Výuka přípravy pokrmů a její technologie na Praktické škole

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY Výuka přípravy pokrmů a její technologie na Praktické škole DIPLOMOVÁ PRÁCE Brno 2014 VEDOUCÍ PRÁCE: PhDr. Mgr. Soňa Chaloupková, Ph.D. VYPRACOVALA: Bc. Kateřina Jirsová

PODĚKOVÁNÍ Na tomto místě bych ráda poděkovala především PhDr. Mgr. Soně Chaloupkové, Ph.D. za vedení mé práce, mnoho uţitečných rad, připomínek, informací, trpělivost a čas, který mi po celou dobu věnovala, protoţe bez ní a její pomoci by tato práce pravděpodobně nikdy nevznikla. Dále bych ráda poděkovala MŠ, ZŠ a Praktické škole Ibsenova za spolupráci, ochotu pomoci při realizaci praktické části, rozhovorů s pedagogy a ţáky. Také bych ráda z celého srdce poděkovala Grafické dílně, která mi pomohla při tisku, s retuší fotek - bez její pomoci bych sama vše nedotáhla do zdárného konce. Na závěr bych ráda poděkovala svým přátelům - Markétě Sedlákové a Kateřině Horákové za jejich cennou podporu a Magdě Hankové za její zpětnou vazbu, korekturu celé práce, pomoc a oporu i v těch nejtěţších tvůrčích chvílích.

PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, ţe jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/200 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně dne 18. 4. 2014 Bc. Kateřina Jirsová

Obsah ÚVOD... 5 1 MENTÁLNÍ POSTIŢENÍ... 6 1. 1 VYMEZENÍ MENTÁLNÍHO POSTIŢENÍ... 6 1. 2 ETIOLOGIE A KLASIFIKACE MENTÁLNÍHO POSTIŢENÍ... 7 1.3 OSOBNOST JEDINCE S MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM... 11 1.4 MOŢNOSTI VZDĚLÁNÍ A PORADENSKÉ SLUŢBY PRO JEDINCE S MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM... 12 2 PRAKTICKÁ ŠKOLA... 18 2.1 CHARAKTERISTIKA JEDINCŮ S MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM V OBDOBÍ ADOLESCENCE... 18 2.2 PROFESNÍ PŘÍPRAVA JEDINCŮ S MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM... 19 2.3 CHARAKTERISTIKA PRAKTICKÉ ŠKOLY... 20 2.4 PŘÍPRAVA POKRMŮ V RÁMCOVÝCH VZDĚLÁVACÍCH PROGRAMECH... 21 3 SPECIFIKA PŘÍSTUPŮ V EDUKACI JEDINCŮ S MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM 25 3. 1 FAKTORY OVLIVŇUJÍÍCÍ EDUKAČNÍ PROCES... 25 3.2 DIDAKTICKÉ ZÁSADY, FORMY, METODY A PROSTŘEDKY EDUKACE... 26 3.3 SPECIFIKA VE VZDĚLÁNÍ ŢÁKŮ S MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM V RÁMCI PROFESNÍ PŘÍPRAVY... 31 4 VÝUKA PŘÍPRAVY POKRMŮ A JEJÍ TECHNOLOGIE NA PRAKTICKÉ ŠKOLE... 34 4.1 CÍL, METODY A TECHNIKY VÝZKUMU... 34 4.2 PŘÍPRAVA VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ... 35 4.3 Vlastní výzkum... 36 4.4 Vyhodnocení výzkumu... 41 ZÁVĚR... 43 RESUMÉ... 44 SUMMARY... 44 SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY... 45 ELEKROTNICKÉ ZDROJE... 49 SEZNAM PŘÍLOH... 50

ÚVOD S příchodem na svět si přinášíme předpoklad, ţe se náš vývoj bude ubírat tím správným směrem. Naučíme se ve správnou dobu lézt, chodit, mluvit a jezdit na kole. Naše cíle jsou vesměs podobné. U dětí s postiţením je to velmi odlišné záleţí na druhu postiţení, někdy se chodit, mluvit nebo jezdit na kole nemusí naučit vůbec. Jejich postiţení to nedovoluje. Denně se jejich rodina, a později i oni samy, musí naučit překonávat bariéry, nástrahy, které patří ke kaţdodenní ţivotní rutině kaţdého z nás a pro člověka s hendikepem. Cílem diplomové práce a výzkumného projektu je přiblíţit ţivot jedinců s mentálním postiţením. Seznámit čtenáře se základní problematikou týkající výchovy a vzdělávání osob s mentálním postiţením, Hlavním úkolem empirické části je vytvořit kuchařku soubor několika receptů, jednotlivé recepty nafotit dle jednotlivých postupů a kaţdou fotku okomentovat a zjednodušit tak prací pedagogům, asistentům, ale také samotným rodičům. Diplomová práce se skládá ze čtyř kapitol. Teoretickou část práce tvoří tři kapitoly zpracované pomocí odborné literatury. První kapitola s názvem Mentální postižení se zabývá vymezením samotného mentálního postiţení, jeho etiologií a klasifikací. Najdeme zde také charakteristika osob s mentálním postiţením (myšlení, paměť a pozornost). Druhá kapitola diplomové práce Praktická škola charakterizuje praktickou školu jednoletou a dvouletou. Zmiňuji další moţnosti vzdělávání moţnost celoţivotního vzdělávání, rozdíly v období adolescence mezi zdravými jedinci a jedinci s mentálním postiţením. Nechybí ani zmínka o Rámcových vzdělávacích programech pro obor vzdělání praktické školy jednoleté a dvouleté. V poslední kapitole teoretické části se věnuji faktorům ovlivňující samotné vzdělávání, metodám, obecným zásadám, které se uplatňuji při vzdělávání těchto osob. Zmiňuji také nezastupitelnou roli školy, rodiny a učitele ve správném vývoji dítěte. Ve čtvrté kapitole, která se věnuje metodologii výzkumu a vymezuje cíle výzkumu a výzkumné otázky. 5

