1. Celoživotní vzdělávání Idea celoživotního vzdělávání a její historické kořeny v díle J.A.K. J.A.K. o C.Vz. mluví jako šanci pro řešení konkrétních problémů doby. C.Vz. je brané jako nezbytnost. Základním dílem J.A.K. je jeho Vševýchova. V té definoval osm stupňů škol podle úkolů spojených s konkrétní etapou lidského života (lze srovnat se stadiálním pojetím vývoje osobnosti): 1. škola zrození 2. škola dětství 3. škola chlapectví 4. škola jinošství 5. škola mladosti 6. škola mužnosti tu ještě rozděluje do tří pod-období: a. začínající životní poslání b. pokračující životní poslání c. přivádějící životní poslání ke konci 7. škola stáři (vytěžení života) tu také rozděluje do tří pod-období: 8. škola smrti a. vstup na práh a ohlížení se po minulých a budoucích úkolech b. zralé kmetstvo (spěch dokončit co ještě zbývá) c. sešlost vyhlížení smrti Pojetí celoživotního vzdělávání na konci 20. stol. (Fredriksson, Gestrelius, Cropley, Wroczynski, Darinskij, Lengrand aj.). Dvě základní koncepce celoživotního vzdělávání 1. Celoživotní vzdělávání jako pokračováním formálního vzdělávání. Podstata spočívá ve vzdělávání následujícím po ukončení povinného školního vzdělání / formálního vzdělávání. Tato koncepce se zaměřuje na poškolní vz. což je v rozporu s pojmem celoživotní. (70.léta) Fredriksson, Gestrelius : C.Vz. zahrnuje formální i neformální jak neplánované tak plánované vzdělávání. Úkolem formální školy ve vztahu k C.Vz. je vychovat lidi, kteří se budou ochotni učit i v budoucnosti. Cropley: tvrdí, že je to ideál, který současná škola není schopna plnit. Školní vzdělávání musí nejprve změnit své cíle, a poté bude usnadněno dobrovolné vzdělávání. Lidé se mají sami snažit měnit se Tomu musí odpovídat i osnovy a dokumenty. 2. Celoživotní vzdělávání jako organizační princip struktury vzdělávací soustavy Darinskij zásadně rozlišuje mezi organizovaným a plánovaným a spontánním a neplánovaným vzděláváním. Jeho koncepce se týká především systému možností pro osoby, které potřebují vzdělání doplnit v určitých životních nebo profesních etapách. Příležitosti ve vzdělávání musí být podle něj koordinované a integrované. Wroczynski a Lengrand naproti tomu celoživotní vzdělávání vnímají jako systém propojující organizované a plánované vzdělávání s neorganizovanými formami. Bariéry u jedinců a společnosti proti celoživotnímu vzdělávání 1. Tradiční postoj vzdělávání patří dětem (přežitek tezí filozofa J.F. Herbarta (2.pol.19.století) dle jeho přesvědčení musí být vzdělávány pouze děti, jinak by vznikla všeobecná nedospělost). 2. Různé společenské vrstvy, mají ke vzdělávání různý vztah. 3. Vzdělávání má různou dostupnost (cena, čas, vzdálenost, kredencializmus...) 4. Rozdílná motivovanost ke vzdělávání. Z hlediska společnosti je pak především komplikace v: 1. množství příležitostí ke vzdělávání (školy, vzdělávací instituce veřejné a soukromé, firemní vzdělávání, literatura, umění, politika, masmédia, internet, zaměstnání, církev, zájmová činnost ), které však postrádá systémovost 2. disproporcionalitě mezi potřebami společnosti a potřebami jednotlivců 3. nerespektování potřeb lidí institucemi, příp. neschopnost reagovat na tyto potřeby aktuálně 3 etapy celoživotního vzdělávání. 1. Předškolní výchova 2. Školní vzdělávání 3. Vzdělávání dospělých 2. Vybrané faktory ovlivňující člověka a vzdělávání na přelomu tisíciletí Změny jako dynamizující faktor společnosti. To, co staví do popředí otázku vzdělávání a především potřebu celoživotního vzdělávání a učení je stále více se zrychlující dynamika proměnlivosti prostředí a z pohledů mezigeneračních i dynamika příslušníků generací. Pro současnost jsou charakteristické změny, které zásadním způsobem poznamenávají život jedince. Za významné považujeme např. globalizaci, demografický vývoj, rozvoj informační techniky, mobilitu profesí, růst nezaměstnanosti, poznatkovou explozi. S těmito změnami se mění i nároky na vzdělanost lidí. Rozvoj vědy, techniky a technologií. Dynamika prostředí se projevuje především v akceleraci vývoje vědeckých poznatků a technických prostředků a geometrickou řadou narůstajícímu objemu informací. To má za následek neustálé změny nároků na jednotlivé role ve společnosti, ať už z hlediska práce, tak z hlediska rodinného a společenského života. Pokud chce člověk v tomto prostředí obstát, musí se mu umět přizpůsobit a základní podmínkou přizpůsobení se je učení. Globalizace. Rozvoj informační techniky. Globalizace se původně týkala pohybu zboží a služeb. Dnes i investic, lidí a myšlenek přes hranice států. Je to umožněno tržní deregulací, rozšířením nových druhů informační techniky na mikroelektronické bázi a globalizací finančních trhů. Dále masový cestovní ruch, migrace. Dochází k míšení kultur, přestávají platit některé normy a hodnoty. Informační technika: nové druhy IT způsobují přesun od výroby nízké úrovně odbornosti pracovníků k výrobě s vysokou úrovní odborné připravenosti a techniky. 1 2
