ÚVOD DO DIDAKTIKY VYSOKÁ ŠKOLA J. A. KOMENSKÉHO

Doc. PhDr. Miroslav Hladílek, CSc. ÚVOD DO DIDAKTIKY VYSOKÁ ŠKOLA J. A. KOMENSKÉHO 2004

Doc. PhDr. Miroslav Hladílek, CSc. Úvod do didaktiky Vysoká škola J.A. Komenského s.r.o. Vydání I. Praha 2004 Vydavatel: Vysoká škola J.A. Komenského s.r.o. Tržiště 20, 118 43 Praha 1 Malá Strana E-mail: vsjak@vsjak.cz Internet: www.vsjak.cz ISBN: 80-86723-07-0 2

OBSAH Úvod 4 Základní informace ke studiu učebního textu. 5 1. Předmět a základní otázky didaktiky... 7 1.1. Předmět didaktiky.. 7 1.2. Historický vývoj didaktiky 7 1.3. Jednota obecné didaktiky a didaktik speciálních.. 8 1.4. Vzájemné propojení didaktiky s jinými vědami.. 9 2. Vzdělání.. 13 2.1. Pojem a obsah vzdělání 13 2.2. Koncepce a druhy vzdělání.. 14 3. Výuka. 17 3.1. Cíle a obsah výuky.. 17 3.2. Didaktické zákonitosti, zásady a pravidla.. 21 3.3. Typy výuky. 25 3.3.1. Problémový způsob výuky 27 3.3.2. Programované vyučování.. 28 3.3.3. Výuka podporovaná počítačem. 32 3.3.4. Výuka pomocí projektů. 33 3.4. Fáze etapy výuky.. 36 3.4.1. Fáze stimulačně motivační.. 36 3.4.2. Fáze expoziční. 37 3.4.3. Fáze fixační.. 38 3.4.4. Fáze aplikační... 41 3.4.5. Fáze diagnostická. 41 4. Technologie výuky 45 4.1. Metody výuky. 45 4.2. Organizační formy výuky... 53 4.2.1. Individuální výuka... 54 4.2.2. Hromadná (frontální) výuka 54 4.2.3. Individualizovaná výuka.. 55 4.2.4. Diferencovaná výuka... 56 4.2.5. Skupinová výuka.. 57 4.2.6. Integrovaná výuka 60 4.3. Didaktické prostředky. 62 4.3.1. Učební pomůcky.. 63 4.3.2. Školní kniha. 65 4.3.3. Výuková televize. 70 5. Pedagogická interakce a komunikace 73 5.1. Pedagogická teorie, pedagogické zkušenosti, tvořivost.. 76 5.2. Osobnost učitele.. 79 5.3. Osobnost žáka. 83 6. Literatura 87 3

ÚVOD Učební text Kapitoly z obecné didaktiky je určen studujícím, kteří se s problematikou vzdělávání a výuky začínají seznamovat a pro něž je velká část pojmů, které didaktika používá a které uplatňuje učební text, relativně neznámá. Jediným spojením se zprostředkovávanou problematikou jsou vlastní zkušenosti studujících, které získali v průběhu svého základního a středoškolského studia. Tyto zkušenosti jsou však značně subjektivní a omezené časovým odstupem. Nemohou být proto vždy zcela objektivní. Učební text akcentuje základní problémy obecné didaktiky potřebné jak pro orientaci v teoretické oblasti, tak uplatnitelné v konkrétní pedagogické praxi. Je současně základním obecným východiskem pro následné studium speciálních didaktik. 4

ZÁKLADNÍ INFORMACE KE STUDIU Učební text Kapitoly z obecné didaktiky je určen studujícím, kteří se s pojednávanou problematikou seznamují poprvé. Protože se nemůže opírat o poznatky získané v předchozím studiu je koncipován tak, aby srozumitelnou adekvátní formou zprostředkoval studujícímu obsah jednotlivých kapitol a vysvětlil v nich uplatněné pojmy. Forma učebního textu Učební text je zpracován tak, aby pomohl studujícímu zvládnout poměrně širokou problematiku bez přednášek, seminářů a konzultací. Umožňuje také potřebné uplatnění vlastních i přejatých zkušeností a nezbytnou polemiku s některými jeho pasážemi. S ohledem na možný rozsah studijního textu je nutno omezit podrobnější argumentaci i odkazy a ponechat studentovi možnost pracovat s další literaturou. K tomu slouží otázky, úkoly a závěrečné úlohy. Členění učebního textu Učební text je rozdělen do šesti kapitol, které jsou členěny na jednotlivé lekce. Každá kapitola je uvedena stručným vymezením obsahu učiva rozvrženého do jednotlivých lekcí. Je uzavřena vymezením úlohy, rekapitulací frekventovaných pojmů a seznamem literatury. Jednotlivé lekce zahrnují dílčí problematiku kapitoly a podle rozsahu a náročnosti zprostředkovávané problematiky jsou členěny na dílčí subkapitoly. K potřebnému zvládnutí učiva jednotlivých kapitol je nutno písemně zpracovat úlohu uzavírající každou kapitolu. Pokyny ke studiu 1) Učební text předpokládá, že studující je nejen osoba s určitými obecnými znalostmi, ale také se schopností samostatného studia a práce s doporučenou literaturou. 2) Při studiu nejde o pouhé čtení textu, ale o práci s ním, spočívající v jeho zpracování. Je možno doporučit alespoň dvojí čtení. 3) Při prvním čtení je možno graficky zvýraznit místa, kterým je třeba věnovat zvýšenou pozornost. Současně je možno označit termíny, s kterými jsme se dosud nesetkali a jejichž neznalost neumožňuje plné pochopení vysvětlovaného problému. Ty vyhledáme v příslušném slovníku nebo encyklopedii a vyznačíme v textu ještě před druhým čtením. Vypsat je můžeme v závěru každé lekce, kde je pro ně vymezen potřebný prostor. 4) Při návratu k opakovanému studiu lekce je vhodný pomalejší postup za využití grafického (barevného) zvýrazňování jednotlivých částí lekce, vpisování poznámek i případných vlastních nesouhlasných stanovisek V této fázi studia je možno použít další (doporučenou) studijní literaturu vhodnou k doplnění chybějících informací. 5) Při prostudování lekce je možno vrátit se k některým jejím částem a zvážit, které učivo a v jaké míře je nutno se naučit a zapamatovat. 6) Zpracování otázek a úkolů a písemné vypracování závěrečné úlohy každé kapitoly je zpětnou vazbou ukazující míru pochopení a zvládnutí učiva. Před zpracováním závěrečné úlohy jednotlivé kapitoly je nutno vrátit se výběrově k jednotlivým lekcím 5

7) Závěrečná úloha uzavírající učební text shrnuje učivo více lekcí formou obsáhlejší seminární práce nebo eseje. Má prokázat, že je studující schopen postihnout podstatné souvislosti a vztahy, prezentovat vlastní způsob vyjadřování a osobitým způsobem řešit zadaný problém. Doporučená literatura Filová, H.et.al.: Vybrané kapitoly z obecné didaktiky. Brno, MU-PF 1996 Hladílek,M.: Úvod do didaktiky. Praha,Akademie JAK 1995 Hladílek,M.: Kapitoly z didaktiky. České Budějovice, JU-PF 1993 Kalhous,Z.: Základy školní didaktiky. Olomouc, UP 1995 Maňák,J.: Nárys didaktiky. Brno, MU-PF 2001 Nelešovská,A.a kol.: Didaktika I. Olomouc, UP-PF 1999 Nelešovská,A.,Spáčilová,H.: Didaktika III. Olomouc, UP-PF 2003 Nezvalová,D.: Pedagogika pro učitele. Část první Kapitoly z obecné didaktiky. Olomouc, UP-PF 1995 Průcha J.: Moderní vzdělávací technologie. Praha, VŠ JAK 2003 Šimoník,O.: Úvod do školní didaktiky. Brno, MSD 2003 V případě nedostupnosti uváděné literatury je možno použít i jinou zastoupenou mimo jiné i ve školních knihovnách. 6

