělávání u nás je zákon č. 561/2004, o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), jehož součástí jsou dvě vyhlášky (Bartoňová, Vítková, 2007, s. 44). S ohledem na charakter mé práce zmiňuji především vyhlášku č. 147/2011 Sb., kterou se změnila vyhláška 73/2005, o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a studentů mimořádně nadaných. Nalezneme v ní např.: kdo je považován za žáka se zdravotním postižením, zásady a cíle speciálního vzdělávání, jeho formy, typy speciálních škol, funkci a obsah individuálního vzdělávacího plánu, kdo je asistent pedagoga a jaká je jeho činnost, organizaci speciálního vzdělávání, počet žáků ve třídě s ohledem na jejich věk a specifické vzdělávací potřeby. Neméně důležitá je i vyhláška č. 72/2005, o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních. 22

3.2 Vzdělávací programy v českém školství V souvislosti se změnami ve školství upravilo MŠMT příslušné dokumenty a vznikl systém kurikulárních dokumentů, který je dělen na dvě úrovně: státní a školní (Bartoňová, Vítková, 2007, s. 81). Každá obsahuje vzdělávací programy, které představují programové dokumenty, které komplexně vymezují koncepci, cíle, obsah a jiné složky vzdělávání v určitém stupni a druhu škol (Průcha, 2006, s. 216). Na státní úrovni se nachází Národní vzdělávací program a dále Rámcový vzdělávací program (RVP), platný od roku 2005 pro jednotlivé typy vzdělávání (předškolní, základní, gymnaziální, ). Na základě tohoto RVP následuje školní úroveň kurikulí, tzn., že každá škola si podle svých možností vytváří Školní vzdělávací program (ŠVP). Oba programy jsou platné i pro systém vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, tj. dle školského zákona ( 16) pro děti a žáky se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním. Charakteristice uvedených vzdělávacích programů se budu věnovat v následující podkapitole. Práci zaměřuji na děti od raného školního věku do období staršího, tj. 15 let. Proto níže uvádím RVP týkající se předškolního až základního vzdělání a RVP pro střední vzdělání vynechám. 3.2.1 Vzdělávací programy ve speciálním školství Speciální školství u nás funguje jako součást vzdělávací soustavy od roku 1989, s výraznou aktivitou od roku 2005. Je zaměřeno na všechny děti a žáky, kterým jejich postižení komplikuje či přímo brání v možnosti vzdělávat se v běžných školách. Každý program má přesné vymezení klíčových kompetencí, které by dítě mělo po ukončení ovládat. 23

3.2.1.1 RVP pro předškolní vzdělávání Obecně je pro mateřské školy platný RVP pro předškolní vzdělávání (RVP PV), který vymezuje rámcový obsah vzdělávání a jakých obecných cílů by mělo být dosaženo (Bartoňová, Vítková, 2007, s. 68). MŠ spadající do speciálního školství si poté vytváří svůj vlastní školní vzdělávací program (ŠVP), který modifikují podle typu postižení dětí, které konkrétní školu navštěvují (např. MŠ logopedická, speciální, pro sluchově postižené atd). Cílem je, aby dítě získalo přiměřenou fyzickou, psychickou a sociální samostatnost a bylo tak schopné vyrovnávat se s životní realitou, ve které se nachází a bude nadále nacházet (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007, s. 61). Existuje také možnost integrace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných MŠ tento způsob předškolního vzdělávání je v současnosti velmi podporován rodiči dětí s postižením i odborníky z jednotlivých oblastí. 3.2.1.2 RVP pro základní vzdělávání Základní školy se řídí RVP pro základní vzdělávání (RVP ZV). Jeho cílem je jasně vymezit podmínky pro základní vzdělávání. Žák s mentálním postižením jej může absolvovat na třech typech ZŠ: I. běžné základní škole (formou individuální nebo skupinové integrace) II. ZŠ praktické III. ZŠ speciální 24