Mobilita profesí a kvalifikační struktury. Nezaměstnanost. Mobilita profesí Technické změny mají vliv na profesní a kvalifikační struktury trhu práce. Největším zdrojem je sektor služeb. Dále jsou perspektivní odvětví podílející se na tvorbě, zpracování a šíření informací a vědomostí. Vzrůstá poptávka po řídících a administrativních pracovnících s vysokou kvalifikací; klesá po málo kvalifikovaných v zemědělství a výrobě. Vzniká požadavek na formalizované vzdělání Nezaměstnanost: Na snížení nezaměstnanosti se podílí vzdělávání (např. rekvalifikace, v některých zemích zájmové, občanské). Formy nezaměstanosti: - Fluktuační nezam.(frikční) krátkodobá při hledání nové práce. Pokud nabídka odpovídá poptávce. - Konjukturální vlivem cyklických ekonomických výkyvů dle hloubky recese x (konjunkce). - Strukturální příčinou technologické změny. Nesoulad mezi nabídkou a poptávkou podmíněný místně, nebo profesně či kvalifikačně. (V současnosti narůstá počet míst, která jsou neobsazena). - Sezónní některé činnosti v některé sezóně nelze vykonávat roční období zemědělství, turistický ruch, stavebnictví. (Jedná se zejména o zimní měsíce). Pracovní prostředí. Díky novým technikám a technologiím se zkracuje vzdálenost mezi domovem a prací prostřednictvím: telefonu, PC, homeworking, teleworking atd.. Domácí, pracovní i učební prostředí se propojuje distanční vzdělávání. Zanikají hranice mezi formalizovaným vzděláváním a učením v neformálním prostředí. Akcelerace vývoje společnosti a rozvoj vědy a techniky potřeba informací v rámci změn poznatková exploze (možnosti a schopnosti přijímat je a využívat) Problematika gramotnosti (primární, funkční). Primární negramotnost Chybí dovednost číst, psát, počítat (problém rozvojových zemí nedostatek peněz, problémy vzdělávací strategií iniciovaných UNESCO v zemí třetího světa). Funkční negramotnost Jev relativní povahy. Vědomosti a dovednosti závislé na fungování společnosti. Dle kanad.odborníka Neice neschopnost přečíst text (rozpoznávání písmen), porozumět textu neschopnost se řídit návody, vyplnit dotazník, podat daňové přiznání, návod užívání léku, pracovat s počítačem. Nejvíce ohrožené skupiny: - bez ukončeného základního vzdělání (6., 7.tř) - národnostní menšiny (rómové) - děti z marginálních rodin (alkoholiků, trvale nezam., krimin.,) - lidé s nejnižšími příjmy Funkční gramotnost vytváří předpoklady pro sociál. a ekonom integraci člověka do civilizace Základní znaky současné vzdělávací situace. Základní znaky vzdělávací politiky: 1. prodlužování rozsahu škol. vzdělávání 2. změny v organ.struktuře škol.systémů (prostupnost) 3. změna obsahové skladbě vzdělávání (optimál.poměr mezi všeobec. a odbor. vzděl.) 4. změny ve vztahu mezi geodet. a prakt. přípravou 5. rozvoj vzděl. dospělých (další vzděl.příležitosti) 6. emancipace vzděl. Seniorů 7. důraz na aktivitu člověka ve vzděl. (míry odpovědnosti vzdělávaného za výsledky) Základní znaky současné vzdělávací situace v ČR Kvantita nabídky vzdělávacích příležitostí: klady pružnost od krátkod.vzděl.aktivit po náročné, existence rozvinuté realizační základny, vznik nových institucí vzděl.dospěl., rozmanitost vzděl.služeb; zápory živelnost a nekoordinovanost, často neodpovědné podnikání, nedostatky v kvalitě vzdělávacích institucí Poptávka po vzdělávacích příležitostech: klady dobrá vzděl.úroveň dospělé populace, vliv tržního prostředí na motivaci a stimulace k dalšímu vzdělávání, zvyšující se profesní způsobilost řídících pracovníků, tlak na certifikaci kvalifikace dle evrop.standardů; zápory nedostatečná identifikace a anticipace vzděl.potřeb, které se nedostatečně promítají do kvalifik.požadavků na výkon jednotliv.profesí, nedostatek finančních prostředků, orientace v nabídce a kvalitě vzděl.služeb, problém komunikace a kooperace mezi odběrateli. AIVD Asociace institucí vzdělávání dospělých (VD), cíl: sdružování institucí VD, prosazování zájmů a potřeb, profesionalita členů a jejich služeb, reprezentace jejich činnosti v mezinárod.sdruženích, předkládání návrhů a spolupráce se stát.orgány při přípravě a zavádění legislativních a dalších opatření v oblasti VD Česká společnost pro vzdělávání dospělých Založena 1991; pracuje při Filozofické fakultě UK, pořádá odborné přednášky, semináře, spolupráce se zahraničními. odborníky, podílení se na mezinárodních srovnávacích výzkumech. Problematikou rozvoje vzdělávání se v ČR zabývá Národní program rozvoje vzdělávání = Bílá kniha monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání. 3 4