1. PŘEDMĚT A ZÁKLADNÍ OTÁZKY DIDAKTIKY Úvod Kapitola vysvětluje didaktiku jako vědu zabývající se vzděláním a výukou, která má svůj předmět zkoumání, systém základních kategorií a výzkumných metod. Didaktika jako teorie vyučování a vzdělávání zkoumá vyučovací proces, další formy vzdělávání i proces sebevzdělávání. Zvláštní zřetel věnuje vyučovacímu procesu, při němž dochází k osvojování vědomostí, vytváření dovedností i návyků prostřednictvím zvoleného obsahu učiva. To vše ve vzájemné interakci a komunikaci mezi učitelem a žákem v konkrétních podmínkách vytvářených a využívaných profesionálním učitelem. V kapitole je dále vysvětlována didaktika v jejím historickém vývoji a zdůvodňována potřebná jednota obecné didaktiky s didaktikami speciálními. V závěru jsou konkretizovány možnosti vzájemné spolupráce a propojení obecné didaktiky s jinými vědami. 1.1. Předmět didaktiky Systém pedagogiky, jako ostatně každé vědy není z hlediska vědecké klasifikace totožný se systémem pedagogiky jako učebního předmětu. Nejen ve starších, ale i v současných učebnicích pedagogiky (našich i zahraničních) můžeme najít rozličné vymezení systému pedagogiky. Hlavní problém uspořádání pedagogiky spočívá v tom, že výchova, kterou dělíme na jednotlivé složky je celek, v němž se tyto složky realizují ve vzájemných vztazích. Uskutečňují se převážně v procesu vyučování. Vědu, která se zabývá teorií vyučování nazýváme didaktikou. Protože však ve vyučování nejde jen o rozumovou výchovu, ale i o uplatnění všech složek výchovy, musí se didaktika zabývat i problematikou výchovnou. Didaktika je tedy vědou o vyučování, přičemž je vyučování chápáno jako jednota výchovy a vzdělávání. Didaktika současně analyzuje jako organickou součást vyučování i podmínky a faktory, které do vyučování zasahují prostřednictvím přímého vlivu prostředí mimo vyučování, prostřednictvím kvalit a zkušeností učitele i prostřednictvím zkušeností a kvalit žáků. Základním předmětem didaktiky je tedy vyučovací proces (vyučování), který velmi úzce souvisí se společenským vývojem. Vyučování pak zahrnuje současně složku tradice překonávanou, složku aktuální vyhovující současným požadavkům a složku perspektivní, která vyjadřuje podstatu nových poměrů promítajících se do požadavků na kvalifikaci člověka. Vyučování chápeme jako jednotu obsahu a procesu. Didaktika tak řeší otázku vzdělání zahrnující problémy obsahové i otázky procesuální. 1.2. Historický vývoj didaktiky Vyučovací proces jako takový prošel ve vývoji společnosti významnými změnami, které odpovídaly společenským podmínkám, společenským požadavkům i společenským možnostem. V historickém vývoji didaktiky nacházíme významné mezníky, které na dlouhou dobu poznamenaly nejen rozvoj didaktického myšlení, ale především i charakter vyučování. Zásadní vliv na rozvoj didaktického myšlení měl J.A. Komenský a to především ve své Velké didaktice. Podal v ní nejen vynikající rozbor vyučování, ale řešil i problémy výchovnosti vyučování a organizace školské soustavy. Z jeho dalších didaktických děl je nutno uvést Školu hrou, Svět v obrazech a Metodu jazyků nejnovější. (Pedagogického termínu didaktika však použil jako první Wolfgang Ratke /1571-1635/). Význam Komenského spočívá ve dvou základních přínosech: 7

a) Ve vypracování nového teoreticko praktického modelu vyučování, který v různých variantách a v podstatě existuje dodnes, především však v jeho chápání didaktiky, jako relativně samostatné teorie s filozoficko metodologickými východisky (pansofie, senzualismus) a s rozsáhlým systémem svého teoretického rozpracování. b) Komenského pojetí didaktiky zahrnovalo celou řadu obecnějších otázek i otázek konkrétní povahy a tak je možno hodnotit jeho pojetí didaktiky nejen jako veškerou nauku o výchově, které tvoří v současné době předmět celé pedagogiky, ale i jako snahu vytvořit z didaktiky teoretickou disciplínu funkční pro praxi. Současné chápání didaktiky jako teorie vyučování je výsledkem dlouhého vývoje, který není ani v současné době ukončen. Mohli bychom jmenovat J.J. Rousseaua, který zvýrazňoval aktivitu žáka a spojení školy se životem, J.H.Pestalozziho a jeho přínos pro metodiku počátečního vyučování, Diesterwegovo pojetí přirozeného, důkladného a systematického vyučování s uplatněním názornosti a jiných,j.f.herbarta,k.d.ušinského. Didaktika se postupně zařadila (svou metodologickou úrovní a svým propracováním teorie a metod i systému převodu do praxe). Mezi nejpropracovanější pedagogické disciplíny. Prodělala i řadu krajností, jakými bylo její jednostranné orientování na vyučování a to pouze na vzdělávací proces, dokonce jen na vzdělávací obsah (W. Klafki) nebo naopak jen na proces vyučování. Ten byl chápán jako proces uplatňování metod a forem vyučování. 1.3. Jednota obecné didaktiky a didaktik speciálních Současná didaktika je vymezena úzkými vztahy k obecné pedagogice, kterou konkretizuje a současně obohacuje. Velmi úzkými vztahy je spjata také s didaktikami speciálními. V rámci didaktiky tak mohou být řešeny i obecně pedagogické otázky, které pak mohou být předmětem zájmu i ostatních pedagogických disciplín. Didaktika představuje jednotu obecné pedagogiky, obecné didaktiky a didaktik speciálních. Má proto velmi blízko ke konkrétní praxi a může ji ovlivňovat. Obecná pedagogika vstupuje do didaktiky soustavou poznatků z filozofie, sociologie a psychologie. Prostřednictvím soustavy didaktik speciálních vstupuje do didaktiky praxe v jednotě s teorií těchto vědních disciplín. Obecná didaktika je tak vyústěním a sjednocením celého tohoto komplexu do jednoty teoreticko praktické povahy. Protože didaktika ovlivňuje také praktické jednání (učitelů), je její součástí i tvorba norem pro praxi. Je tedy také vědou normotvornou. Zvláštní pozornost si zasluhuje vztah didaktiky obecné a didaktik speciálních a to především proto, že obecná didaktika nachází v těchto didaktikách svou konkretizaci, i svou korekturu. Nemůže proto existovat jen ve své obecné podobě, musí odrážet konkrétní projevy vyučování a ty se realizují jen na konkrétním obsahovém materiálu a s konkrétními žáky. Obecné se musí vždy projevovat v konkrétním a skrze konkrétní, bez konkrétního se obecné nemůže projevit vůbec. Pod pojem speciální didaktiky zařazujeme didaktiky předmětové, oborové a didaktiky druhů a stupňů škol. Didaktiky: - Obecná didaktika - Speciální didaktiky - předmětové - oborové - druhů a stupňů škol Předmětové didaktiky jsou teorie o vzdělávání v jednotlivých vyučovacích předmětech nebo složkách předmětů. Např. didaktika fyziky, didaktika vyučování gramatice v předmětu mateřský jazyk. 8