Program předpokládá volbu různých edukačních metod a postupů, které konkrétní školy využijí, a dále navození podmínek, které zlepší vnitřní atmosféru školy i kvalitu výuky. Stěžejní úkoly RVP ZV podle mě spočívají v: I. respektování individuálních potřeb dítěte II. vytvoření podmínek pro integrované vyučování III. možnosti individualizovat výuku, tzn. rozlišení s ohledem na individuální potřeby a možnosti žáků. RVP ZV zahrnuje do svých plánů také žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Pro žáky s mentálním postižením nebo jiným snížením rozumových schopností mohou být požadavky RVP ZV příliš náročné, slouží proto jako východisko pro tvorbu speciálních programů. Proto vznikla příloha, která je zaměřená na vymezení výuky pro vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením a navazuje na RVP ZV. Pro výuku žáků navštěvujících ZŠ speciální byl vytvořen RVP ZŠS RVP pro základní školu speciální (Bartoňová, Vítková, 2007, s. 95). RVP ZŠS přibližuji v kapitole 1.4.3.4. 3.2.1.3 RVP ZV s přílohou pro žáky s lehkým mentálním postižením Tento program je součástí RVP ZV a vymezuje učivo v rozsahu odpovídajícím sníženým rozumovým schopnostem žáků. Má činnostní povahu, je více zaměřen na praktickou stránku života a jeho očekávané výstupy mají podmínečnou formulaci, protože u žáků s lehkým mentálním postižením (LMP) není možné pevně určit ani definovat, co jsou skutečně všichni žáci schopni osvojit si. Jeho klíčové kompetence odpovídají požadavkům základního vzdělání (Bartoňová, Vítková, 2007, s. 98). Od toho se odvíjí 25

i upravený rozsah učiva, který by měl žákům co nejvíce umožnit jednat efektivním způsobem v různých situacích. Cíli je především osvojit si strategii učení a motivovat žáky pro celoživotní vzdělávání, podněcovat k logickému uvažování, uvědomění si svých práv a povinností, rozvoj sociální inteligence (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007, s. 69). 3.2.1.4 RVP pro základní školu speciální Je určen žákům s takovou úrovní rozumových schopností, která jim nedovoluje splnit požadavky na základní vzdělání, obsažené v RVP ZV LMP - na ten navazuje svým pojetím. ZŠS se od běžné školy odlišuje zejména organizací výuky a způsobem vzdělávání. Její součástí mohou být i přípravné třídy pro děti převážně ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí. ZŠS obsahuje dva díly (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007, s. 73): I. vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením II. vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami. Základními cíli je všestranný rozvoj osobnosti s důrazem na maximální schopnost sebeobsluhy a soběstačnosti, celistvý rozvoj osobnosti žáka a kvality jeho života s přihlédnutím k možnostem na jeho handicap (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, s. 75, 2007). 26

4. Podpůrné metody pro vzdělávání dětí s mentálním handicapem V předešlé kapitole jsem popsala školní kurikula, která vycházejí ze směrnic MŠMT ČR a tvoří vzdělávací standardy, které jsou závazné pro všechny školy příslušného typu (Bartoňová, Vítková, 2007, s. 81). Tyto standardy jsou povinné také pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, avšak v praxi není výjimkou, že pro žáky může být velmi obtížné tyto standardy splnit a dosáhnout příslušného vzdělání. Cílem specifických metod, popisovaných v této kapitole, je snaha pomoci žákům v rozvoji jejich kognitivních, komunikačních a dalších funkcí do takové úrovně, aby byl jedinec schopen splnit požadované standardy kurikul, ať již samostatně nebo s asistencí s pomocí další osoby. Nepatří mezi metody vyučované v běžných školách, obvykle se s nimi setkáme ve školách speciálních a v neziskových organizacích, kde pracují vyškolení lektoři a pomocí těchto metod povzbuzují individuální vzrůst a podporují rozvoj osobnosti žáka. V některých případech si edukační kurz v určité vzdělávací metodě udělají rodiče a pracují doma s dítětem sami. V práci popisuji pouze tři metody důvodem jejich volby byla má možnost seznámit se s jejich aplikací v praxi a také zájem, který ve mně vzbudil jejich přínos pro děti s mentálním syndromem, především pak s Downovým syndromem. Níže popisované metody lze využívat při vzdělávání a rozvíjení osobnostních možností dětí se všemi typy mentálního postižení. V podkapitole se zaměřím na vymezení odlišností Downova syndromu v oblasti mentálního 27