1 MENTÁLNÍ POSTIŢENÍ V úvodní kapitole diplomové práce je blíţe popsáno, co je to mentální postiţení. Nabízíme, jeho vymezení, etiologii a klasifikaci jednotlivých stupňů mentálního postiţení a moţnosti vzdělávání. 1. 1 VYMEZENÍ MENTÁLNÍHO POSTIŢENÍ Při vyřčení spojení mentálního postiţení, pravděpodobně většině laické veřejnosti nezasvěcené do tajů speciální pedagogiky psychopedie - vyvstane otázka: Jak lze definovat MP a koho do této skupiny můţeme zahrnout? Mentální postiţení patří k nejběţnějším poruchám v populaci bez ohledu na věk, rasu nebo kontinent. Jiţ v roce 1971 přijalo OSN Deklaraci práv mentálně postiţených osob, která respektovala poţadavky Deklarace o všeobecných a speciálních právech mentálně retardovaných (Valenta, M. a kol. 2014). Je nutné říci, ţe definování terminologické vymezení MP je vcelku nelehký úkol. Terminologie a definice jsou nejednotné. Z historického hlediska jsou známé termíny jako například: slabomyslnost, mentální i duševní zaostalost a další. V české odborné literatuře nejčastěji setkáváme s termíny - osoba s mentálním postiţením a osoba s mentální retardací, které uţ jsou dnes synonymy. (Černá, M. 2008). Naproti tomu například Z. Kozáková (2005) definuje mentální postiţení jako nadřazený pojem, který má mnohem širší pole působnosti, neţ mentální retardace. Hlavním kritériem je totiţ osobnost jedince. Na prvním místě tedy mluvíme o konkrétní osobnosti člověka se všemi jejími specifiky a teprve poté se zaměřujeme na specifika jejího hendikepu. V současné době, ale pojem mentální retardace získává poněkud pejorativnější zabarvení, a tak se hledá nové relevantnější označení. Prozatím se jako nejideálnější náhrada jeví termín, který je čím dál více uţívaný v zahraničí, kde mluvíme o označení IDD Intellectual and Developmental Disabilities = intelektová a vývojová porucha (Valenta, M. a kol. 2014). V české i zahraniční literatuře nalezneme mnoho různých definic mentálního postiţení. Uveďme si tedy několik příkladů, které nám pomohou charakterizovat MP: Podle mezinárodní klasifikace nemocí (MKN 10) je mentální retardace stav zastaveného nebo neúplného duševního vývoje který je charakterizován zvláště porušením dovedností projevujícím se během vývojového období postihujícím všechny složky inteligence to je poznávací řečové motorické a sociální schopnosti. Retardace se může 6

vyskytnout bez nebo současně s jinými somatickými nebo duševními poruchami. (UZIS 2012 [on-line]). M. Valenta a O. Müller (2013, s. 12) vymezují mentální retardaci jako vývojovou duševní poruchu se sníženou inteligencí demonstrující se především snížením kognitivních, řečových, pohybových a sociálních schopností s prenatální, perinatální i postnatální etiologií. Definice podle M. Dolejšího (1983, s. 38) uvádí: Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí různé hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některých z těchto činitelů: na nedostatcích genetických vloh; na porušeném stavu anatomicko-fyziologické struktury a funkce mozku a jeho zrání; na nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, emoční a kulturní; na deficitním učení; na zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech jedince po opakovaných stavech frustrace i stresu; na typologických zvláštnostech vývoje osobnosti. Jak je patrné na výše uvedených příkladech, moţností jak lze definovat mentální postiţení je opravdu mnoho. Kdyţ se však blíţe začteme do všech definic, zjistíme, ţe mají něco společného. Ve většině se shodují v tom, ţe u jedinců dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností a ke sníţené schopnosti adaptace na prostředí (Švarcová, I. 2011). Faktu, ţe při mentálním postiţení výrazně dochází k zaostání, opoţdění intelektových schopností se blíţe věnuje ve své publikaci autorka M. Vágnerová (1999), která říká, ţe mentální retardace je stav, kdy jedinec nedosáhne odpovídajícího stupně intelektového vývoje (pod 70% normy ve společnosti) i přesto, ţe byl dostatečně různými způsoby výchovně stimulován. 1. 2 ETIOLOGIE A KLASIFIKACE MENTÁLNÍHO POSTIŢENÍ Důvodů, proč se rodí děti s mentálním postiţením je celá řada. Svou nezastupitelnou roli zde sehrává ţivot nastávající matky v době před, během a po porodu. Mentální postiţení je samo o sobě multifaktoriálně podmíněné, coţ znamená, ţe na jeho vzniku se podílí více příčin. Výzkum příčin mentální retardace není zdaleka ukončen. Přibližně u jedné třetiny osob s mentální retardací nejsme schopni se ještě ani dnes dopátrat příčiny 7

(Kozáková, Z. 2005, s. 23). Nejčastější dělení příčin vzniku mentálního postiţení je dle období vzniku (srov. Bazalová, B. 2010; Valenta, M., Müller, O. 2013): - Prenatální dochází k němu před narozením dítěte. Příčinou mohou být onemocnění matky během těhotenství, nejrůznější genetické vlivy, dědičnost špatná výţiva matky, toxické látky, alkoholismus, rentgenové záření, kouření matky, nedostatek plodové vody či vrozené vady lebky a mozku. - Perinatální tímto obdobím máme na mysli porod a dobou bezprostředně po něm. Patří sem například protahovaný porod a předčasný porod, nedostatek kyslíku, organické či mechanické poškození mozku, nízká porodní váha dítěte. - Postnatální vzniká do dvou let dítěte. Příčinou mohou být infekce, záněty mozku, úrazy, klíšťová encefalitida. V českých podmínkách se nejčastěji setkáváme s Penrosovou klasifikací příčin, kterou uveřejnila a do podvědomí veřejnosti dostala B. Blehová (1978). Dle tohoto dělení jsou příčiny vzniku mentálního postiţení dvojího charakteru: - Endogenní = vnitřní faktory, kam patří příčiny genetické a dědičné způsobené mutací v zárodečných buňkách; - Exogenní = vnější faktory, které jsou nejčastěji způsobeny vlivem okolního prostředí. Přesné odlišení těchto faktorů je obtížné, neboť prakticky každý znak a každá choroba vznikají vždy spolupůsobením dědičnosti a prostředí, z nichž jednou je významnější dědičnost, jindy vliv prostředí (Kozáková, Z. 2005, s. 24). Na základě etiologie lze mentální postiţení členit ještě na: vrozenou, získaná a sociálně podmíněnou mentální retardaci (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. 2007). V případě, ţe mluvíme o formě získané, nazýváme ji demence. Demencí označujeme proces zastavení či rozpadu normálního mentálního vývoje po druhém roce ţivota. Sociálně podmíněná mentální retardace (neboli pseudooligofrenie), můţe vzniknout například vlivem patologického prostředí, nesprávným výchovným působením či duševními chorobami. 8

Klasifikace mentálního postiţení Lehká mentální retardace mild mental retardation (F70, IQ 50 69) V celkovém počtu osob s mentálním postiţením je 80 % osob s lehkým mentálním postiţením a tvoří tak nejpočetnější skupinu (Dlouhá, J. 2011). Pro osoby s lehkým mentálním postiţením je typické, ţe zhruba do tří let věku se dítě projevuje běţným způsobem či jen jako zpomalené ve svém neuropsychickém vývoji. Nápadnější problémy se začínají projevovat v předškolním věku, výraznější problémy pak po nástupu do školy. Základní vzdělání zvládají osoby s lehkým mentálním postiţením většinou pouze v menším rozsahu (Kysučan, 1990). Řeč je opoţděná, chabá slovní zásoba, objevují se agramatismy. Můţe být postiţená receptivní i expresivní sloţka řeči. Řeč můţe dospět aţ ke schopnosti zobecňování a abstrahování, avšak vázne schopnost usuzování (Klenková, J. 2006). Osoby s lehkou mentální retardací se nejčastěji vzdělávají v základní škole praktické, často dobře zvládají jednoduché učební obory, obvykle chodí na odborná učiliště či praktické školy. V dospělosti je většina jedinců plně nezávislá v sebeobsluze a je schopna vykonávat jednoduchá zaměstnání. Důsledky retardace se mohou projevit v manţelství či při výchově dětí, kdy tyto osoby mnohdy nedokáţou samostatně řešit problémy (Bazalová, B. in Pipeková, J. 2010). Středně těţká mentální retardace moderate mental retardation (F71, IQ 35 49) V populaci osob s mentální retardací se vyskytuje přibliţně 12 % osob se středně těţkou mentální retardací (Dlouhá, J. 2011). U dospělých osob odpovídá mentálnímu věku 6 9 let. Etiologie postiţení je většinou organická. Rozvoj myšlení i řeči je výrazně opoţděn. Řeč je velmi jednoduchá, obsahově chudá, slovní spojení jsou jednoduchá, někdy zůstává řeč na nonverbální úrovni. Někteří postižení jsou schopni jednoduché konverzace, zatímco druzí se dokážou stěží domluvit o svých základních potřebách (Švarcová, I. 2011, s. 39). Někteří se nenaučí mluvit vůbec, ale mohou rozumět jednoduchým instrukcím. Mohou pouţívat gestikulaci či jiné formy nonverbální komunikace. Zpravidla navštěvují základní školu speciální a dále pak pokračují na praktické škole jednoleté (Pipeková, J. 2010). V dospělosti však potřebují různou míru podpory při zvládání ţivotních i pracovních úkolů. Pracovní zařazení je na jednoduché úrovni, nejčastěji pod dohledem 9