Oborové didaktiky jsou teorie o vzdělávání týkajícího se skupiny předmětů, určitých širších oblastí teorie a praxe. Např. didaktika přírodovědných předmětů, didaktika cizích jazyků. Didaktiky druhů a stupňů škol jsou teorie o vzdělávání v jednotlivých úrovních vzdělávacího systému. Např. didaktika základní školy, didaktika středoškolského odborného vzdělávání. (Průcha J. 2000) Jednota obecné didaktiky a didaktik speciálních jako požadavek jejich dalšího úspěšného rozvoje je problémem, který se dlouhodobě řeší s velkou naléhavostí. Na historickém vývoji tohoto vztahu bychom mohli dokumentovat překonávání rozporu mezi didaktickou teorií a praxí, rozporu, který měl různé projevy jako jsou metodikaření, normativismus a rutinérství. Promítá se i do současného vztahu učitelů k pedagogické teorii, nedocenění tvořivosti učitelů, snahy pracovat s navyklými stereotypy. (Ještě v 60. letech minulého století se tyto okruhy problémů odborně označovaly jako metodiky a v učitelské praxi i toto označení přetrvává dodnes). Proto je zapotřebí, aby se v didaktice prosazovalo propojení její teorie s praxí. To vyžaduje jak další rozvíjení teorie, tak praktického vyučování a skutečné kvalifikace učitele. Teoreticky připravený učitel - praktik je schopen nejen realizovat moderní požadavky teorie, ale naopak poskytovat jí další cenné podněty a iniciativy. 1.4. Vzájemné propojení didaktiky s jinými vědami Rozvoj didaktiky je podmíněn vzájemnou spoluprací s dalšími vědami, jejichž poznatky didaktika tvůrčím způsobem uplatňuje: a) Filozofie poskytuje zdůvodnění a vysvětlení procesu poznání ve společenskohistorickém vývoji lidstva. Zákonitosti poznávacího procesu se uplatňují specifickým způsobem v samotném vyučovacím procesu. b) Psychologie a její jednotlivé disciplíny (obecná, vývojová, pedagogická, sociální) pomáhají didaktice řešit otázky učení žáků, motivace a aktivního vztahu k učení. V poslední době se v oblasti teorie a výzkumu uplatňuje tzv. psychodidaktika. c) Sociologie jako věda o společnosti, o jejím vnitřním rozvrstvení poskytuje didaktice podněty k řešení psychosociálního klimatu ve třídách a školách. d) Logika jako věda o formách správného myšlení vysvětluje potřebu logického aspektu veškeré činnosti učitele směřující k pochopení poznávané skutečnosti žáky. Požadavkem na úspěšnou práci každého učitele je znalost základních forem myšlení pojmů, soudů, úsudků a zobecnění. e) Kybernetika, která se zabývá obecnými principy řízení a přenosem informací ve strojích i živých organismech směřuje k pochopení vzájemného působení učitele a žáků, především využitím zpětné vazby, která může korigovat další učitelům postup. f) Lékařské vědy stanoví normy vhodného hygienického prostředí pro výchovně vzdělávací proces. Mezi nové směry a teorie vznikající ve vyvíjející se didaktice patří mj. Teorie řízení (managementu) třídy a Komunikace a interakce ve vyučování. 9

Shrnutí Didaktika patří k nejpropracovanějším pedagogickým disciplínám. Má svůj předmět, jímž je vzdělání (vzdělávání) a výuka vyučovací proces. Vyučovací proces prodělal v historickém vývoji významné změny, které odpovídaly společenským podmínkám, požadavkům a možnostem. Významný vliv na rozvoj didaktického myšlení přetrvávajícího do současné doby měl J.A. Komenský. Didaktika ovlivňující praktickou činnost učitelů je nutně spjata jak s konkrétními projevy vyučování, tak s konkrétními žáky. Tuto konkretizaci zajišťují speciální didaktiky. Rozvoj didaktiky je podmíněn nutnou spoluprací s jinými vědami a to jak s klasickými (filozofie, logika aj.), tak s nově vznikajícími (teorie řízení-managementu, teorie komunikace aj.) Otázky a úkoly 1) Konkretizujte možné formy společenského působení, které mohou ovlivňovat kvalitu vyučování, učitelů a školního prostředí. 2) Uplatněte další možné příklady jednotlivých speciálních didaktik 3) Co si představujete pod pojmem psychosociální klima školní třídy a školy v současné době? 10

Úloha k 1. kapitole Na základě prostudování doporučené literatury konkretizujte praktický model vyučování vymezený J.A.Komenským. Rekapitulace frekventovaných pojmů Výuka Systém zahrnující nejen proces vyučování, ale především cíle výuky obsah výuky, podmínky determinanty a prostředky výuky, typy výuky, vlastní vzdělávací proces, výsledky výuky. Výuku je možno charakterizovat jako hlavní formu výchovně vzdělávací činnosti, při níž učitel a žáci vstupují do určitých vztahů a jejímž cílem je dosahování stanovených cílů (Průcha J. et.al. 1994). Termín výuka označuje synonymicky totéž co vyučování v jeho běžném významu. Vyučovací proces Dějová stránka vyučování (výuky) projevující se konkrétních činnostech učitele a žáků. Ve vztahu k stanoveným cílům využívá zásad, metod a organizačních forem ke zprostředkování požadovaného obsahu učiva. Pojmy vyučování, výuka a vyučovací proces jsou si velmi blízké a označují synonymicky totéž. 11