3. Celoživotní vzdělávání v konceptu celoživotního učení Učení a vzdělávání. Učení je činností jedince, zatímco vzdělávání a výchova je relativně souvislou řadou sociálních aktivit, které jsou obvykle spjaty s určitou institucí. Výchova a vzdělávání nejsou možné bez učení, ale učení může existovat i mimo rámec výchovy a vzdělávání a na těchto institucích výchovy a vzdělávání není primárně závislé. Celoživotní učení je chápáno jako rozvoj lidského potenciálu, opírající se o soustavné podpůrné procesy, které stimulují jednotlivce a umožňují jim získávat veškeré znalosti, dovednosti, hodnoty a porozumění, které budou potřebovat v průběhu celého života a aplikovat je se sebedůvěrou, tvořivostí a uspokojením ve všech rolích, okolnostech a prostředcích. Celoživotní učení je považováno za prostředek, který formuje budoucnost společnosti tím, že podporuje osobní rozvoj jednotlivců, pomáhá čelit rizikům, ohrožujícím sociální soudržnost, udržuje demokratické tradice a reaguje na změny vyvolané stále globálnějšími a na znalostech založenými ekonomickými a sociálními systémy. Cíle CžU 1. osobní rozvoj 2. sociální soudržnost 3. hospodářský rozvoj Znaky celoživotního učení vzdělávání a učení má hodnotu samo k sobě, ne jen hodnotu instrumentální všeobecná dostupnost učebních možností bez ohledu na věk, pohlaví, zaměstnání uznání významu mimoinstituciálního v různých prostředích rozmanitost prostředků a metod výuky a učení u těch, kdo se učí, jsou podporovány osobní rysy potřebné pro navazující učení, včetně motivace a schopností využívat režim samostatného a nezávislého učení koncepce CžU jako protiklad a alternativa k jednostranným vzdělávacím filozofiím, které vnímají vzdělávání jako časově ohraničený proces středem zájmu je ten kdo se učí a jeho potřeby důraz na samostatné řízení učení a s tím spojenou potřebu učení učit se učení není chápáno jako krátkodobá záležitost, ale je brána v úvahu celá životní dráha Charakteristika CžV: 1. permanentní kultivace a rozvoj člověka 2. socializace a vpravování do kultury příslušné společnosti 3. CŽV je demokratické kdokoliv kdykoliv (dle individuálních předpokladů a možností) 4. Prostředek společenského pokroku i kvalit jednotlivce 5. Typickou vlastností dynamičnost projevující se v přizpůsobování nových potřeb Rozdíly mezi vzděláváním a celoživotním učením učitel stanovuje pravidla x studující je nositelem potřeb učení, rozhoduje rozdělení dle věku x v koncepci i obsahu vertikální i horizontální propojení věkových skupini založeno na znalostech a informacích x dovednosti a hodnoty (jak myslet potřeby organizace x potřeby jednotlivce v rozvíjení svého potenciálu autorita rozhodne kde, proč, kdy a jak x studující rozhodne hodnocení neúspěchů a úspěch x potvrzení úspěchu, povzbuzení k dalšímu učení reaktivní potřeby organizace x proaktivní povzbuzuje návyky učení u všech lití každý sektor společnost své vlastní potřeby x celostní přístup, všechny sektory spolupracují vzdělání pro zaměstnanost a krátké potřeby x pro zaměstnanost a dlouhé potřeby zaleženo na práci x na životě pohled dovnitř pro uspokojení specifických potřeb x pohled ven, širší horizonty, pochopení jiných uspokojení pro současnost x příprava pro budoucnost učení jako práce a přejatá moudrost x učení zábava a jako pochopení Učící se jedinec, podnik (organizace), komunita, společnost. Učící se jedinec. Úspěšnost celoživotního učení je podmíněna mimo jiné individualizací a deinstitucionalizací učením a to především v období dospělosti. To znamená, že učení se má zaměřovat na konkrétní individuální potřeby každého jednotlivce a probíhá na úrovni několika vzdělávacích prostředí. V rámci individuálních předpokladů úspěšnosti pak důležitou roli hraje především iniciativa, ochota, motivovanost a zájmy jednotlivce. Učící se organizace představuje komplexní model rozvoje lidských zdrojů, v němž se pracovníci učí z každodenních zkušeností. v centru pozornosti není individ.učení, ale učení organizace vzdělávací proces je kontinuální (místo přerušovaný, celistvý (místo rozčleněný), orientovaný na konkrétní situace a problémy a zahrnuje všechny pracovníky, ne jen vedoucí. Cílem je přeměna celého systému. Učící se společnost je taková kde si váží vzdělávání, podporují je a financují. vzdělávání/učení chápáno jako nepřetržitá celoživotní aktivita učící mají zodpovědnost za svůj rozvoj hodnocení výsledků dává přednost před potvrzením úspěchů sdílené hodnoty, týmová práce rovnocenné se získanými znalostmi učení je partnerství studující, rodiče, učitelé, zaměstnavatelé, komunita. Individuální předpoklady pro celoživotní učení. Celoživotní učení vyžaduje, aby na ně byl člověk dobře připraven. Již předškolní výchova a základní vzdělávání má v dětech podporovat zájem, motivaci a předpoklady pro CžV. 5 6