nebo v chráněném prostředí. Středně těţká mentální retardace se často vyskytuje společně s epilepsií, autismem či dalšími neurologickými a tělesnými potíţemi (Valenta, M., Müller, O. 2013). Těţká mentální retardace severe mental retardation (F72, IQ 20 34) U dospělých osob odpovídá mentálnímu věku 3 6 let. Psychomotorický vývoj dítěte je velmi brzy výrazně opoţděn. Tyto osoby se projevují pohybovou neobratností, a často jsou přidruţeny somatické vady a příznaky celkového poškození centrální nervové soustavy. Sebeobsluhy nejsou tito jedinci často schopni a mnozí z nich s ní mají problém i v dospělosti. Existuje však určitá moţnost osvojení si základních prvků sebeobsluhy a hygienických návyků. Řeč je celkově jednoduchá a omezena na jednoduchá slova. Jedinci s tímto stupněm mentálního postiţení se vzdělávají v základní škole speciální dle odpovídajícího vzdělávacího programu. V dospělosti vyţadují trvalou podporu. Velmi časté jsou také poruchy chování v podobě stereotypních pohybů, hry s fekáliemi, sebepoškozování, afektů a agrese (Bazalová, B. in Pipeková, J. 2010). Hluboká mentální retardace profound mental retardation (F73, IQ do 19) U dospělých osob odpovídá mentálnímu věku do 3 let. Etiologie má většinou organický původ. Ve velké míře je narušena motorika, samoobsluha a komunikační schopnosti. Tyto osoby mají malou či nulovou schopnost starat se o své základní potřeby a vyţadují stálou pomoc a dohled. Hluboká mentální retardace je často kombinována s postiţením sluchu, zraku, neurologickými poruchami či s atypickým autismem. (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková J. 2007). Jiná mentální retardace (F78) Tato kategorie by měla být pouţita v takovém případě, kdy je stanovení stupně mentální retardace pomocí obvyklých metod nesnadné či nemoţné z důvodu přidruţených postiţení. Můţe se jednat o senzorické či somatické poškození u jedinců nevidomých, neslyšících, jedinců s těţkými poruchami chování, osob s autismem či jedinců s těţkým tělesným postiţením (Švarcová, I. 2011). 10

Nespecifikovaná mentální retardace (F79) Hovoříme o ní v případě, kdy s jistotou víme, ţe se jedná o mentální postiţení, avšak pro nedostatek informací a znaků není moţné s jistotou zařadit klienta do jedné z výše uvedených kategorií (Slowík, J. 2007). 1.3 OSOBNOST JEDINCE S MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM Během ţivota se na základě působení rodiny vytváří naše osobnost. Kaţdý z nás má jiné osobnostní zvláštnosti a rysy. Stejně tak je tomu u osob s mentálním postiţením. Pro účely představy osobnostní struktury se v odborné literatuře nejčastěji uvádí znaky: závislost na rodičích, infantilnost, úzkost, sugestibilita, nerovnováha aspirace a výkonu, potřeba bezpečí, porucha komunikace a vztahů, nízké přizpůsobení se škole, impulsivnost s hyperaktivitou, citová vzrušivost, pomalejší chápání, sníţená mechanická i logická paměť a porucha celkové pohybové koordinace. Kaţdý znak se u kaţdého jedince můţe projevit v nejrůznější variabilitě a hierarchii. Nesmíme však zapomenout, ţe se nejedná jen o časové opoţďování duševního vývoje, ale o celkové strukturální vývojové změny. U osob s mentálním postiţením se zaměřujeme především na rozdíly v oblasti kognitivních procesů, kam řadíme smyslovou percepci, myšlení, paměť a pozornost (Valenta, M. a kol. 2014). Smyslová percepce U intaktní populace je tento proces rychlý, ale u dětí s mentálním postiţením je tomu naopak. Proces vnímání je pomalejší a probíhá s určitými odchylkami. S. Rubinštejnová (1973) uvádí ve své knize tyto zvláštnosti percepce osob s mentálním postiţením: - Zpomalenost a sníţený rozsah zrakového vnímání (osoby s mentálním postiţením nevidí globálně, ale jen v určitých úsecích. - Nediferencovanost počitků a vjemů (tvarů, předmětů, barev). Problém jim činí rozlišit figuru a pozadí. - Inaktivita vnímání nedokáţí vnímat všechny detaily. - Nedostatečné prostorové vnímání. - Sníţená citlivost hmatových vjemů. - Nedokonalé vnímání času a prostoru. 11

Myšlení Myšlení je psychická (vnitřní) manipulace se symboly, s představami i vjemy jakéhokoli druhu. (Říčan, P. 2008, s. 87) U dětí s mentálním postiţením můţeme pozorovat nízkou úroveň rozvoje myšlení. Důvodem je nedostatečný rozvoj řeči a její deficity, které jsou způsobeny často nedostatečnou artikulací a vývojem fonematického sluchu. Myšlení je tedy často konkrétní, neobsahuje ţádnou formu abstrakce a generalizace. Je tedy z větší části omezeno na proţití konkrétní situací (Švarcová, I. 2011). Paměť Dle J. Průchy (2008, s. 152) je paměť souborem psychických procesů, umožňujících vštípení (zapamatování), uchování a vybavení vjemů, poznatků, pohybů, zkušeností. Pro mentálně postiţené osoby je typické, ţe si vše nové osvojují pomalu a je zapotřebí neustálé opakování. Vše, co se naučí, obvykle rychle zapomínají a vybavují si věci nepřesně, získané vědomosti nedokáţí uplatnit včas v praxi. Mají spíše mechanickou paměť (Valenta, M., Müller, O. 2013). Pozornost Pozornost je psychická funkce, která je úzce spojena s vůlí. Zajišťuje zaměření a soustředění různých psychických činností na určité předměty nebo cíle. (Říčan, P. 2008, s. 121) Pozornost můţeme rozdělit na bezděčnou (silné podněty) a záměrnou (vázána na vůli). Záměrná pozornost vykazuje u osob s mentálním postiţením nestálost, snadnou unavitelnost a sníţenou schopnost věnovat pozornost více věcem, činnostem najednou. Kromě jiţ zmíněného je pro ni charakteristické, ţe s nárůstem kvantity výkonu narůstá i počet chyb v úkolu. Pro osobu s mentálním postiţením je obtíţné udrţet záměrnou pozornost delší dobu (Valenta, M., Müller, O. 2013). 1.4 MOŢNOSTI VZDĚLÁNÍ A PORADENSKÉ SLUŢBY PRO JEDINCE S MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM Výchovu a vzdělávání mládeţe a dospělých osob s mentálním postiţením chápeme jako celoţivotní proces. V našich podmínkách, ale není přesně vymezena koncepce 12