Poznámky: 12

2. VZDĚLÁNÍ Úvod Ve vymezení pojmu vzdělání existovaly a dosud existují značné rozdíly. Zjednodušeně je možno říci, že je vzdělání chápáno jako soustava poznatků, tvořících systém, který je základem pochopení i praktické upotřebitelnosti poznání. Pojem obsah vzdělání je naproti tomu jednoznačný a je identický s pojmem učivo. Vzdělání, jeho cíle, pojetí a obsah, je kategorií historickou a mění se spolu s objektivními potřebami společnosti. Existovaly a existují proto různé koncepce vzdělání a existují i různé druhy vzdělání. 2.1. Pojem a obsah vzdělání Vymezení pojmu vzdělání není jednoznačné, ale je dosud značně různorodé.vyjdeme-li z definice, která pojem vzdělání chápe jako souhrn systematických vědomostí, dovedností, postojů, názorů a přesvědčení člověka a rovněž určitou úroveň rozvoje jeho schopností, jichž se dosáhlo na základě cílevědomého výchovného procesu, a to ve školách, různými formami sebevzdělávání i na základě praktické činnosti zdůrazňujeme jednotu výchovy vlastností člověka, osvojených poznatků a činností. Respektujeme skutečnost, že při osvojování poznatků, činností a hodnot se v člověku pěstují také charakterové a volní vlastnosti spolu s vlastnostmi tělesnými a rozumovými. Dnešní teorie vzdělání zdůrazňuje tvůrčí myšlení, mobilitu, schopnost přijímat nové řešení, schopnost vyjadřovat své myšlenky, komunikovat a spolupracovat, přijímat odpovědnost vůči společnosti i sobě samému, sebevzdělávat se. (Nezvalová 1995) Vzdělání má stránku kognitivní (poznávací), operační a hodnotovou. Vzdělaný člověk je proto ten, kdo na současném stupni lidského vědění a činnosti zná skutečnost v relativní úplnosti a hloubce, která mu umožňuje zacházet s věcmi. Vzdělání, jeho cíle, pojetí a obsah, je kategorií historickou. Potřeba vzdělání existuje od vzniku společnosti, bez něho by se nemohla rozvíjet žádná lidská činnost. Obsah pojmu vzdělání se mění v historickém vývoji, přičemž tyto změny jsou vždy spjaty s měnícími se potřebami společnosti, s rozvojem vědy, techniky, kultury a umění. Obsah vzdělání je definován jednoznačně a v ustáleném významu ve vztahu ke školnímu vyučování. V tomto smyslu je obsah vzdělání vymezován učebními plány, učebními osnovami a dalšími pedagogickými dokumenty. V poslední době je v těchto souvislostech používán pojem kurikulum. Obsah školního vzdělání je systematický a ucelený. V souhrnu vyučovacích předmětů získávají vzdělávající se jedinci informace představující obraz o světě, člověku, historii a současnosti lidské společnosti, o přírodě, o výsledcích jednotlivých věd. Obsah školního vzdělání si žáci osvojují v řízeném procesu, tj. osvojují si jej učením. (Nezvalová 1995) Vědecké poznatky procházejí transformací, k žákovi (adresátovi) se dostanou v podobě, která je mu srozumitelná. Tuto transformaci označujeme termínem, didaktická transformace. Její podstatou je vytvoření didaktického systému ze systému vědeckého. Tak např. vědní systém historie není shodný s didaktickým systémem dějepisu, který představuje systém učiva 13

a výukových prostředků přizpůsobených charakteru žáka - tedy pedagogicko psychologickým podmínkám. Výsledkem takovéto transformace je pak formulace výchovně vzdělávacích cílů, které rámcově zadávají úkoly ve výukovém předmětu na určitém stupni a typu školy. V průběhu didaktické transformace dochází k přeměně vědeckých poznatků na poznatky didaktizované. Výsledky této transformace jsou pak formulovány buď jako cíle (pro učitele) nebo jako konkrétní učivo pro žáky. 2.2. Koncepce a druhy vzdělávání Potřeba vzdělání existuje od vzniku lidské společnosti. Vývoj společnosti si postupně vynutil zřizování institucí, které vzdělání zprostředkovávaly. V této souvislosti vyvstala otázka, jaké vzdělání poskytovat, čeho je třeba dosáhnout, co má být cílem a obsahem vzdělání. Tuto problematiku řeší tzv. koncepce vzdělání. V historické retrospektivě rozlišujeme vzdělání antické, středověkou (církevní) koncepci vzdělání, vzdělání humanistické a koncepci vzdělání reálného (od 18. stol.). Vzdělání vždy plnilo určitou společenskou funkci. V jeho obsahu docházelo postupně k podstatným změnám, které byly vyvolávány především nutností přizpůsobit jeho obsah měnícím se potřebám ekonomického, politického i kulturního života. Ve vývoji všeobecného vzdělání se vyhrotila celá řada problémů. Mezi ně patří především vztah vzdělání formálního a materiálního, všeobecného a odborného, teoretického a praktického. V souvislosti s cílem vzdělání se v historii vytvořily dvě navzájem protikladné koncepce teorie materiálního a teorie formálního vzdělání. Teorie materiálního vzdělání (didaktický materialismus) kladla důraz především na učební látku, na objektivní obsah vzdělání. Za nejdůležitější funkci vzdělání považovala vyzbrojení žáků co největším množstvím učební látky. Málo se přitom uplatňoval zřetel k žákovi, úkoly obecného rozvoje se podceňovaly nebo se vůbec odmítaly. Z hlediska teorie formálního vzdělání není možno omezit vzdělání na pouhé získávání poznatků, které rychle zastarávají, rychle se zapomínají a o nichž nelze předem říci, že budou potřebné v budoucím životě. Cílem vzdělání je proto rozvíjet především různé stránky osobnosti žáka, jeho rozumové schopnosti, paměť, schopnost pozorování, pozornost, estetické cítění, mravní vlastnosti aj. Obsah sám přitom ustupuje do pozadí, je podceňován. Obě základní protikladné didaktické koncepce vzdělání materiální a vzdělání formální vyústily nakonec ve svých vzdělávacích důsledcích ve verbální a pamětné učení. I když je možno v současné době o těchto koncepcích hovořit jako o historicky překonaných, je nutno jejich podstatu stále připomínat, protože někteří učitelé především důrazem na množství vědomostí se koncepci materiálního vzdělání značně přibližují. Posuzujeme-li obsah vzdělání podle jeho pedagogické funkce, můžeme rozlišit jeho funkce instrumentální, informativní a formativní. Každé učivo a každý předmět plní tyto funkce současně, ale v nestejných proporcích. U některého předmětu dominuje funkce instrumentální u jiného informativní nebo formativní. Co rozumíme těmito termíny. Vyjadřujeme jimi, že škola, má poskytovat žákům nástroj instrument k dalšímu studiu, dávat nejdůležitější informace k jejich základní orientaci ve vědě, technice a kultuře a správně formovat rysy jejich osobnosti. Tak např. čtení má na počátku výrazně instrumentální funkci, později přejímá funkci výrazně formativní. Na elementárním stupni základní školy mají proto důležitou funkci disciplíny 14

instrumentální, protože těžiště výuky spočívá v nutnosti naučit číst, psát, počítat. Informativní složka je zvýrazňována v prvouce a vlastivědě (získávání nových poznatků), formativní složka je zastoupena především v tělesné, výtvarné a hudební výchově. U výtvarné výchovy však jde také o instrumentální techniky. Na závěr je nutno konstatovat, že v základním vzdělání mají žáci na základě získání vhodných instrumentů a s jejich pomocí získávat potřebné informace. V obsahu vzdělání současné školy můžeme rozlišit různé druhy a stupně vzdělání. Základními druhy vzdělání je vzdělání všeobecné a odborné. Všeobecné vzdělání poskytuje systematické vědomosti o základních zákonitostech přírody, společnosti i myšlení a rovněž příslušné dovednosti, jež jsou nezbytné pro všestranný rozvoj osobnosti člověka nezávisle na jeho budoucím povolání. Všeobecné vzdělání poskytují školy základní a gymnázia. Odborné vzdělání je tvořeno systémem vědomostí a dovedností, jejichž osvojení je nezbytné pro výkon určitého povolání, pro určité oblasti pracovní činnost. Je zaměřeno k výkonu určité kvalifikované práce. Odborné vzdělání poskytují odborná učiliště, střední odborná učiliště a střední odborné školy. V souladu s vývojem společnosti a rozvojem vědy, techniky a výroby se hranice mezi všeobecným a odborným vzděláním mění v tom smyslu, že všeobecné vzdělání vytváří široký základ pro vzdělání odborné. Podle úrovně a rozsahu vzdělání rozlišujeme vzdělání základní, vzdělání střední a úplné střední a vzdělání vysokoškolské. Tyto jednotlivé stupně odpovídající typům školy v sobě zahrnují v určitých proporcích vzdělání všeobecné a odborné i vzdělání teoretické a praktické. Vzděláváním označujeme procesuální stránku, která vede k dosažení určité úrovně vzdělání. Shrnutí Kapitola věnovaná vzdělání je uvedena vymezením pojmu vzdělání. To je chápáno jako soustava a vědomostí, dovedností a návyků (osvojených poznatků a činností) spjatých s hodnotami při jejichž osvojování se v člověku formuje také charakter, citové a volní vlastnosti i vlastnosti tělesné a rozumové. Pojem vzdělání je tedy širší než pouhá osvojená soustava vědomostí, dovedností a návyků. Obsah pojmu vzdělání se mění v historickém vývoji. Je definován ve vztahu ke školnímu vyučování a vymezován učebními plány, učebními osnovami a dalšími pedagogickými dokumenty. V kapitole je vysvětlen mechanismus, kterým je transformován vědní systém do sytému didaktického, jak jsou přetvářeny vědecké poznatky do konkrétního učiva pro žáky a cíle pro učitele. Instrumentální, informativní a formativní stránka vyučování je vysvětlována na pozadí vyučovacích předmětů na elementárním stupni základní školy. Vysvětlení koncepcí materiálního a formálního vzdělání včetně všeobecného a odborného vzdělání je dostačující a nepotřebuje další doplňující vysvětlení. 15