SCHOPNOSTI, KTERÉ JSOU POVAŽOVÁNY ZA DŮLEŽITÉ PRO CžV Umění učit se znalost vlastního studijního stylu Aplikace nových znalostí v praxi schopnost shromažďovat znalosti a kombinovat nové informace se stávajícími chápání spojování teorie a praxe přenos získaných znalostí do praktické činnosti Zvídavost a logické myšlení neustálé reflektování změn zvídavost hodnocení informací Schopnost vést (řídi) stanovení realistických cílů a jejich sdělování ostatním rozpoznávání rozdílů mezi současným a cílovým stavem schopnost tyto rozdíly překlenout Komunikační dovednosti schopnost vyjadřovat se slovem i písmem Týmová práce sdílení informací přijímání informací spolupráce kooperativní dosahování cílů Schopnost řešení problémů tvořivost a inovace Flexibilita a přizpůsobivost vypořádání se se změnami Chápání zodpovědnosti za zkvalitňování vlastních schopností Změny ve vzdělávacím systému přizpůsobení se novým situacím a úkolům chápání potřeb rozvoje dovedností a jejich hodnoty rozvoj vlastních dovedností Prvořadým úkolem je vytvořit pevné základy pro CžU. To vyžaduje realizovat následující opatření: rozšířit a posílit vzdělávání dětí předškolního věku vnést přiměřenou flexibilitu do současné školní praxe více propojovat teoretické znalosti s praktickými aplikacemi poskytovat příležitost pro rozvoj dovedností jako jsou: interpersonální komunikace, schopnost řešit problémy, umění učit se uplatňovat takové metody a prostředky učení, které umožní více využívat IT dosáhnout podpory ze strany studujících, rodičů a místních komunit Rozšiřování vzdělávacích příležitostí. CžU neznamená jenom rozšíření vzdělávacího systému o sektor vzdělávání dospělých. Jde o zásadní změnu pojetí celého vzdělávání, kdy všechny možnosti učení ať v systému tradičních vzdělávacích institucích či mimo něj jsou chápány jako jediný propojený celek, který dovoluje rozmanité a četné přechody mezi vzděláváním a zaměstnáním a který umožňuje získávat stejné kvalifikace a kompetence různými cestami a kdykoli během života. Formalizovaný systém vzdělávání vytváří pro celoživotní učení nezbytné základy, tvoří však jen jednu jeho část. 4. Vzdělávání v průběhu životní dráhy člověka Předškolní výchova, její pojetí a význam. Rodina Formování a směrování Mateřská škola Mateřská škola se podílí na: podpoře rozvoje osobnosti a sociálního života (jedinec se učí žít ve vrstevnické skupině). zdravém, citovém a rozumovém vývoji osvojování základních pravidel chování a samoobslužné činnosti rozvoji motorických, logopedických, expresivních a kognitivních dovedností Mateřská škola vytváří: základy pro pokračování na ZŠ podmínky pro pomoc vyrovnat nerovnoměrnost dětí před vstupem do ZŠ Základní vzdělání a výchova občana. Základní školství První stupeň ZŠ Všeobecná výuka Druhý stupeň ZŠ Odborná výuka + možnost odchodu na víceletá gymnázia Cíle povinného školního vzdělání: osvojit si potřebné strategie učení a na jejich základě motivovat k CžV učit tvořivě myslet a řešit přiměřené problémy účinně komunikovat a spolupracovat chránit: své psychické a fyzické zdraví, vytvořené hodnoty a životní prostředí být ohleduplný a tolerantní k jiným lidem a odlišným duchovním a kulturním hodnotám poznat své schopnosti a reálné možnosti a uplatňovat toto poznání spolu s osvojenými dovednostmi a znalostmi při rozhodování o své životní a profesní dráze Profesní vzdělávání. Další profesní vzdělávání označuje všechny formy profesního a odborného vzdělávání, které dospělý člověk absolvuje v průběhu aktivního pracovního života (po skončení odborného vzdělávání a přípravy na povolání ve školském systému). Jeho posláním je rozvíjení postojů, vědomostí a schopností pro výkon určitého povolání. Přispívá k udržování souladu mezi nároky na výkon určité profese a kvalifikovaností (reálnou pracovní způsobilostí) jednotlivce. 7 8