celoţivotního vzdělávání, záleţí na zřizovateli sociálních sluţeb nebo neziskových organizací (Kříţkovská, P. 2011). U mentálně postiţených, u nichţ poznávací procesy probíhají podstatně pomaleji, je zapotřebí neustálého rozvoje, opakování a prohlubování jejich znalostí a dovedností k tomu, aby se jim v maximální moţné míře umoţnilo zapojení do společnosti a pokud moţno normální souţití ve společnosti. V současné době je vzdělávání poskytováno všem dětem, bez ohledu na jejich stupeň postiţení. Proces vzdělávání mají na starosti dva resorty: Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy a Ministerstvo práce a sociálních věcí. Blíţe je vše vymezeno ve vyhlášce č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných ve znění novely č. 147/2011 Sb. (srov. Potměšilová, P. 2013, Valenta, M., Petráš, P. 2012). Pro úspěšnou edukaci osob s mentálním postiţením je hlavní mít na paměti několik důleţitých zásad a cílů samotného vzdělávání (Kozáková, Z., Krejčířová, O. a Müller, O. 2013): Rovný přístup ke vzdělání. Respektování individuality kaţdé osoby s mentálním postiţením a současně také jeho vzdělávacích potřeb. Vzájemná úcta, solidarita a důstojnost. Všeobecný rozvoj osobnosti s důrazem na poznávací, mravní a sociální hodnoty. Síť škol a zařízení pro děti a ţáky s mentálním postiţením je tvořena předškolním zařízením mateřskou školou speciální, případně speciální třídou při mateřské škole, praktickou školou, speciální školou, přípravným stupněm speciální školy, odborným učilištěm praktickou školou. Celou vzdělávací dráhu můţeme rozdělit na období: předškolní, plnění školní docházky, střední vzdělávání, ale také na celoţivotní vzdělávání. Předškolní období Předškolním obdobím je myšlena doba od narození do zahájení povinné školní docházky. V prvních letech po narození můţe dítě a jeho rodina vyuţít pomoci sociálních sluţeb, kdy tou nejdůleţitější institucí jsou střediska rané péče, která poskytují své sluţby dětem a jejich rodinám zejména formou terénní práce. Poskytují své sluţby nejčastěji dětem ve věku 0 3 roky, ale v případech těţších postiţení nebo absence předškolních 13

zařízení mají v péči děti aţ do nástupu do školy. Z oblasti školství jsou první institucí mateřské školy, do kterých dítě můţe docházet od tří let do zahájení povinné školní docházky. Děti s lehkým mentálním postiţením navštěvují většinou běţné mateřské školy. Děti s těţším postiţením mají moţnost integrace v běţné škole, nebo docházku do MŠ speciální. Mateřská škola speciální plní různé funkce. Jedná se o funkci formativní a informativní, diagnostickou, reedukační, kompenzační, rehabilitační nebo také i terapeuticko-formativní (srov. Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. 2007, Valenta, M. 2014). Dále mají moţnost před začátkem povinné školní docházky navštěvovat přípravný stupeň ZŠ speciální, který slouţí dětem se středně těţkým, těţkým, hlubokým mentálním postiţením, kombinovaným postiţením nebo autismem jako příprava na další docházku do školy. Některé děti s mentálním postiţením vyuţívají i moţnosti docházky do přípravné třídy. Přípravné třídy nejsou povinné, nepočítají se do povinné školní docházky a pracuje se v nich podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (srov. Švarcová, I. 2011. Valenta, M., Mülller, O. 2013). Plnění povinné školní docházky V České republice platí povinná devítiletá školní docházka pro všechny ţáky bez rozdílu, tedy i pro ţáky se všemi stupni mentálního postiţení. Školní docházku můţe ţák plnit nejvýše do dosaţení 17 let, přičemţ ředitel můţe na ţádost zákonných zástupců tuto hranici posunout na 18 let, ale u ţáků se zdravotním postiţením aţ na 20 let. U ţáků se středně těţkým a těţkým mentálním postiţením, se souběţným postiţením více vadami a s autismem můţe být docházka prodlouţena aţ do 26 let (se souhlasem zřizovatele školy). ( 36, 55 školského zákona) Ţáci s mentálním postiţením mohou povinnou školní docházku absolvovat formou individuální nebo skupinové integrace na základní škole praktické nebo speciální, přičemţ asi nejfrekventovanějším školním zařízením pro ţáky s lehkým mentálním postiţením je základní škola praktická. Úspěšným absolvováním získává dítě základní vzdělání (tj. formálně stejné vzdělání jako z běţné školy). Svou organizací a strukturou se škola nijak neliší od běţné základní školy. Je členěna na dva stupně (1. stupeň: 1. 5. ročník; 2. stupeň: 6. 9. ročník). Úkolem školy je připravit ţáky na praktický ţivot. Moţná i proto bývají školy vybaveny dílnami, kuchyňkami, výtvarnými dílnami nebo třeba cvičnými byty. Pro ţáky se středně těţkým, těţkým a hlubokým postiţením existuje základní škola speciální. Doba trvání ZŠ speciální je deset let a je také dělena na dva stupně (1. stupeň: 1. 6. ročník; 2. stupeň: 7. 10. ročník). Jedná se o jediný druh školy, jejíţ absolvent 14

nezíská základní vzdělání, ale pouze základy vzdělání. Od škol běţného typu se však zásadně odlišuje, a to organizačními formami vzdělání, vyuţitím speciálně pedagogických metod nebo strukturou a skladbou výuky Školní vzdělávací program je sestavován na základě Rámcového vzdělávacího programu pro základní školu speciální (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. 2007, Valenta, M., Muller, O. 2013). Střední vzdělání V rámci středního vzdělávání se ţáci mohou vzdělávat v odborných učilištích nebo v praktických školách. Praktické školy se dělí na praktickou školu dvouletou a praktickou školu jednoletou. Praktická škola jednoletá je určena pro ţáky s těţkým stupněm MP, ţákům s autismem, které získali vzdělaní v ZŠ speciální a nemohou se vzdělávat na jiném typu školy. Připravují se především na práci v chráněných dílnách a na pomocné úklidové práce, tedy na praktický ţivot. Praktickou školu dvouletou navštěvují ţáci s lehkým nebo středně těţkým MP v kombinaci s více vadami. Cílem vzdělávání je rozšíření všeobecného vzdělání a získání základních pracovních návyků a dovedností (Pipeková, J. 2010). Celoţivotní vzdělávání V roce 2007 byl vypracován dokument s názvem Strategie celoţivotního učení ČR. Hlavním posláním dokumentu je fakt, ţe kaţdému člověku by měly být poskytovány v různých stadiích jeho ţivota moţnosti pro vzdělání, a to v souladu s jeho moţnostmi, dovednostmi a zájmy. V dokumentu je celoţivotní vzdělávání nahrazeno označením celoţivotního učení. Celoţivotní učení zahrnuje: Formální vzdělávání realizace probíhá ve vzdělávacích institucích a vše je vymezeno legislativně. Neformální vzdělávání veškeré vzdělávání dospělých, které nevede k ucelenému školskému vzdělání. Informální vzdělávání vyjadřuje proces získávání vědomostí, osvojování dovedností a postojů na základě kaţdodenních zkušeností (MŠMT, 2007). 15