Otázky a úkoly 1) Je možno považovat za vzdělaného takového člověka, který má hluboké vědomosti, ale jehož morální kvality, charakterové a volní vlastnosti jsou společností odmítány? 2) Vysvětlete co znamená konstatování, že v základním vzdělání mají žáci na základě získaných vhodných instrumentů a s jejich pomocí získávat potřebné informace 3) Na základě prostudování doporučné literatury konkretizujte některou z uváděných historických koncepcí vzdělání Úloha ke 2. kapitole Vysvětlete proč současná společnost tak zvýrazňuje potřebu vysokoškolského vzdělání. Rekapitulace frekventovaných pojmů Hodnota subjektivní ocenění nebo míra důležitosti, kterou jedinec přisuzuje určitým věcem, symbolům, jiným lidem. Didaktická transformace převedení vědeckých poznatků do systému didaktického, do konkrétního učiva. Kurikulum nový pojem v naší pedagogice, v zahraničí velmi frekventovaný. Vztahuje se k cílům, obsahu, strategii, metodám a způsobu organizace a hodnocení školního vzdělání. Pojem bude konkretizován v kapitole 3. Verbální učení obecně dominující typ učení, protože učení bývá zprostředkováno jazykem (verbálně). Většina komunikace mezi učitelem a žákem má verbální podobu. Mezi žákem a skutečností stojí slovní označení. 16

3. VÝUKA Kapitola zahrnuje stěžejní problematiku výuky. Cíle a obsah výuky jsou v koncentrované podobě zakotveny v hlavních školských dokumentech. Typy výuky jsou vysvětlovány jako protiklad k dosud převažujícímu, ale současně překonávanému typu výuky, který nazýváme typem univerzálním. Uváděné fáze výuky vyjadřující základní obecné stránky výuky a členící proces výuky na určité sekvence jsou pojaty jako variabilní (ne tedy izolované a uzavřené) časové úseky. Didaktické principy jako součást tradiční didaktiky jsou v kapitole pojednány podrobně a jsou naznačena jejich různá vymezení v historii i současnosti. V kapitole je používán termín výuka, který synonymicky označuje totéž co vyučování. S oběma termíny se v didaktické literatuře setkáváme, záměna při jejich používání není proto podstatná. 3.1. Cíle a obsah výuky Učitelova práce je systematickou a cílevědomou činností směřující k dosažení zamýšlených vyučovacích výsledků. Aby tato činnost byla úspěšná je nutno vymezit její účel, záměr a výstup (výsledek). Je proto třeba formulovat cíl i očekávaný výsledek. Rozdíl mezi výukovým cílem a výsledkem výuky by měl být co nejmenší. I když se budeme nadále zabývat problematikou výukových cílů je nutno připomenout dřívější tradiční dělení cílů na vzdělávací a výchovné.toto rozdělení a na učitelích požadovaná konkretizace výchovných cílů (i pro každou vyučovací hodinu) vedla v pedagogické praxi před rokem 1989 k jejich formálnímu vymezování. Nebyla respektována skutečnost, že obě skupiny cílů jsou dosahovány současně. Nelze totiž vzdělávat bez výchovného působení a vychovávat bez vzdělávacího obsahu. D. Nezvalová uplatňuje klasifikaci cílů, jejichž systém by měl být pokud možno univerzální, aby jej bylo možno transformovat do konkrétní podoby přesně formulovaných cílů subjektivních. Systém výchovně vzdělávacích cílů by měl mít tři základní subsystémy: 1. Cíle v oblasti poznatkové (kognitivní) vytváření vědomostí, pojmů, zákonů a jejich aplikace. 2. Cíle v oblasti činnostní (operační) vytváření intelektuálních dovedností, a schopností, částečně i vytváření dovedností motorických. 3. Cíle v oblasti hodnotové (afektivní) určují postoje jednotlivce, jeho chování a vztah k okolí Výukové cíle mají různý význam a různou míru obecnosti. Rozlišuje proto cíle - obecné, postupné. specifické. Obecné cíle jsou dlouhodobější a jejich funkce neumožňuje přímou kontrolu jejich plnění. Jsou zaměřeny na rozvoj osobnosti žáka, na jeho myšlení, vztah ke společnosti, práci. Jsou odvozeny od požadavků společnosti. Postupné cíle podněcují svým dosažením plnění cílů obecnějších. Specifické cíle jsou cíle tématických celků i vyučovacích hodin. Vztahují se k předávaným poznatkům, k vytváření dovedností i k výchovnému působení v emocionální sféře. Měly by být jasně vymezeny konečným stavem nebo výkonem žáka, aby se jejich plnění dalo měřit. 17