Vzdělávání dospělých Vzděláváním dospělých rozumíme komplexní systém institucionálně organizovaných i individuálních vzdělávacích aktivit, které nahrazují, doplňují nebo jinak obohacují dosud získané vzdělání dospělých osob, které si záměrně rozvíjejí vědomosti, dovednosti, zájmy a jiné osobní a sociální aktivity, jež jsou potřebné pro plnohodnotnou práci i mimo život. Vzdělávání dospělých zahrnuje: 1. školní vzdělávání 2. další profesní vzdělávání 3. občanské vzdělávání 4. zájmové vzdělávání Vzdělávání v postproduktivním věku. Postproduktivní věk je vymezovaný odchodem do důchodu. Představuje třetí fázi lidského života. Třetí věk představuje období, v němž se člověk ocitá v nové situaci způsobené ukončením profesní aktivity a odchodem do důchodu V tomto životním období, je vzdělávání prioritně ovlivňováno skutečnými zájmy jednotlivce, poznatky a praktickými zkušenostmi, kterých nabyl v předchozích etapách života. Do popředí se tedy dostává zájmové vzdělávání, vzdělávání směřující k seberealizaci a plnící humanizující poslání. Periodizace třetího věku starší věk 60 74 stáří 75 89 dlouhověkost 90 + Podle R.Čornaničové ovlivňují seniory ve vzdělávání zejména: 1. zájmy a záliby 2. motivace ke vzdělávání 3. dosažené předchozí vzdělání 4. sociální prostředí 5. tvořivost a pracovní návyky 6. společenská angažovanost 7. zdravotní stav 8. zvládání přechodu do důchodu 9. hledání nového životního programu 10. vyrovnání se s krizemi a omezeními stáří 11. úroveň získávání kompetencí pro starší věk Ve vztahu k jednotlivci, seniorovi, mohou vzdělávací aktivity znamenat: 1. uspokojování potřeb v oblasti zájmů 2. možnost pro stimulování a udržování fyzické i duševní kondice a dalšího rozvoje 3. prostředek ke korigování změn v osobnosti jednotlivce 4. prostředek k záměrnému ovlivňování osobních charakteristik, vzorů chování, hodnotové orientace a postojů 5. podporu svobodné volby v rámci životní cesty 6. podporu přijetí úloh seniorského věku 7. zdroj pro životní optimismus 8. prostředek obohacování života Ve vztahu k společnosti představuje vzdělávání seniorů: 1. možnost společenské podpory života ve stáří 2. pozitivní prvek při utváření názorů společnosti na stáří 3. stimul k akceptování positivního modelu stáří 4. integrující mezigenerační prvek 5. součást sociálních programů týkajících se stáří 6. podpora zaměstnanosti ve skupinách osob zabývajících se vzděláváním seniorů Funkce vzdělávání v postrproduktivním věku 1. preventivní: vz. aktivity positivně ovlivňují průběh stárnutí a kvalitu života 2. anticipační: připravenost na směny v životním stylu 3. rehabilitační: obnovování a udržování fyzických a duševních sil 4. stimulační: rozvoj zájmů a potřeb, aktivity, postojů a hodnotového systému 5. mezigenerační porozumění: vzdělávání směřuje k prohloubení porozumění mezi generacemi a k prevenci napětí mezi nimi. Kvality vzdělávacích aktivit pro seniory: Jasná cílová orientace Propracované pracovní programy Odůvodněné metodické postupy Kvalifikovaní realizátoři Odborná literatura, studijní pomůcky Realizační prostor (učebny, knihovny, kluby) Inspirační prostředí, podpora pro sebevýchovné a sebevzdělávací procesy 9 10
Vzdělávací instituce pro seniory Univerzita třetího věku - Olomouc 1986, o 5 let dříve pod vedením LF, určitý poplatek 1995, 3 roky, 1+2) - 1. rok vstup přednášky z různých oblastí - 2. rok specializace - Věk nad 50. let, jakékoliv předchozí vzdělání - Tam, kde má vliv VŠ Akademie třetího věku - Kdekoliv, kde se najde někdo ochotný zajišťovat přednášky (o regionu, návody na tvorbu různých produktů Vánoce, Velikonoce) Kluby aktivního stáří Univerzita volného času - Praha, Ostrava - Nezáleží na věku, placená aktivita Elderhostel - V létě, týdenní, max. 14ti-denní kurzy pro seniory - Na odborné, univerzitní úrovni - Žádné zjednodušení - V zahraničí Profesní programy 50+, 60+ - Zaškolení, doplnění vědomostí dle jejich osobnosti - Např. pro získání nové práce Služby spojené se vzděláváním Pedagogicko-psychologické poradny Konzultační, studijní střediska Knihovny Počítačová a internetová centra 5. Institucionálně organizační základna celoživotního vzdělávání Školský systém v ČR a) do 3 let výchovu zajišťuje rodina b) do 6 let mateřská škola - nejnižší článek školské soustavy c) do 11 let první stupeň ZŠ d) od 11. let možnost přestupu na osmileté gym. nebo pokračování ZŠ na druhém stupni e) od 13 let možnost přestupu na šestileté gym. nebo pokračování ZŠ na druhém stupni f) do 15 let druhý stupeň ZŠ g) do 18 19 střední školství: G (4,6,8 leté), SOŠ, SOU (2,3,4 leté) h) po ukončení středního školství: VOŠ (2 2,5 leté) VŠ: Bc 3 roky, Ma 4 roky, Ph.D. 7 let Primární a sekundární vzdělávání Mateřskou školu + ZŠ nazýváme primárním vzděláváním SOŠ + SOU + VOŠ + SŠ nazýváme sekundární vzdělávání Cíle v jednotlivých stupních školské soustavy ČR Blíže je upraveno v zákoně 561/2004 a 383/2005 sb. Rodina Formování a směrování Mateřská škola Mateřská škola se podílí na: podpoře rozvoje osobnosti a sociálního života (jedinec se učí žít ve vrstevnické skupině). zdravém, citovém a rozumovém vývoji osvojování základních pravidel chování a samoobslužné činnosti rozvoji motorických, logopedických, expresivních a kognitivních dovedností Mateřská škola vytváří: základy pro pokračování na ZŠ podmínky pro pomoc vyrovnat nerovnoměrnost dětí před vstupem do ZŠ Základní školství První stupeň ZŠ Všeobecná výuka Druhý stupeň ZŠ Odborná výuka + možnost odchodu na víceletá gymnázia 11 12