postižení a následně v čem je specifické vzdělávání dětí s tímto handicapem a v čem se handicap liší nebo může lišit od jiných mentálních handicapů. Děti s Downovým syndromem, stejně jako všechny ostatní, vyžadují a potřebují individuální přístup. K zaujetí pro vyučovanou látku je třeba zvolit podnět, který je zaujme a vtáhne do děje probíraného učiva. Následně jsou schopny podat nejen mimořádné pracovní a studijní výkony, ale často překvapí i svými myšlenkovými pochody. 4.1 Metoda globálního čtení Globální čtení patří mezi výukové metody počátečního čtení. Pochází z Belgie, kde ho na přelomu 19. a 20. století rozvinul lékař Ovide Decroly, za průkopníka metody u nás ve 20. století je považován Václav Příhoda. Největší uplatnění našla v Rusku. Původně bylo globální čtení zavedeno pro děti s opožděným vývojem, předškolního věku nebo s lehkou mentální retardací. K jejímu potlačení došlo v 50. letech, kdy ji začala nahrazovat metoda analyticko-syntetická. Postupuje se od celku k jednotlivým částem slova, proto globální. Metoda vychází z gestalt psychologie, která pracuje nejprve s celistvým prvkem a pak teprve s jeho částmi. Z této myšlenky vycházeli také propagátoři metody, podle kterých je základní jednotkou metody slovo jako celek, nikoli jeho jednotlivé části písmena a slabiky (Pacltová, Kafková, 2012, s. 21). Metoda globálního čtení je hojně využívána u dětí s mentálním postižením. Je tomu tak mj. proto, že dítě s postižením vnímá lépe celek než jeho jednotlivé části. Pracuje se s celým slovem, které se pro lepší zapamatování doplní přiřazením konkrétního obrázku - to dítěti také pomáhá slovo lépe přečíst (Pacltová, Kafková, 2012, s. 22). Děti si pamatují grafickou podobu slova jako 28

celku, nikoli jeho jednotlivé části písmena a slabiky. Významnou roli proto hraje také schopnost paměti. Někdy však stačí jen malé napovězení, třeba první slabika nebo obrázek. Tento způsob výuky vede nejen ke schopnosti čtení, ale je vnímán zejména jako pomůcka k rozvoji komunikace a mluvené řeči. Dalším přínosem je rozvoj zrakového vjemu a koncentrace. Ačkoliv se globální čtení neřadí mezi standardní metodu, má nesporný přínos pro následnou výuku čtení metodami, které se využívají ve školách (Pacltová, Kafková, 2012, s. 22). Domnívám se, že pro některé žáky se dokonce může jednat o výuku čtení, která pro ně představuje nejpřijatelnější a nejméně komplikovaný způsob výuky. Jedná se však pouze o moji domněnku, ke skutečnému tvrzení by bylo potřeba hlubší znalosti ostatních metod čtení. Využívá se u dětí s postižením, u kterých se navíc předpokládají obtíže při dalším vzdělávání. Při globálním čtení, tedy kombinaci obrázku + slova dítě lépe pochopí vztah mezi slovem, mluveným slovem a skutečností. Pěstuje si základní čtecí návyky jako fixace pohledu na konkrétní část textu, posun po řádku zleva doprava, řádek po řádku (Pacltová, Kafková, 2006, s. 22). 4.2 Splývavé čtení se specifickým vyvozováním hlásek podle L. Pacltové Metoda splývavého čtení hlásek podle Mgr. Ladislavy Pacltové sice nepatří mezi oficiálně uznané výukové metody, přesto jsou zřejmé její pozitivní účinky na rozvoj řeči a zejména artikulacr. Motivace k mluvené řeči je klíčová. Řeč úzce souvisí s rozvojem myšlení, vnímání, motorikou, city, schopností číst 29

a psát, schopností učit se. Pro děti s Downovým syndromem bývá mnohem obtížnější rozvíjet řečové schopnosti stejným způsobem (Kafková, Pacltová, PLUS 21 3/2011 s. 4). Autorka techniku vyvinula na základě svých dlouholetých odborných zkušeností speciální pedagožky a logopedky. Při své praxi stále markantněji vnímala, že ačkoliv se většina dětí s Downovým syndromem i jiným mentálním postižením naučí mluvit a číst, mají problémy se správnou artikulací. Metodu začala uplatňovat v době, kdy jediná vyučovaná technika na českých školách byla analyticko syntetická (Pacltová, Kafková, 2012, s. 28). Její předností je možnost pracovat se žákem individuálně takto lektorka pracovala s dětmi s Downovým syndromem na sezení, kterého jsem se zúčastnila jako posluchač. Proto při výuce čtení klade vyučující důraz na správnou výslovnost hlásek a artikulaci. Pro efektivnější výuku má k dispozici obrázky a písmena. Tyto pomůcky mj. pomáhají ke zlepšení schopnosti vizuálního vnímání a paměti, které bývají u většiny dětí s mentálním handicapem vyvinuty silněji, než sluchový vjem (Pacltová, Kafková, 2012, s. 26). Princip spočívá v tom, že dítě by si mělo vytvořit konkrétní představu hlásky tak, aby stimulovala jeho mluvidla ke správné výslovnosti. Výsledkem by měla být schopnost dítěte správně vyslovit hlásku díky její určité představě. Autorka metodu koncipovala tak, aby ji mohly využívat všechny děti s mentálním postižením - hlavní cílovou skupinou byly děti s Downovým syndromem. Důvodem je vrozená komunikační vada, která se projevuje u všech dětí s mentálním postižením specifické příčiny vady jsou popsány na str. 9 v podkapitole Fyzická a fyziognomická specifika Downova syndromu, kde popisuji anatomické odchylky ústní dutiny. 30