Z hlediska časového postupu můžeme rozlišit cíle: Relativně finální např. profil absolventa základní školy. Etapové např. cíle obecné školy, ročníkové cíle uvnitř konkrétního stupně a typu školy. Jako příklad přetváření a vývoje cílů je možno uvést elementární výuku na začátku obecné školy. Cílem vyučování čtení a psaní je vytvořit u žáků instrument (nástroj), který se po jeho dosažení stane prostředkem dalšího vzdělávání. Cíl se mění v prostředek. Výsledky vyučování závisí do značné míry na úrovni cílové orientace v řídící činnosti učitele. Učitel si při stanovení cílů uvědomuje nejen to, čeho chce dosáhnout, ale i to, jakým způsobem toho může dosáhnout, tzn. vyčleňuje prostředky k plnění svých stanovených cílů. Sleduje jak cíle blízké, tak i cíle vzdálené, rozlišuje cíle hlavní a cíle vedlejší. Obsah výuky Obsah výuky představuje strukturovaný a funkčně uspořádaný výběr poznatků z kulturního odkazu minulosti a z dynamicky se rozvíjejících poznatků vědních oborů současnosti. Reflektuje i současné hodnoty a sociální vzorce chování. Cíle a obsah výuky byly a jsou vymezovány zpravidla dokumenty schvalovanými ministerstvem školství. Jedná se především o učební plány a učební osnovy. Ty byly v předchozí době tradičně závazné. Tempo rozvoje lidského poznání vyvolávající tlak na reformu výchovně vzdělávací soustavy vedlo k tomu, že se tyto direktivní směrnice změnily v rámcové. Učební plán byl do roku 1955 závazným dokumentem, který vymezil pro každý typ školy předměty povinné, volitelné a nepovinné určovat jejich zařazení do určitého ročníku a pevně stanovil týdenní počty hodin věnovaných výuce v jednotlivých vyučovacích předmětech. Učební osnovy navazovaly na učební plány a podrobně konkretizovaly učivo jednotlivých předmětů, jeho přesné rozdělení do jednotlivých ročníků a počty hodin, které měly být věnovány určeným tématickým celkům. Je možno konstatovat, že oba dokumenty zajišťovaly jednotné vyučování na všech školách určitého typu v celém státě. V současné době mají učební osnovy tendenci stále se rozrůstat a obohacovat o nové poznatky aktualizované v jednotlivých vědních oborech. Podle pojetí a formy zpracování můžeme rozlišit několik typů učebních osnov: osnovy lineární a cyklické osnovy rámcové a podrobné osnovy průměrné, minimální a maximální Lineární osnovy zahrnují učební látku, která postupuje vpřed a neopakuje se. Předpokládá se, že probraný úsek byl zvládnut a proto není zařazován do dalších ročníků. Cyklické osnovy se k jednotlivým tématům periodicky vracejí a probírají je na vyšší úrovni a v náročnější formě odpovídající charakteru jednotlivých stupňů školy. V některých případech je uplatňován i termín osnovy spirálové. 18

Uspořádání učiva v učebních osnovách je velmi složitým problémem. Cyklické uspořádání může vést v krajním případě k překrývání učební látky, k tomu, že nic není dokončeno a žáci mohou nabýt dojmu, že se neučí ničenu novému. Důsledná lineárnost učebních osnov vyvolává zase psychologické překážky. Ve většině případů jsou proto uvedené způsoby osnování učiva kombinovány. Rámcové osnovy stanoví pouze základní úkoly vyučovacích předmětů a sled jednotlivých témat. Podrobné osnovy určují v rámci každého tématu i pojmy, zákonitosti, případně i příklady, které mají žáci poznat. Projevuje se i snaha odlišit čeho lze v průběhu dosáhnout (osnovy průměrné) co tvoří bezpodmínečné minimum (osnovy minimální) a čeho lze dosáhnout jako maxima za optimálních předpokladů (osnovy maximální). Do roku 1990 se vytvářely učební plány a učební osnovy centrálně, výhradně na státní úrovni a byly závazně pro všechny typy škol. Učitel byl v roli transformátora centrální normy do úrovně třídy. V současné době došlo k následujícím změnám: na státní úrovni jsou centrálně vytvářeny (komisemi ministerstva školství) učební plány umožňující alternativy a rámcové učební osnovy tvorba učebnic je z velké části v kompetenci nakladatelství. Ministerstvo školství je pouze schvaluje, školy si mohou učebnice alternativně vybírat metodické příručky nejsou závaznou normou. Jsou chápány jako materiály konzultační povahy částečná liberalizace umožňuje školám v 10-40 procentech vyučovacího času určovat obsah podle výchovných podmínek a potřeb učitelé mohou rozhodovat o využití 30 procent času dle vlastního názoru a modifikovat obsah předmětu podle vlastního uvážení. Kurikulum Pojem kurikulum, který patří v zahraničí k nejfrekventovanějším pojmům ve sféře vzdělávání, není v naší pedagogice zcela běžný. Někdy je kurikulum vymezováno jako soustava učebních plánů a osnov, případně dalších programů školního vyučování. Jindy je kurikulum chápáno ve větší šíři, tj. jako obsah všeho toho, čemu se žáci ve škole učí a co je plánováno v různých dokumentech a hodnoceních. J. Průcha (2000) zastává teorii kurikula jako teorii o obsahu vzdělávání a to včetně cílů a výsledků, přičemž tento obsah má různé formy své existence: Kurikulum v koncepční formě různé koncepce, vize, představy o tom co má být obsahem školního vzdělávání Kurikulum v projektové formě konkrétně plánované vzdělávací programy, učební plány a učební osnovy, učebnice, požadavky na vzdělávání aj Kurikulum v realizační formě učivo,které je žákům prezentováno ve třídě učitelem nebo počítačem, výukovým filmem, nebo kterému se žáci učí doma za pomoci učebnice Kurikulum v rezultátové formě vzdělávací výsledky týkající se určitých obsahů vzdělávání, tj.vše to, co si žáci z učiva skutečně osvojí Kurikulum v efektové formě dlouhodobé důsledky obsahů školního vzdělávání, jak se projevují v profesní kvalifikaci, v postojích, kulturních a politických orientacích někdejších žáků a studentů (J.Průcha 2000) 19

Funkční definici kurikula, která má význam pro pedagogickou praxi i teorii uvádí A.Glatthorn 1987: Kurikulum jsou plány určené k řízení učení ve školách, obvykle prezentované v permanentně obnovených dokumentech, které jsou vypracovány na několika úrovních obecnosti a implementace (doplnění) těchto plánů ve třídě, tyto plány jsou realizovány v učebním prostředí, které také ovlivňuje to, čemu se žáci učí. Kurikulum člení na: Doporučené kurikulum dokument řešící základní koncepční otázky kurikula Předepsané kurikulum oficiální dokument, který je závazný pro určité typy škol nebo pro celý vzdělávací systém Realizované kurikulum to, co učitel skutečně realizuje ve třídě Podpůrné kurikulum učebnice, časové dotace, zaměstnanci školy, vzdělávání učitelů, vybavení školy, vše to co podporuje realizaci předepsaného kurikula Hodnocené kurikulum kurikulum převedené do podoby testů, zkoušek a dalších nástrojů, měření Osvojené kurikulum zahrnuje to, co se žáci skutečně naučí (Kalhous 1995) Uvedené příklady vymezení kurikula (z mnoha jiných) potvrzují jeho různé chápání, konstrukci i způsoby využití. Na tomto základě můžeme hovořit i o Kurikulu české školy do něhož spadá nová koncepce a liberalizace učebních plánů a učebních osnov, tvorba učebnic a využívání metodických příruček (viz předchozí text). Shrnutí Škola jako instituce je složitým mechanismem, který vyžaduje promyšlený způsob řízení a organizace práce v jednotlivých třídách (ročnících) i v jednotlivých hodinách. Ve školním systému není místo pro improvizace, vše je podřízeno systematické a cílevědomé přípravě žáka na budoucí život ve společnost. Proto je uplatňována soustava cílů, vymezujících konkrétní požadavky pro obsahovou stránku výuky. Cíle jsou tak společně vymezovány v tradičních školních dokumentech jakými dosud jsou učební plán a učební osnovy. nově se začíná uplatňovat pojem Kurikulum. Otázky a úkoly 1. Které cíle ve vzdělávání žáka považujete v současné době za důležité? 2. Vymezte tři obecné cíle, které ve své pedagogické práci považujete za nejdůležitější Po prostudování osnov vašeho aprobačního předmětu vymezte cíle spadající do poznatkové, činnostní a hodnotové oblasti. 3. Objasněte význam pojmu kurikulum 4. Konkretizujte rozdíly učebního plánu ZŠ, OU, SOU ve všeobecně vzdělávacích předmětech 20