Systém celoţivotního vzdělávání osob s mentálním postiţením u nás zatím nebyl vytvořen. V rámci působení společenských organizací a ve spolupráci se školami vznikají však některé formy vzdělání. Mezi nejznámější patří především večerní školy, kurzy pro získání základního nebo základů vzdělání a také aktivační (aktivizační) centra. Večerní školy První kurzy večerní školy byly zahájeny uţ v roce 1991 Psychopedickou společností ve spolupráci s Pedagogickou fakultou Univerzity Karlovy. Původní myšlenka večerních škol byla taková, ţe se bude jednat jen o jednoroční kurz, ale postupem času se nabídka kurzů zcela rozšířila a kaţdý si tak mohl vybrat dle vlastního uváţení. Večerní školy mohou navštěvovat absolventi ZŠ speciální a praktické, ale také osoby, které neabsolvovaly povinnou školní docházku v ţádném typu školy. Zřizovateli bývají zpravidla občanská sdruţení. Výuka probíhá většinou v budovách škol. Výuka probíhá dvakrát týdně v odpoledních hodinách, zpravidla od 14 17.30 hod. Obsah vzdělávání není zastřešen ţádnými programy, ale plně vychází ze zájmů studentů a úrovně jejich dosaţeného vzdělání (Švarcová, I. 2011). Kurzy pro získání základního vzdělání nebo základů vzdělání Kurzy pro získání základního vzdělání bývají organizovány základní školou, základní školou praktickou nebo také střední školou. Kurz trvá nejvýše jeden rok a můţe mít formu denního i dálkového studia. Naproti tomu kurzy pro získání základů vzdělání jsou organizovány ZŠ speciální. Délka studia trvá minimálně jeden rok a můţe mít formu denní, kdy je docházka upravena dle individuálních potřeb nebo individuální výuky ve škole, v místě bydliště. Jsou určeny jedincům se středně těţkým, těţkým MP, postiţením více vadami, autismem, kteří opustili ZŠ speciální dříve nebo nebyli vzdělávání vůbec (Krejčířová O, Kozáková, Z., Pastieríková, L. 2013). Aktivační (aktivizační) centra Aktivační centra jsou školská zařízení, která jsou zřízena především při základní škole praktické nebo základní škole speciální. Cílem je poskytnout celoţivotní vzdělávací aktivity dospělým osobám s mentálním postiţením, kteří absolvovali povinnou školní docházku, ale nenalezly uplatnění na trhu práce 16

Poradenské sluţby V České republice je systém péče a poradenských sluţeb dobře zabezpečen. Jiţ od útlého věku jsou děti v péči středisek rané péče, poté pedagogicko- psychologických poraden a speciálně pedagogických center, které je provází po celou dobu vzdělávání aţ na samotný práh jejich dospělosti, především přispívá k optimalizaci vzdělávacího procesu, k podpoře rozvoje osob s hendikepem a následně pak k jejich začlenění do společnosti. Dostupnost poradenských sluţeb je v ČR ukotvena školským zákonem a blíţe specifikována navazující vyhláškou č. 72 /2005 Sb., ve znění novely č. 116/2011 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Pedagogicko - psychologické poradny a speciálně pedagogická centra jsou školská poradenská zařízení, jejichţ zřizovatelem je MŠMT ČR a zpravidla bývají součástí speciálně mateřských škol pro ţáky s MP, základních škol speciálních nebo základních škol praktických. Velice úzce pak spolupracují se všemi školskými institucemi, pediatry a dalšími odbornými lékaři. Hlavním těţištěm práce je depistáţ, odborná pomoc, konzultace, zapůjčení odborné literatury, pomůcek (srov. Švarcová, I 2012, Valenta, M., Petráš, P. 2012). Shrnutí: První kapitola se zabývá mentálním postižením. Jeho vymezením, etiologií, charakteristikou jednotlivých stupňů mentálního postižení, především jejich vnímání, myšlení a pozornost. V závěru kapitoly najdeme možnosti vzdělávání a poradenské služby. 17

2 PRAKTICKÁ ŠKOLA Stěţejním tématem druhé kapitoly je období dospívání a Praktická škola. Blíţe specifikujeme období dospívání, dospělosti. Upozorníme na odlišnosti u osob s mentálním postiţením. Představíme si strukturu ţáků Praktické školy, přiblíţíme, čemu se ţáci na této škole učí a jaký má takové vzdělávání smysl pro ţáky s mentálním postiţením v budoucnosti. 2.1 CHARAKTERISTIKA JEDINCŮ S MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM V OBDOBÍ ADOLESCENCE Obdobím adolescence dospíváním si projde dříve či později v různé míře kaţdý z nás. Dospívání je vývojový proces, který vede k dospělosti. Mluvíme tedy o velmi dynamickém etapě dospívání, ve které dochází k celé řadě změn celkové osobnosti člověka a není jednoduché ji vymezit. V mnoha publikacích proto nalezneme odlišné definice. Dle M. Vágnerové (2012) za období dospívání můţeme označit dobu mezi dětstvím a dospělostí, kdy dochází k celkové proměně osobnosti v mnoha oblastech: somatické, psychické i sociální, přičemţ většina změn je podmíněna především biologicky, ale doplňují je také psychické a sociální faktory. R. Skorunková (2013, s. 116) vymezuje adolescenci jako druhou fází období dospívání a trvá přibližně od 15 do 20 let. Adolescence je přechodné období přípravy na dospělost, které poskytuje dospívajícímu možnost dosáhnout předpokladů stát se dospělým ve všech oblastech, v nichž to naše současná společnost vyžaduje. Dále M. Vašutová (2005) mluví o výše zmiňovaném období v rozmezí od 15 do 21-22 let. Jedná se o druhou fázi dospívání, v rámci níţ dochází ke zklidnění vývoje a zakotvení změn, ke kterým došlo v předchozím období (pubescence). Dochází zde pohlavnímu dozrávání, dokončení tělesné proměny a známý je také fakt, ţe v tomto období můţe být zahájen sexuální ţivot, coţ má pro toto období velký význam promítá se do mnoha oblastí individuálního vývoje (emoční, sociální aj ) Závěrem můţeme tedy říct, ţe hlavním úkolem adolescence je dosaţení zralé a kultivované úrovně osobnosti (Čačka, O. 2000). Dospívání a dospělost u osob s mentálním postiţením se na jedné straně odvíjí od standardních vývojových zvláštností (jako je tomu u intaktní populace), ale na druhé straně jsou ovlivněny druhem postiţení. Stejně jako u intaktní populace, i u osob s MP je období přechodu do dospělosti charakteristické řadou zvláštností. M. Vágnerová (2012) uvádí, ţe 18