Protože dosud nevyšla žádná publikace, kde by byl konkrétně popsán přínos splývavého čtení pro děti s Downovým syndromem, budu na následujících řádcích vycházet z konzultací s autorkou metody Ladislavou Pacltovou. 4.2.1 Přínos pro žáky s Downovým syndromem Přínos pro děti s Downovým syndromem je především ve způsobu, kterým se děti učí číst. Ten je koncipován tak, aby dítě slyšelo přečtenou samohlásku a zvnitřnilo si ji tak, aby si ji pamatovalo i v budoucnu. Problém při klasické výuce čtení se dá nazvat neporozumění. Dítě sice přehláskuje slovo, protože má naučená písmenka, je to však poznávání memorovaných znaků, nikoliv skutečně přečtených. To je v praxi značný problém, protože pro děti se takový způsob výuky stává nezajímavý, nemotivuje děti dál na sobě pracovat, chtít dosáhnout dalších pokroků a výsledků. Dítě například postupně krátce přečte m, a, ma, ale nerozumí tomu, co přečte. Rodiče sice mají radost, jejich potomek však, obrazně řečeno, dře něco, čemu nerozumí a časem se může od učení znechuceně odvracet. Naopak splývavé čtení mmmaaa dává dětem čas uvědomit si, co čtou a tím si čtené i zapamatovat. Velmi důležitá je prodloužená expozice čteného sykavek, samohlásek a dalších verbálních projevů. Dítě při prodloužené expozici musí slyšet, co čte. Pokud se dokáže zároveň maximálně soustředit, lépe si uvědomí souvislost mezi vysloveným a viděným a dojde pak k uložení do dlouhodobé paměti. Všechny zúčastněné strany výuky, tj. rodiče, žák i vyučující musí počítat s tím, že jde o psychicky náročný a dlouhodobý proces. Odměnou pro všechny je radost z výkonů, které žák časem podá a které významně posilují jeho sebevědomí. Tento způsob čtení má mj. velký přínos pro děti s problémy koktavostí. U metody splývavého čtení je důležitý nácvik. Metoda globálního čtení je spíš o postřehnutí obrázku, slova a následném přečtení. 31

Metoda splývavého čtení je založena na dvou hlavních principech: 1. správná výslovnost a plynulé čtení textu 2. smysl čtení, který děti najdou díky porozumění čtenému. 4.2.2 Práce se samohláskami Při učení samohlásek je důležité, aby si dítě plně zvnitřnilo a zautomatizovalo jejich artikulační i grafickou podobu (malé i velké abecedy). První se dítě učí samohlásky a, i, které při komunikaci často využíváme pro spojení slov/věty to poskytne řadu možností pro výuku. Dítě i vyučující pracují s celým tělem využívá se her, dramatizací, znázorňování. Jedná se o zážitkové učení, protože ke každé samohlásce se pojí určitý předmět nebo činnost, to později napomáhá ke snadnějšímu vybavení si příslušného písmene. (Pacltová, Kafková, 2012, s. 27). Všechny samohlásky se děti učí tak, aby si při jejich důrazném vyslovení plně uvědomily zvuk a pohyb úst. Vyslovení dlouhých samohlásek odlišuje dítě silou hlasu. Díky tomu se naplní základní podmínka práce a učení dětí s mentální retardací. Upevněním hlásky dojde k trvalému uložení do dlouhodobé paměti (Pacltová, Kafková, 2012, s. 27). 4.2.3 Práce se souhláskami a slabikami Poté, co si dítě osvojí čtení samohlásek, připojuje první souhlásku M, m. Využívá se znělosti této hlásky. Jakmile si dítě souhlásku správně osvojí po logopedické stránce, zvnitřňuje si tvar písmene, opět zážitkovou formou, aby došlo k dokonalému zafixování (Pacltová, Kafková, 2012, s. 27). 32