3.2. Didaktické zákonitosti, zásady a pravidla Snaha postihnout pravidelnost, příčinnou podmíněnost a vzájemnou souvislost složitých zákonitostí různých úrovní obecnosti ve vyučování se uplatňuje od doby, kdy se vyučování vydělilo jako zvláštní společenská činnost. Protože bylo vždy obtížné odhalit příčinnou podmíněnost účinného vyučování, pokoušeli se pedagogové stanovit na základě osvědčených zkušeností zásady a pravidla, které by podporovaly efektivní výchovně vzdělávací práci. Pedagogické jevy jsou, stejně jako všechny jevy skutečnosti vůbec, zapojeny do vzájemné souvislosti a vzájemného působení s jinými jevy. Tato skutečnost se označuje jako zákonitost. (Zákon naproti tomu vyjadřuje zobecněný podstatný vztah nutnosti, vyjadřuje nutný vztah mezi jevy). Úspěšnost vyučovacího procesu je do jisté míry závislá na tom, jak jsou poznané zákonitosti respektovány a využívány k dosažení optimálních výsledků ve vyučování. (Složitý komplex zákonitostí zahrnuje nejen zákonitosti podstatné, ale i zákonitosti, které nedosahují tak výrazné závažnosti). Pro potřeby vyučovací praxe vymezuje pedagogická teorie takový systém zákonitostí, který podstatně ovlivňuje průběh vyučovacího procesu. Na podkladě těchto zákonitostí a stanovených cílů jsou pak formulovány obecné požadavky vztahující se na všechny stránky výchovně vzdělávací činnosti. Takto formulované požadavky označujeme v pedagogice jako didaktické zásady. Vedle stránky objektivní, která vyplývá z toho, že jsou odvozeny z objektivních zákonitostí vyučování, mají didaktické vyučovací zásady také svou stránku subjektivní. Ta je limitována schopností učitele uplatňovat tyto požadavky tvůrčím způsobem. Zásadou (principem) se v didaktice rozumí obecná teze (obecný požadavek), která vyplývá ze zákonitostí výchovně vzdělávacího procesu a která se vztahuje na všechny jeho stránky. Vedle pojmu zákon zákonitost jsou uplatňovány také termíny princip a zásada. Chápání termínu princip není jednotné, uplatňuje se v těchto významech: obecná vědecká teze, východisko, základ celé řady zákonů, které zobecňuje zákon, zejména v přírodních vědách obecná teze, která vyplývá ze zákonů, opírá se o empirii, zkušenost, poněvadž příslušné zákonitosti nejsou dostatečně poznány. V tomto významu se v pedagogice se častěji používá termín zásada. Potřeba vymezit zásady, které by zvýšily efektivnost vyučování, vznikla již na přelomu 16. a 17. století. Středověký způsob již nestačil potřebám rychle se rozvíjející společnosti. Odpověď na tyto nové potřeby formuloval ve svém díle J.A.Komenský, který vytyčil soustavu zásad, které se staly základem jeho nového pojetí vyučovacího procesu. V Didaktice analytické uvádí: Všemu se vyučuje a učí příklady, ukázkami a cvičeními. Nechť se vyučuje a učí: Nečetným před četnými. Krátkým před obšírnými. Jednoduchým před složenými. Obecným před zvláštními. Blízkým před odlehlejšími. Pravidelným před nepravidelnými (čili normálním před nenormálními) atd. Zásady Komenského byly zaměřeny proti scholastickému způsobu vyučování středověké školy. Komenský zakládal své zásady nejen na zkušenosti vlastní a zobecněné zkušenosti bratrských škol, ale pokoušel se je zdůvodnit i filozoficky. Některé vyvozoval ze srovnání s přírodou, jiné, zvláště zásadu názornosti, opíral o senzualistickou filozofii: Začátek poznání se musí díti vždy od smyslů, neboť nic není v rozumu, co by dříve nebylo ve smyslu (Skalková,J.: 1964). 21

Komenského soustava pedagogických (didaktických) zásad znamenala v době, kdy na školách vládly středověké scholastické metody práce, neobyčejný pokrok. Vedle zásady názornosti zvýraznil Komenský zásadu přiměřenosti, uvědomělosti, soustavnosti a postupnosti, proti kterým se v jeho době nejvíce hřešilo. V průběhu doby došlo postupně k dalšímu vývoji a změnám vyučovacích zásad, které byly způsobeny prohlubujícím se poznáním problematiky vyučovacího procesu, měnícími se cíli společnosti a tím i cíli školy a vyučovacího procesu a vlivem filosofických koncepcí, které podmiňovaly formulování vyučovacích zásad. V průběhu vývoje ztrácely některé vyučovací zásady svůj význam, jako např. zásada shody s přírodou u Komenského. Některé vyučovací zásady změnily svůj smysl a obsah, např. zásada uvědomělosti. J.J. Rousseau zvýrazňoval především zásady: přirozenost, názornost, aktivita, individualizace, J.H. Pestalozzi: názornost, výchovnost vyučování, A. Diesterweg: shoda s přírodou, samostatnost, K.D. Ušinskij: přiměřenost, názornost, trvalost. V systému G.A. Lindnera převládá na rozdíl od Komenského zřetel psychologický. Ve svém Všeobecném vychovatelství uvádí devět zásad a to: vyučuj přirozeně, psychologicky, názorně, přístupně, výchovně, poutavě, se zřetelem na samočinnost dětskou, důkladně a prakticky. Lindner neodděluje vyučování od výchovy, ale zdůrazňuje jejich souvislost zásadou výchovného vyučování, kterou vymezil již Herbart. T.A.Iljinová uplatňuje zásady: názornosti, uvědomělosti a aktivity, přístupnosti a přiměřenosti, soustavnosti a postupnosti, trvalosti spojení teorie s praxí a vědeckosti. W.Okóň (1963) vymezuje: soustavnost, spojení teorie s praxí, názornost, aktivitu, postupnost a trvalost. I v současné době se při řešení problematiky didaktických zásad projevuje značná názorová různorodost. Ta vyplývá z nejednotných kritérií pro výběr zákonitostí (podstatných a nepodstatných) i z toho, že zásady nejsou často odlišeny od samotných zákonitostí vyučování. Jsou proto vytvářeny různé systémy zásad vyučování, rozdíly jsou i ve stanovení počtu zásad. Vedle obecnějších zásad bývají uváděna i dílčí pravidla vyučování. Didaktickými zásadami rozumíme takové obecné požadavky, které vyplývají ze základních zákonitostí vyučovacího procesu a které jsou vedoucími určujícími hledisky při vyučování, tj. při stanovení jeho obsahu, metod i organizace. Chápeme je však v jejich vzájemných vazbách jako systém, v němž se všechny vyučovací zásady uplatňují současně, komplexně a ve vzájemné nerozlučné jednotě, protože účinnost každé z nich je podmíněna současným působením všech ostatních. Nejčastěji bývají v didaktice uplatňovány následující didaktické zásady: zásada názornosti zásada uvědomělosti a aktivity žáků zásada soustavnosti a systematičnosti zásada přiměřenosti zásada trvalosti Zásada názornosti. Její uplatnění ve vyučování směřuje k tomu, aby si žáci vytvářeli představy a pojmy na základě bezprostředního vnímání předmětů a jevů okolní skutečnosti jejich zobrazení. Největší význam má uplatnění názornosti při počátečním vnímání skutečnosti, kde je jeho cílem vytvoření jasných a živých představ. Názornost se však uplatňuje i při přechodu 22