období dospívání ovlivňuje osoby s mentálním postiţením mnohem více biologicky neţ sociálně. Většina z nich nemá potřebu osamostatnění. Nedochází k odpoutání od rodiny, dítě zůstává závislé na rodičích. Čím je stupeň postiţení větší, tím je vazba na rodinu silnější. To, co se však daleko více u těchto osob dostává do popředí, je sexuální potřeba, která je obyčejně uspokojena autostimulací. Ta se můţe projevit nápadnostmi v chování, např. onanováním na veřejnosti, moţnými sexuálními ataky na blízkou osobu apod. Dále autorka upozorňuje na fakt, ţe se v tomto období, resp. v období rané dospělosti, se můţe u osob s mentálním postiţením objevit zvýšený sklon k agresivnímu chování. Je to projev jejich nedostatečného sebeovládání, ale i neschopnosti odhadnout svou vlastní fyzickou sílu a moţné negativní důsledky jednání. Je však důleţité připomenout, ţe k tomuto období vývoje u osob s mentálním postiţením často ani nedochází. 2.2 PROFESNÍ PŘÍPRAVA JEDINCŮ S MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM Otázka volby povolání můţe být pro člověka s mentálním postiţením a jeho rodiče velice problematická. Jen málokdo má totiţ vyhraněné zájmy a jasnou představu o tom, čemu by se chtěl v budoucnu opravdu věnovat. Ti, kteří ukončili povinnou školní docházku, mají moţnost pokračovat v profesním vzdělání na všech typech středních škol za předpokladu, ţe splní veškeré poţadavky v přijímacím řízení, prokáţou odpovídající schopnosti, dovednosti a zdravotní způsobilost pro zvolený obor. V praxi však profesní příprava osob s mentálním postiţením bývá nejčastěji realizována na odborných učilištích a praktických školách s jednoletou a dvouletou přípravou (srov. Švarcová, I. 2012, Krejčířová O, Kozáková, Z., Pastieríková, L. 2013) Odborná učiliště Tradiční způsob přípravy absolventů základní školy praktické na odpovídající profesní uplatnění představují odborná učiliště. Poskytují poměrně široké spektrum moţností výběru profesní přípravy, z nichţ si ţáci mohou volit učební obor podle svých zájmů a schopností. Odborná učiliště navazují v teoretické části vzdělávání na Vzdělávací program zvláštní školy, jehož učivo doplňují a prohlubují. Těžiště jejich práce však spočívá v přípravě žáků na profesní uplatnění především na předávání praktických dovedností ( Franiok, P., 2008, s. 67). Nabízejí mnoho učebních oborů dle redukovaných plánů v oblastech: Stavební práce. Zemědělské práce. 19

Sluţby. Práce odvíjejících se z regionálních specifik. V rámci těchto okruhů nabízí odborná učiliště několik oborů, např. stravovací a ubytovací sluţby (kuchařské práce), pečovatelské práce, knihařské práce, natěračské práce. Úspěšný absolvent zde získává po absolvování dvou či tříletého učebního oboru výuční list a je plně kvalifikovaný ve svém oboru. Hlavní odlišnost od výučního listu na středním odborném učilišti spočívá v kódu a názvu kvalifikace. U odborného učiliště mluvíme o způsobilosti k práci. V praxi to tedy znamená, ţe po absolvování středního odborného učiliště získá absolvent výuční list s vymezeným oborem, např. zedník a absolvent odborného učiliště získá výuční list s oborem, např. Zednické práce (Kozáková, Z., Pasterieková, L., Krčířová, O. 2013). 2.3 CHARAKTERISTIKA PRAKTICKÉ ŠKOLY Patří do sítě středních škol a vzdělávají ţáky, kteří se kvůli svému postiţení nemohou vzdělávat na odborných učilištích. Je organizována jako jednoletá nebo dvouletá. Dne 25. 5. 2010 Ministerstvo školství schválilo dva rámcové vzdělávací programy pro střední vzdělávání Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání praktická škola dvouletá a Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání praktická škola jednoletá (Švarcová, I. 2011, 2012). Jak jiţ bylo zmíněno, na praktické škole dvouleté se vzdělávají ţáci dle Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělání praktická škola dvouletá (RVP PRŠ ). Tento typ školy je určen pro ţáky se středně těţkým stupněm mentálního postiţení, případně s lehkým postiţením v kombinaci s dalším zdravotním postiţením, kteří ukončili povinnou školní docházku v základní škole praktické, v základní škole speciální, v niţším neţ devátém ročníku běţné základní školy a nemohou se vzdělávat na jiném typu střední školy. Původně byla praktická škola určena jen dívkám, dnes je ale dostupná i pro chlapce. Ţáci si zde doplňují a rozšiřují všeobecné vzdělání a primárním cílem vzdělání je osvojení základních pracovních dovedností, návyků a pracovních postupů potřebných v kaţdodenním ţivotě. Zejména mluvíme o oblasti přípravy na rodičovství a rodinný ţivot práce v domácnostech, příprava pokrmů. Učení zde není cílem, ale prostředkem dosaţení cílů. Proces vzdělávání je postaven tak, aby odpovídal vzdělávacím potřebám, psychickým i tělesným schopnostem a respektoval individuální potřeby všech ţáků. Vzdělávání je zde organizováno jako dvouleté denní studium, ve 20

výjimečných případech můţe však ředitel školy délku vzdělání prodlouţit o dva školní roky. Úspěšným ukončením praktické školy dvouleté získá ţák střední vzdělání. Absolventi se mohou uplatnit v rámci jednoduchých pracovních činností, ale výraznou roli zde také sehrává zapojení do běţného ţivota s co nejmenší mírou podpory. Na praktické škole jednoleté se vzdělávají ţáci dle Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělání praktická škola jednoletá (RVP PRŠ I.), který je určen pro ţáky s těţkým stupněm mentálního postiţení, souběţným postiţením více vadami a autismem, kteří ukončili vzdělání na úrovni základní školy speciální. Učivo na praktické škole jednoleté doplňuje a rozšiřuje ţákům teoretické i praktické dovednosti získané v průběhu povinné školní docházky. Cílem vzdělání na praktické škole jednoleté jej především zvýšení kvality života absolventů. (Krejčířová, O., Kozáková, Z. 2013). Vzdělávání je zde organizováno jako jednoleté denní studium, ale stejně jako u praktické školy dvouleté, i tady můţe ředitel ve výjimečných případech prodlouţit délku vzdělání o dva roky. Ţáci jsou schopni jen jednoduchých manuálních činností s důrazem na vytvoření stereotypů pro konkrétní jednoduché pracovní úkony. Vzdělávání se jak na praktické škole dvouleté, tak i jednoleté ukončuje závěrečnou zkouškou a dokladem o dosaţení stupně vzdělání je vysvědčení o absolvování na základě sloţení závěrečné zkoušky. Obsah a organizace závěrečné zkoušky se řídí platnými předpisy, které jsou vymezeny v zákoně č. 561/204 Sb., ve znění pozdějších předpisů. Moţná i z těchto důvodů se závěrečná zkouška na základní škole praktické skládá z ústní teoretické a praktické zkoušky odborných předmětů. Dále se absolventi mohou dle svých individuálních schopností uplatnit na chráněných pracovištích a při pomocných pracích v nejrůznějších profesích (srov. RVP PRŠ1, RVP PRŠ2, Švarcová, I. 2011, Krečířová, O., Kozáková, Z., Pasterieriková, L. 2013). 2.4 PŘÍPRAVA POKRMŮ V RÁMCOVÝCH VZDĚLÁVACÍCH PROGRAMECH Praktickou školu mohou navštěvovat ţáci s různými zdravotními poţadavky. Na základě posouzení odborným lékařem, jsou zdravotní obtíţe, zdravotní stav a specifické problémy vyplývající z charakteru postiţení plně zohledněny. Organizace vzdělání na obou typech škol je zastřešena platnými rámcově vzdělávacími programy. 21