Cíle povinného školního vzdělání: osvojit si potřebné strategie učení a na jejich základě motivovat k CžV učit tvořivě myslet a řešit přiměřené problémy účinně komunikovat a spolupracovat chránit: své psychické a fyzické zdraví, vytvořené hodnoty a životní prostředí být ohleduplný a tolerantní k jiným lidem a odlišným duchovním a kulturním hodnotám poznat své schopnosti a reálné možnosti a uplatňovat toto poznání spolu s osvojenými dovednostmi a znalostmi při rozhodování o své životní a profesní dráze Střední školství rozvoj vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot ze ZŠ, které jsou důležité pro rozvoj jedince poskytnout širší nebo odborné vzdělání spojené se všeobecným vzděláním a upevnit hodnotovou orientaci vytváří předpoklady pro plnoprávný, osobní a občanský život, pro samostatné získávání informací a CžV, pro pokračování v navazujícím vzdělávání příprava pro výkon povolání nebo pracovní činnosti Cíle středního školství jsou vnímány ze širšího hlediska, kdy obecným cílem je to, aby se osobnost vzdělávaného rozvíjela, dotvářela, zpevňovala a to i ve smyslu eventuální přípravy na výkon povolání. Vyšší odborné školství rozvoj a především prohloubení vědomostí, dovedností, schopností ze Sš poskytuje všeobecné a odborné vzdělání a praktickou přípravu pro výkon náročnějších činnosti Trendy ve vývoji školských systémů Školství v současnosti prochází určitou reformou. Školy dnes pracují především s tzv. rámcovými vzdělávacími programy (RVP). Ty vytváří ministerstvo školství a na jejich základě si potom jednotlivé školy zpracovávají školní vzdělávací program (ŠVP). Díky tomu dochází k určitému uvolnění průběhu výuky, která může být pružněji přizpůsobena potřebám vyučujících, ale především žáků. Na druhou stranu však dochází k určité disproporcionalitě v tempu a rozsahu vzdělávání (je dán pouze minimální obsah vz.) na různých školách, což může komplikovat přestup žáků z jedné školy na druhou. RVP stanovují pouze: 1. základní cíle vzdělávání 2. základní formy vzdělávání (prezenční, ) 3. délku vzdělávání 4. povinný obsah vzdělávání ŠKOLSKÝ SYSTÉM + VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH = VZDĚLÁVACÍ SYSTÉM Instituce vzdělávající dospělé Skupiny vzdělávacích zařízení dle institucí, které vzdělávání realizují obecně kulturně výchovná zařízení (kulturní domy, kluby, osvětové besedy, ZUŠ, ) specializovaná kulturně výchovná zařízení (muzea, galerie, hvězdárny, ZOO, botanická zahrada, objekty památkové péče, naučné turistické stezky), jejich primárním posláním není vzdělávání, ale uchovávání hodnot (umění, příroda, literatura ) a výchova ke vztahu k umění, historii, přírodě, poznání vzdělávací zařízení společenských organizací ( Akademie J.A.K., Domy techniky (JAK i DT mají za úkol popularizaci vědy), zájmové organizace (zahrádkáři, kinologové, filatelisti ), odborová vz. zařízení, vzdělávací akce politických stran) soukromá vzdělávací zařízení (ty mají své prostory a lektory) a agentury (ty především outsorcují) vzdělávací zařízení podniků a resortů (komory lékařů, kadeřníků, ) média (TV, tisk, rozhlas, reklama) zde opět ve většině případů vzdělávání není primární náplní vzdělávací zařízení pro seniory např. univerzity třetího věku (jsou zřizovány univerzitami), akademie třetího věku (ty zřizují různé instituce např. muzea, úřady); obě tyto instituce poskytují pouze zájmové vzdělávání a nikoli zvyšování úrovně vzdělání vzdělávací zařízení organizovaná pro profesní nebo osobní rozvoj: 40+ 50+ ty mají za cíl především pomoci lidem začlenit se nebo překlenout své potřeby např. v zaměstnání Skupiny vzdělávacích zařízení dle zřizovatele státní soukromé církevní nadační odborových Skupiny vzdělávacích zařízení dle působnosti resortní (komory) ty poskytují vzdělávání v rámci profese (atestce ) podnikové regionální komunitní Skupiny vzdělávacích zařízení dle adresátů profesní orientace (účetní, manažeři, kuchaři) funkční zařazení (referent, vedoucí pracovník, ) věk (mladí nezaměstnaní, 50+, senioři ) podle sociálních rolí (poradny pro rodinu, rodiče, pečující osoby) Další služby spojené se vzděláváním Studijní a konzultační střediska, poradny, knihovny, počítačová a internetová centra... 13 14