k abstraktnímu myšlení, kde má žákům usnadnit přechod od jevu k představě, od představy k pojmu. Uplatňuje se i při systematizaci vědomostí, při opakování i při uplatňování získaných vědomostí v praxi. Uplatňování zásady názornosti se řídí úrovní psychického rozvoje žáků. Rozhodující při tom je především zásoba jejich konkrétních představ a rozvoj cílevědomého analyzujícího vnímání. Názornost je nutná vždy, když reálné představy neumožňují žákům vytvářet představy nové. Uplatnění zásady názornosti je ve vyučování spojeno zpravidla s používáním učebních pomůcek. Demonstrování kterékoliv názorné pomůcky je vždy doprovázeno slovem: Slovo pomáhá usměrňovat pozornost žáka na hlavní a podstatné, odlišit nepodstatné, postihnout to, co je pro splnění vyučovacího cíle nejpotřebnější. Slovo a názor jsou ve vyučování ve vzájemném vztahu. Ten se však mění podle konkrétních didaktických cílů, obsahu vyučovací hodiny, prostředků názornosti, jejich kvality a množství. Čím je žák mladší, tím menší má zásobu představ nutných pro úspěšné vyučování. Protože jeho myšlení je zprvu konkrétní a teprve později se rozvíjí k složitějším formám abstrakce a zobecnění, uplatňuje se názornost v mladším školním věku ve velké míře. U žáků středního a staršího věku je názorné vyučování také potřebné i když se jeho funkce i formy mění. Stává se východiskem poznání skutečnosti a oporou pojmového myšlení. Názornost se uplatňuje ve všech etapách vyučovacího procesu a plní přitom různé funkce. Nikdy však není cílem, ale prostředkem výuky. Názornost může působit i negativně, a to tehdy, když je ve vyučovací hodině uplatněno velké množství názorných pomůcek, když zpomaluje a brzdí procesy abstrakce a zobecňování žáků. Ve škole se využívá různých druhů názornosti a tedy i názorných pomůcek. Hovoříme o názornosti přirozené, experimentální, prostorové, zvukové, symbolické a grafické. Rozlišujeme také vnitřní (zprostředkovávanou) názornost, a to tehdy operuje-li žák při vytváření nových představ představami již osvojenými nebo získává-li představu o novém tím, že je srovnává se známým. Zásada uvědomělosti a aktivnosti Zásada uvědomělosti vyjadřuje požadavek takového vyučování, při němž si žáci vytvářejí kladný vztah k učení a učivu, aktivně si osvojují vědomosti a dovednosti a dovedou je samostatně používat při řešení praktických úkolů. Aktivní vztah k učení může vzniknout u žáků teprve tehdy, když pro ně jednotlivé poznatky nabudou i určitého subjektivního smyslu. Základní význam pro vytváření vztahů žáků k učivu má především soustava motivů, které musí učitel cílevědomě volit a využívat. Aktivní osvojování vědomostí vedoucích k jejich plnému pochopení je možné jen za předpokladu, že se učební látka stane předmětem vlastní žákovy činnosti. Při opakování a upevňování vědomostí je proto třeba uvádět učivo do nových souvislostí a srovnáváním s učivem dříve probíraným zapojovat nové poznatky do širších vědomostních struktur. Při kontrole vědomostí a dovedností je nutno umožnit žákům ověření kvality vlastních vědomostí a dovedností, rozvíjet jejich schopnost správně oceňovat výsledky vlastní práce a zároveň hledat cestu k odstraňování chyb a nedostatků. Praktické používání vědomostí přesvědčuje žáky o jejich skutečném významu pro život. Zásada přiměřenosti a individuálního přístupu Zásada přiměřenosti vyjadřuje požadavek, aby obsah a rozsah učiva, jeho obtížnost i způsob výuky odpovídaly stupni psychického rozvoje a tělesným schopnostem žáků. Za přiměřené učivo je 23

možno považovat to, které jsou si žáci schopni za vedení učitele uvědoměle osvojit a které pak mohou prakticky používat. Hranice přiměřenosti nejsou konstantní, výkony žáků se vlivem vyučovacího a psychického vývoje zvyšují. Uskutečňování zásady přiměřenosti závisí na charakteru učiva, jeho složitosti, náročnosti a množství, na předběžných vědomostech žáků, na vhodných metodách, jež vedou k uvědomělému osvojování učiva a na dodržování ostatních didaktických zásad atd. Uskutečňování zásady přiměřenosti předpokládá, že učitel bude přihlížet také k individuálním možnostem a zvláštnostem jednotlivých žáků. Musí je proto dobře znát a na základě této znalosti musí k nim volit vhodný individuální přístup. Ten má zvlášť velký význam tehdy, jedná-li se o žáky špatně prospívající. Zásada trvalosti Zásada trvalosti vyjadřuje požadavek, aby si žák osvojené vědomosti a dovednosti bezpečně zapamatoval, aby si je mohl v paměti vybavovat a prakticky používat. Uplatnění zásady trvalosti se opírá o zákonitosti paměti, způsoby vnímání a promýšlení učiva žáky, o jejich zájem, citový vztah k učivu a volní vlastnosti. Aby vyučování vedlo k trvalému osvojení učiva, má se orientovat především na záměrné nebo úmyslné zapamatování, které předpokládá pochopení smyslu a vztahů mezi zprostředkovávanými jevy (poznatky). Zapamatování ovlivňuje také subjektivní vztah žáka k učivu a má výběrový charakter. Člověk si pamatuje především to, co je pro něj osobně významné. Hlavním předpokladem trvalého osvojování učiva je proto aktivita a samostatná práce žáků, uplatnění jejich iniciativy a tvořivosti. Při vyučování je nutno využívat také bezděčné neboli neúmyslné zapamatování. Na trvalost zapamatování má velký vliv opakování a rozsah učiva. Přetěžování žáků množstvím faktů vede k rychlému zapomínání. Kultura duševní práce není dosud dostatečně doceňována a její přínos k pevnému osvojení vědomostí a dovedností není v plné míře využíván. Zásada soustavnosti Zásada soustavnosti vyjadřuje požadavek podávat učivo v logickém uspořádání a postupně řídit učení žáků tak, aby si osvojovali vědomosti a dovednosti v ucelené soustavě. Rozhodující význam pro uskutečňování zásady soustavnosti má správné řízení vyučovacího procesu a poznávací činnosti žáků učitelem. Soustavné osvojování vědomostí podporuje učitel vhodným členěním látky, zdůrazňováním podstatných momentů, zápisem na tabuli, shrnutím učiva na konci každé vyučovací hodiny. Opakování má vést k další systematizaci poznatků a k jejich zařazování do širších souvislostí tak, aby mezi nimi vznikaly potřebné vazby a aby žáci mohli dospívat k širšímu zobecnění. Cílevědomé vytváření poznatkových soustav v rámci jednoho předmětu i mezi předměty pomáhá rozvíjet nejen abstraktní myšlení žáků, ale i jejich schopnost tvořivě používat širokého fondu vědomostí z různých oblastí. Zásada soustavnosti je respektována také při zařazování předmětů do učebních plánů a při zpracovávání osnov. Ve vyučovacím procesu je nutno uplatňovat všechny vyučovací zásady současně, komplexně, v jejich vzájemné nerozlučné jednotě, protože účinnost každé z nich je podmíněna současným působením všech ostatních. 24