Rámcový vzdělávací program pro praktickou školu dvouletou (RVP PRŠ II.) Vzdělávací obsah v praktické škole dvouleté je rozdělen do osmi vzdělávacích oblastí (VÚP 2009 [on-line]).: Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk) Matematika a její aplikace (Matematika) Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie) Člověk a společnost (Základy společenských věd) Člověk a příroda (Základy přírodních věd) Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova, Dramatická výchova) Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova) Odborné činnosti (Rodinná výchova, Výţiva a příprava pokrmů) Předmět Příprava pokrmů patří v praktické škole dvouleté spolu s předměty ruční práce a rodinná a zdravotní výchova k nejdůleţitějším odborným činnostem. Předmět příprava pokrmů je dle učebního plánu časově dotován jak v prvním, tak i ve druhém ročníku a je určen pro všechny ţáky. Obsah vzdělávacího oboru ţákům nabízí vědomosti a pracovní dovednosti v oblasti výţivy a jejich vyuţití v běţném ţivotě. Ţáci jsou neustále vedeni k dodrţování zásad bezpečnosti a hygieny při práci. Hlavní snahou je vytvoření návyků ţáků k dodrţení hygieny, ale také získání znalostí a dovedností při přípravě pokrmů, informace o správném stolování apod. Kromě těchto základních znalostí, získávají také informace o pomůckách, přístrojích, které při práci pouţívají s ohledem na jejich profesní uplatnění. Rámcový rozpis učiva je rozdělen do 4 základních okruhů: 1. Bezpečnost práce 2. Výţiva člověka 3. Potraviny a nápoje 4. Technologie přípravy pokrmů Bezpečnost práce Ţáci se zde učí zejména manipulovat se spotřebiči, rozpoznávat základní vybavení kuchyně, hygieně při práci, ale také tomu, jak předejít moţným úrazům. 22

Výţiva člověka Jak uţ sám název napovídá, v tomto okruhu se ţáci dozvídají o tom, jaký má výţiva význam pro člověka, jak stolovat a jak lze upravit stůl například na oslavu narozenin nebo ke štědrovečerní tabuli. Potraviny a nápoje Hlavním úkolem je rozeznat základní druhy potravin a nápojů, vědět jak je lze skladovat nebo kde je koupit. Technologie přípravy pokrmů Náplní tohoto okruhu je především informování o tom, jaké si připravit suroviny, jak je správně upravit, umět se orientovat v receptech. V Rámcovém vzdělávacím programu pro praktickou školu jednoletou je vzdělávací obsah rozdělen do 7 vzdělávacích oblastí (VÚP 2009 [on-line]).: Jazyková komunikace (Jazyková komunikace); Matematika (Matematika); Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie); Člověk a společnost (Společenskovědní základy); Umění a kultura (Výtvarná výchova, Hudebně pohybová výchova, Dramatická výchova); Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova); Odborné činnosti (Rodinná výchova, Práce v domácnosti). Také v praktické škole jednoleté najdeme odborné činnosti, které povaţujeme za stěţejní pilíř na praktické škole jednoleté. Oproti rámcovému programu pro praktickou školu dvouletou, najdeme přípravu pokrmů ve vzdělávacím okruhu práce v domácnosti. Cílem vzdělávacího okruhu Práce v domácnosti je pomoci ţákům při osvojení praktických dovedností, které jim umoţní vykonávat jednoduché činnosti v domácnosti. Rozpis učiva je rozdělen do dvou základních okruhů provoz a údrţba domácnosti a příprava pokrmů. V okruhu provoz a údrţba domácnosti si ţáci osvojují například základní poţadavky na zařízení a vybavení bytu, domácí práce, snaţí se naučit zorganizovat si práci nebo zásady pro správné praní, ţehlení. Náplní druhého okruhu je 23

naučit se orientovat ve vybavení kuchyně, vědět základy zdravé výţivy, osvojit si základní stravovací návyky nebo umět upravit stůl k různým příleţitostem v ţivotě. Shrnutí: Kapitola Praktická škola se v úvodu zabývá charakteristikou škol v rámci profesní přípravy žáků s mentálním postižením. Dále se kapitola zabývá RVP pro obor vzdělání praktická škola dvouletá. 24

3 SPECIFIKA PŘÍSTUPŮ V EDUKACI JEDINCŮ S MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM Proces učení je mnohdy zdlouhavý a nelehký. Je nutné vynaloţit mnoho úsilí jak od samotných ţáků, tak i rodičů a pedagogů. U osob s mentálním postiţením musíme mít na paměti jejich individuální zvláštnosti, které se projeví ve vzdělání a často vše ovlivní. Speciální pedagog by měl být na většinu věcí dobře připraven, umět vyuţívat speciálně pedagogické metody, postupy, pomůcky, komunikovat s rodiči a vyuţít pomoci, asistenta pedagoga, a právě toto je hlavní náplní poslední kapitoly teoretické části. 3. 1 FAKTORY OVLIVŇUJÍÍCÍ EDUKAČNÍ PROCES Didaktika (teorie vyučování) se zabývá obsahem učiva, metodami, jak učit, jaké formy vzdělávání jsou nejvhodnější vzhledem k určitým vzdělávacím obsahům, sloţení ţáků, jaké pomůcky můţeme vyuţít během vzdělávacího procesu. Stejně jako je tomu intaktních osob, tak i u lidí s mentálním postiţením má didaktika svou nezastupitelnou roli. Didaktika se dělí na teorii vzdělávání, která nám říká co učit a teorii vyučování nám ukládá jak učit. Jádrem teorie vzdělávání obsah vzdělání a výukové cíle. Teorie vyučování obsahuje, zásady metody, organizační formy, vyučovací prostředky, východiska a činitele vyučovacího procesu (srov. Janiš, K. 2010, Šimoník, O. 2003). Za hlavní faktory, které ovlivňují vzdělávací proces ţáků, povaţujeme: učitele, hodnocení ţáků a spolupráci s rodiči. Učitel je zodpovědný za vzdělání všech ţáků, proto musí mít určité osobnostními předpoklady, praktickými dovednostmi, které mu značně usnadní jeho práci. Musí se umět vcítit do kaţdého člověka s mentálním postiţením a umět ho respektovat se všemi specifiky. Další nedílnou součástí vzdělávání je hodnocení. Pro učitele je hodnocení náročnou činností. Hodnocení vykonává učitel ve výuce průběţně po celý rok. Pravidla pro hodnocení upravuje zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzděláváním (školský zákon), ve znění zákona č. 472/2011 Sb. Podle školského zákona 51, odstavec 2 hodnocení výsledků vzdělávání ţáka vyjádřeno: klasifikačním stupněm, slovně nebo kombinací obou způsobů. Při hodnocení, dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami je zapotřebí vţdy přihlédnout k postiţení ( 16), přičemţ ţáků s mentálním postiţením se nejčastěji vyuţívá slovního hodnocení. Podklady pro hodnocení získává učitel převáţně sledováním aktivity ţáka při vyučování, 25