6. Vývoj vzdělávání dospělých od poloviny min. století Profesionalizace a institucionalizace vzdělávání dospělých. Pol. 18. století Národní obrození - Národně uvědomělá činnost - Snaha o povznesení kulturní úrovně národa - Popularizace vědy, matice česká - J. E. Purkyně - Kulturně-společenská činnost pěvecké, ochotnické spolky - Tělovýchovná hnutí turistiky, rekreace, výlety, SOKOL - Zábavné zaměření dámská hnutí (zábava, osvěta) - Dobrovský, Jungmann, Palacký, Náprstek - Česká inteligence pocházela z prostých vrstev věděli, co lidé potřebují - Emancipace dělnictva 19. stol. Dělnická akademie (prostředek k sociální a ekonomické emancipaci) 1. republika T. Trnka - Působil na Masarykově výchovném ústavu v Praze - Systematicky zkoumal otázky lidovýchovy na teoretické úrovni - Důraz i na praktickou úroveň - Zdůvodnil rozdílm mezi vzděláváním dospělých a vzděláváním dětí a mládeže - Dílo: Lidovýchova, její teorie, složky, metody a organizace I. A. Bláha - Otázky V+VD ze sociologické pozice - Mravní výchova - Otázka sociální = otázka mravní (TGM) 1919 Zákon o kurzech občanské výchovy 1922 Zákon o knihovnách (TGM měl zájem na jejich rozšíření) - Vznik lidových škol po roce 1926 typ večerní školy hlavně všeobecně vzdělávací, odpovídaly školským stupňům (měšťanské, vyšší, vysoké) - Vzdělávací činnost pro dospělé vyvíjely i politické strany - Hnutí odborová, družstevní, ženská, tělovýchovná - Spolky - 30. léta 20. století ovlivnění hospodářskou krizí, lidovýchovná činnost se zaměřovala na pomoc nezaměstnaným 1928 Lidovýchovný sjezd 1938 II. Lidovýchovný sjezd nezbytnost solidarity všech občanů - Lidovýchovná činnost probíhala i v období okupace a protektorátu Moravec 1945 1989 1945 Košický vládní program kapitola věnovaná lidovýchově 1948 Monopolní postavení marxistické pedagogiky, která považovala za předmět vzdělávání pouze děti a mládež. 1951 Dochází k násilnému přerušení snah o teoretické ukotvení vzdělávání dospělých ve všech zemích socialistického bloku. 1957+ Koncem padesátých let se objevuje potřeba teoretických východisek ve vzdělávání dospělých v tzv. studiu pracujících. Toto období je ve znamení bouřlivého rozvoje praxe výchovy a vzdělávání dospělých, zejména při zvyšování kvalifikace vedoucích kádrů a dělníků, kteří se zápalem budovali socialistickou společnost a potřebovali držet krok s technologickým rozvojem. 1961 Jako jeden z úkolů Státního plánu vědeckého výzkumu bylo teoretické podchycení rozvoje teorie výchovy a vzdělávání dospělých. 1964 Díky úkolu Státního vzdělávacího plánu z roku 1961 mohou přední čeští odborníci tohoto oboru Jiří Kotásek a Kamil Škoda vydat publikaci Teorie vzdělávání dospělých. 1964+ Sekce státního plánu zabývající se mimoškolským vzděláváním dospělých byla později koncepčně přeměněna v hlavní úkol. V jeho čele byl koordinátor František Hyhlík. Prvním dílčí úkol v oblasti výchovy a vzdělávání dospělých vedl Kamil Škoda. 1967 Oficiální otevření studijního oboru Pedagogika dospělých v Praze a Olomouci. U zrodu studijní kombinace Sociologie-Pedagogika dospělých v Olomouci stál i Josef Ludvík Fischer a Vladimír Jochmann. Pod vedením prof. Hyhlíka jsou zahájeny práce na tvorbě rozsáhlého Encyklopedického slovníku vzdělávání dospělých díky normalizačním zásahům je však nakonec vydán pouze jednosvazkový Slovník pedagogiky dospělých 1977 Ustanovení jednooborového studia Vzdělávání dospělých obsahoval polovinu disciplin a sociologických a psychologických, třetinu pedagogických a povinné penzum marxismu-leninizmu. 1990 + 1990 Objevuje se termín andragogika. Studijní obor, o jehož konstituování se nejvíce zasloužil V. Jochman, obsahoval čtyři základní profilace vzdělávání dospělých, personální management, sociální práci a kulturní práci. V témže roce byla andragogika Ministerstvem školství oficiálně potvrzena jako studijní, doktorandský i habilitační obor na vysokých školách. 15 16
Pojetí vzdělávání dospělých a jeho rozvoj na pozadí celosvětových konferencí o výchově a vzdělávání dospělých pořádaných UNESCO Elsinor (1949), Dánsko - Vzdělání jako prostředek odstranění válečných škod (ifrastruktura, chybějící lidé, ztráta důvěry) - Válka zničila důvěru v lidi, národy jak ji obnovit (+ solidaritu, toleranci, myšlenku vzájemné spolupráce) - 79 účastníků, bez účasti Československa a států východního bloku Montreal (1960), Kanada - Poznatková exploze (rozvoj vědy a techniky, vesmírné projekty, nukleární energie, lékařství) - Emancipační snahy (osamostatnění kolonií, problém analfabetizmu) - Poprvé je řečeno, že VZD je součástí systému vzdělávání, v Československu v té době vyšel zákon, který koncept VZD potvrdil - 177 účastníků (51 států, 41 nevládních organizací); účastnilo se i Československo, SSSR, Maďarsko, Rumunsko; 10 států z Asie, Latinská Amerika, Afrika Tokio (1972), Japonsko