Následuje propojení samohlásky a se souhláskou m a nácviku první otevřené slabiky ma, Ma, Ma. Dítě vyslovuje souhlásku m dlouze, aby získalo čas k uvědomění si následné samohlásky a získalo tak čas na přípravu mluvidel. Cílem je vyslovit slabiku dohromady mmmaaa a ne sekavě m-a (Pacltová, Kafková, 2012, s. 28). Když jsem byla na náslechu této techniky, během celého náslechu jsem se opakovaně setkala s problémem, že děti nezvládaly plynule vyslovit slabiky nebo celá slova, místo toho slabikovaly nebo koktaly. V okamžiku, kdy je logopedka opravila a pomohla ke správné výslovnosti, byly schopné mluvit plynule, potřebovaly však čas na přípravu. Jakmile dítě zvládne splývavě vyslovit slabiku ma, může přistoupit k další slabice (me, mi, ). Stejným způsobem se pokračuje při nácviku dalších otevřených slabik, tzn. končících samohláskou, se souhláskami l a v (Pacltová, Kafková, 2012, s. 28). Při nácviku je důležité dbát na správnou výslovnost a plynulost čtení. Zejména v počátcích je zcela v pořádku přehnaná artikulace se zvýšenou hlasitostí právě díky tomu si dítě lépe fixuje způsob vyslovení. U čtenářů začátečníků je dobré uplatnit metodu párového čtení, kdy jeden z páru dítěti napoví, když si nemůže vzpomenout. Pro dítě je čtení příjemnější a nepředstavuje pro něj takovou zátěž a stres, jako kdyby na každé slovo/hlásku muselo pokaždé přijít samo. Navíc obtíže se čtením a neúspěchy mohou dítě odradit od dalšího učení (Pacltová, Kafková, 2012, s. 28). Pokud dítě používá tuto metodou jako první, dochází k mnohem zřetelnějšímu a plynulejšímu čtení, než při verbálním projevu. To je podle autorek také důkazem, že problematická komunikace u dětí s handicapem není projevem neschopnosti správné výslovnosti, ale spíše problémem ve vlastním vyjadřování a s ním spojené formulaci vět, protože dítě s handicapem nedokáže ve své paměti vyhledávat slova tak rychle (Pacltová, Kafková, 2012, s. 29,). 33

4.2.4 Párové čtení Tato metoda se neřadí mezi výukové, ale procvičovací, podpůrné a především motivační. Dítěti pomáhá k rozvoji mechanických čtenářských dovedností, učí se dodržovat rytmus, pomlky a akcenty (Pacltová, Kafková, 2012, s. 29). Při párovém čtení spolupracují dítě a dospělý rodič, učitel, asistent aj. V první fázi čtou vedoucí i dítě společně nahlas tak, aby dítě stačilo tempu. Důležité je, aby dítě sledovalo text očima a zároveň ukazovalo, kde právě čte. Roli ukazatele může převzít vedoucí, pokud dítě nechce (Pacltová, Kafková, 2012, s. 29). Princip spočívá v tom, že dítě samo postupně čte více a více slova složená z otevřených slabik, jemu známá nebo opakující se v textu. Dopomoc naopak potřebuje slov víceslabičných, neznámých a u slov se shlukem souhlásek (Pacltová, Kafková, 2012, s. 30). Při této metodě může malý čtenář volit text dle vlastního výběru a vedoucí může volit způsob práce, např. vypravování, ukázkami obrázků apod. 4.2.5 Metodický postup výuky splývavého čtení se specifickým vyvozováním hlásek Pro to, aby dítě ve škole zažilo úspěch, je nezbytně nutná příprava na čtení už od mladšího školního věku (Pacltová, Kafková, 2012, s. 31). Dítě bez postižení se rozvíjí zcela přirozeně, zejména kognitivní schopnosti se obvykle rozvíjí prostřednictvím hry s dospělými a mezi vrstevníky, pozorováním a napodobováním a jinými situacemi, se kterými přijde dítě do styku. Podrobněji toto období popisuje např. Matějček: Čemu všemu se dítě učí? Byl 34