různými druhy testů, analýzou produktů činnosti ţáků anebo komunikací s pedagogy, vychovateli (Valenta, M, Petráš, P. a kol. 2012). Posledním faktorem, který ovlivňuje edukaci je bezpochyby rodina. Rodina je pro vývoj a výchovu kaţdého dítěte tím nejpřirozenějším prostředím. Dává mu pocit bezpečí, jistoty potřebné podněty pro správný vývoj. Po narození dítěte s postiţením rodiče prochází těţkým obdobím. Musí se naučit porozumět a vnímat potřeby svého dítěte, adekvátně ho rozvíjet a naslouchat, spolupracovat s mnoha odborníky a institucemi. Spolupráce, ač to nemusí být na první pohled zřejmé je totiţ klíčem k úspěchu. Schopnost učitele komunikovat s rodiči ţáků je velmi důleţitá. Rodiče postiţených ţáků jsou velmi citliví na informace o jejich dítěti. Zvláště pak negativní informace mohou vyvolat neţádoucí reakci. Pokud ale rodič zjistí, ţe pedagog má jejich dítě rád a myslí to s ním dobře, k ţádným problémům nedochází (Švarcová, I. 2011). 3.2 DIDAKTICKÉ ZÁSADY, FORMY, METODY A PROSTŘEDKY EDUKACE Při vyučování se dodrţují všechny didaktické zásady principy, uplatňuje se většina didaktických metod, forem a prostředků. Didaktickými zásadami rozumíme obecná pravidla výuky, která určují její charakter, v souladu se všemi zákonitostmi výuky (Šimoník, O. 2003, Švarcová, I. 2011). Organizační formy výuky můţeme rozdělit z hlediska fází vyučovací hodiny expoziční, fixační hodnotící, nebo z hlediska organizace frontální výuka, skupinová (kooperativní) výuka, individuální a individualizovaná výuka (Skalková, J. 2007). Frontální výuka se uplatňuje jako nejběţnější forma výuky. Učitel řídí činnost celé třídy. K. Janiš (2010) uvádí, ţe zde chybí spolupráce mezi ţáky, ţáci jsou také málo aktivní. Opakem frontální výuky je skupinová výuka, jejichţ přednosti spočívají především v kooperaci ţáků. Vytvářejí se malé skupinky ţáků, které spolupracují na společném úkolu. Další formou je individuální výuka, kdy učitel pracuje s jednotlivcem či malou skupinou ţáků. Při individualizované výuce ţáci sice pracují individuálně, ale mohou vytvořit skupinky. Při práci s ţáky s mentálním postiţením se nejčastěji vyuţívá kombinovaná forma vyučovací hodiny. Dále je se na těchto školách setkáváme s méně tradičnými formami výuky jako je exkurze, výlet nebo vycházka a vyučovací blok. (srov. Valenta, M., Muller, O. 2013, Vonková, H. In Vališová, A., Kasíková, H. 2011). 26

V rámci vyučovacího procesu je nesmírně důleţité, aby učitel uměl vybrat vhodné vyučovací metody. Metodou rozumíme cestu k cíli, díky které můţeme dosáhnout cíle. Vyučovací metody můţeme klasifikovat na metody slovní, názorné, praktických prací nebo na metody z hlediska fází vyučovacího procesu - motivační, expoziční, fixační a hodnotící. Dále pak můţeme jednotlivé rozdělit do několika dalších kategorií. Metody motivační dělíme na úvodní metody, do kterých zahrnujeme vyprávění, rozhovor, demonstraci, a průběžné motivační metody orientační otázky, aktualizace učiva. Expoziční metody dělíme na metody: přímého přenosu informací a metody zprostředkování přenosu informací. V případě metod přímého přenosu informací se jedná se především o monologické metody jako je vyprávění, popis a instruktáţ. Fixační metody rozdělujeme na metody opakování a nácviku dovedností. A poslední jsou klasifikační metody. Mezi klasifikační metody patří dlouhodobé pozorování, zkoušení formou soutěţe, analýza prací ţáků, písemné práce, testy a zkoušky. Kromě vyučovacích metod a forem výuky je důleţité, aby pedagog dodrţoval didaktické zásady (principy). Z oblasti zásad máme na mysli zásadu názornosti, zásadu aktivity ţáků, zásadu soustavnosti a trvalosti, zásadu přiměřenosti učiva. Autoři Milan Valenta a Oldřich Müller ve své publikaci upozorňují na to, ţe ať hovoříme o didaktice ţáků s mentálním postiţením, nejedná se o speciálně didaktické zásady, které by se výrazně lišily od standardních didaktických zásad. (Valenta, M., Müller, O., 2013): Zásada názornosti Zásada názornosti platí ve vyučování ţáků s mentálním postiţením dvojnásobně. Ţákovi by se měly předkládat věci a jevy prostřednictvím co moţná největšího počtu analyzátorů, vjemů. Tato zásada nabývá svou účinnost díky vyuţívání nejrůznějších didaktických pomůcek. Zásada přiměřenosti Touto zásadou myslíme výběr takového učiva, didaktických metod i struktury hodiny, které odpovídají věku a stupni postiţení u ţáků s mentálním postiţením. V případě, ţe tato zásada nebude respektována, celý proces je zbytečný. 27

Zásada soustavnosti Tato zásada vede učitele k takovému způsobu vyučování a řízení ţáků, který dovoluje ţákům osvojit si vědomosti, dovednosti a návyky v ucelené soustavě. Jevy a předměty spolu souvisí a ţák by si měl být schopen nové poţadavky vřadit do systému, logicky uspořádat a sledovat z více úhlů. Zásada trvalosti Tato zásada částečně koresponduje se zásadou soustavnosti. Zásada trvalosti souvisí se základním učivem, se kterým se ţák setkává v ţivotě opakovaně a měl by se v něm umět orientovat. U ţáků s mentálním postiţením se tato zásada vztahuje převáţně na dovednosti a návyky, které je nutno neustále procvičovat, vracet se k nim ne formou mechanického drilu a neustálého opakování. Zásada uvědomělosti a aktivity ţáků Proces uvědomělého osvojování učiva má svůj počátek začátek u motivace a díky níţ má moţnost ţáky aktivizovat. Ţáci musí být předem seznámeni s úkoly, cíly vyučování. Správný učitel by měl například formou orientačních otázek prověřit, zda ţáci porozuměli probíranému učivu. Ţáky s mentálním postiţením nejúčelněji zaktivizujeme formou soutěţe. Hra musí být motivována a vítěz musí být odměněn. Své místo v didaktice mají bezpochyby i didaktické pomůcky. Díky své názornosti přibliţují, nejen ţákům s mentálním postiţením, realitu, kterou mají tito ţáci zkreslenou. V mnoha publikacích najdeme různé definice a členění učebních pomůcek (didaktických) prostředků. Pro představu si uveďme členění pomůcek dle autorů Kalhous, Z., Obst, O. 2002: 28