by toho úctyhodný seznam. Předně objevuje své vlastní tělo. ( ) Řekli jsme si také, že ve hře dítě už od kojeneckého věku objevuje svět. Seznamuje se s věcmi. Hračkou je všechno, co přitahuje pozornost dítěte a podněcuje jeho zvídavost (Matějček, 1989, s. 130). Dítě s handicapem - velmi často s mentální retardací, bývá naopak pasivní, netečné nebo naopak přehnaně aktivní. Je proto důležité neustále cíleně a systematicky podporovat jeho rozvoj (Pacltová, Kafková, 2012, s. 31). Děti potřebují podporu a pomoc, která jim usnadní poznávání okolního světa. Splývavé čtení je vždy založeno na spolupráci žák učitel, který musí tempo práce plně přizpůsobit potřebám žáka. Je důležité neustále jej vést, nenechat jej v nečinnosti proto musí být zvoleno takové tempo, které žáka brzy neunaví a neznechutí mu práci. Není výjimkou, že učitel se setká s negativní reakcí ze strany dítěte ( nechci to dělat apod.). Je na učiteli, aby dítě přesvědčil ke spolupráci vhodnými prostředky. Paní Pacltová to doplnila větou moc s ním nediskutovat. S tím souhlasím, nicméně domnívám se, že může velmi těžké najít hranici, kdy věta moc s ním nediskutovat neznamená nutit dítě k učení za každou cenu. 4.2.6 Příprava na čtení Před zahájením výuky čtení je důležité, aby dítě bylo v rámci svých možností maximálně připraveno na tento náročný proces. Autorky pro přípravu uvádějí tyto prvky: Koncentrace neboli schopnost soustředit se je nezbytná, chceme-li dítě naučit čemukoliv. Čím dříve se dítě naučí ovládat koncentraci, o to snazší pro něj bude pozdější plnění pracovních povinností. Vhodně ji rozvíjí veškerá činnost, při které se dítě musí soustředit. Velmi trefně autorky poznamenávají: 35

ne však sledování televize (Pacltová, Kafková, 2012, s. 31). V praxi se může jednat například o sbírání letních plodů a jejich následné čištění. Důležité je, aby náročnost činnosti byla přiměřená věku a mentálním i fyzickým možnostem dítěte. Rozvoj zrakové percepce, kdy dochází k postupnému zaměření na detaily v oblasti rozlišování barvy, tvaru, velikosti, zrakové diferenciaci podle vzoru či rozdílů. Dále zrakové paměti, analýzy a syntézy schopnosti rozložit a složit celek a jeho části (Pacltová, Kafková, 2012, s. 31). Prostorová a pravolevá orientace spadá sem seznámení s pojmy pro určení polohy předmětu v prostoru: vlevo, vpravo, vpředu, vzadu atd. Tyto pojmy se děti učí používat nejdříve s určením vztahu k pozici vlastního těla, poté k okolním předmětům a nakonec plošně, na obrázku před sebou (Pacltová, Kafková, 2012, s. 32). Sluchová percepce, jejíž rozvinutí je velmi důležité pro vývoj řeči. Do této kategorie řadíme Sluchovou diferenciaci, paměť, analýzu a syntézu, vnímání rytmu a melodie řeči. Komunikační dovednosti, jejichž rozvoj zároveň pomáhá a rozvíjí myšlení. Jedná se o aktivní i pasivní slovní zásobu, motoriku mluvidel, schopnost plynulého vyjadřování, dechová cvičení (Pacltová, Kafková, 2012, s. 32). Při nácviku této dovednosti může lektor používat různé pomůcky, např. zobcovou flétnu, na kterou dítě píská a délka tónu mu pomáhá uvědomit si délku hlásky nebo slova. 36

4.2.7 Specifické vyvozování hlásek a jednotlivých písmen Při běžné výukové metodě čtení se děti zabývají především tvarovou podobou písmen. Metoda splývavého čtení se zabývá také vyvozením hlásky, tzn. spojení zvukové podoby písmene a jeho tvaru. Jedině tak dochází k dokonalému osvojení znalosti písmene (Pacltová, Kafková, 2012, s. 32). Ačkoliv písmena dělíme na velká a malá, v této metodě se děti neučí toto rozlišení, ale pouze jeden termín. Stejně tak nerozlišujeme písmena podle velikosti při čtení. Každé dítě je individualita se svými jedinečnými schopnostmi a potřebami u dětí s mentálním postižením je zvlášť důležité tyto schopnosti a potřeby respektovat. Proto není metodický postup splývavého čtení rozdělen na jednotlivá časová období a namísto toho je navržen tak, aby dítě mohlo pracovat plně podle svého tempa (Pacltová, Kafková, 2012, s. 33). 37