V pořadí třetí mezinárodní konference UNESCO se uskutečnila v roce 1972 v japonském hlavním městě Tokio. Té se zúčastnili prakticky všechny členské země UNECO. Mnozí odborníci tuto konferenci považují za nejvýznamnější předěl ve vývoji vzdělávání dospělých ve světě, a za začátek jeho kvalitativně jiné etapy. Doporučení z této konference se týkala významu vzdělávání dospělých, jako faktoru demokratizace, ekonomického, sociálního a kulturního rozvoje a dále pak úlohy a místa vzdělávání dospělých v kontextu celoživotního vzdělávání a s tím spojených požadavků na integraci vzdělávání dospělých do formálních systémů výchovy a vzdělávání. Doporučení se týkala i problematiky řízení a financování vzdělávání dospělých. Na základě dalších doporučení Tokijské konference, která se týkala požadavků na vytvoření teorie vzdělávání dospělých jako samostatné vědní disciplíny, se začalo rozvíjet studium oboru výchova a vzdělávání dospělých a začala se i rozšiřovat úloha univerzit a vysokoškolských institucí v této oblasti. Posílení mezinárodní spolupráce bylo zase podpořeno doporučeními týkajícími se mezinárodní a regionální výměny idejí a doporučení k pořádání pravidelných konferencí. Není zde možné uvést podrobně celou širokou problematiku, kterou se tokijská konference zabývala, protože její záběr byl skutečně velmi široký. Pozornost se věnovala otázkám, které lze stále považovat za aktuální: využívání prostředků masové komunikace ve vzdělávání dospělých, profesní vzdělávání dospělých, politické, hospodářské a sociální vzdělávání, problémy estetické výchovy, mravní, náboženské, světonázorové, zdravotní a tělesné výchovy, výchova k rodičovství, ekologická výchova, výchova spotřebitele apod. 364 účastníků (82 států, 37 nevládních organizací) Paříž (1985), Francie Ta představuje významný mezník v rozvoji vzdělávání dospělých v osmdesátých letech dvacátého století. Kromě hodnocení vývoje vzdělávání dospělých a plnění závěrů předcházející konference v Tokiu, se její program orientoval především na témata jako: zintenzivnění boje proti analfabetizmu prostřednictvím posílení spolupráce vládních a nevládních organizací, vysoká priorita vzdělávání žen, spojení formální ho a neformálního vzdělávání v rámci celoživotního vzdělávání, vliv moderních médií na vzdělávání, problematika funkční negramotnosti v průmyslových státech. Konference využila i celou řadu podnětů z celoevropské konference uspořádané k otázkám motivace ve vzdělávání dospělých. Ta se uskutečnila v roce 1983 v Hamburku, pod záštitou Institutu UNESCO pro výchovu. - Posuzování významu VZD, co umožňuje, přináší - Celoživotní učení, učící se organizace - VZD se má profesionalizovat - Konstituovala se teorie VZD - Důraz kladen na personál zabývající se VZD vzdělavatel, organizátor, manažer, - Rozvoj výzkumu v oblasti VZD, mezinárodní spolupráce - 841 účastníků (122 států, 59 nevládních organizací) Hamburg (1997), Německo - 1507 účastníků (135 států) pátá mezinárodní konference v Hamburku pod názvem Vzdělávání dospělých klíč k 21. století. Jejím hlavním posláním je podtrhnout význam vzdělávání dospělých a podpořit širokou angažovanost pro další vzdělávání v rámci celoživotního vzdělávání s cílem: a) Ulehčit pro všechny přístup k dalšímu rozvoji b) Prosazovat kulturu přátelství, která klade důraz na svobodu, volnost, rovnoprávnost a vzájemný respekt c) Zlepšit kvalitu života žena a mužů a zvětšit jejich životního prostoru d) Vytvořit synergii formálního a neformálního vzdělávání Uvedené cíle jsou obsáhnuté v deseti navrhovaných tématech: 1. Vzdělávání dospělých a výzvy 21. století 2. Zlepšení podmínek a kvality vzdělávání dospělých 3. Právo na alfabetizaci a základní vzdělání 4. Podpora žen prostřednictvím vzdělávání dospělých 5. Vzdělávání dospělých a změny v pracovním světě 6. Vzdělávání dospělých a koncepty prevence: životní prostředí, zdraví a obyvatelstvo 7. Vzdělávání dospělých, média a kultura 8. Vzdělávání dospělých a skupiny se specifickými potřebami (senioři, migrující (kočovné) obyvatelstvo, hendikepovaní, vězni) 9. Hospodářství a vzdělávání dospělých 10. Podpora mezinárodní spolupráce a solidarity 17 18
7. Systémový přístup ke vzdělávacímu procesu Výukový proces jako systém. Výukový proces Proces, v jehož průběhu si studující osvojuje soustavu vědovmostí, dovedností, návyků, rozvíjí své psychické i fyzické vlastnosti a současně formuje svou osobnost a) Představuje cílevědomé a soustavné řízení učební aktivity studujících směřující k dosažení stanovených vzdělávacích a výchovných cílů. Základní činitelé výukového procesu 1. Studující 2. Vzdělavatel 3. Vzdělávací obsah Studující jako objekt a subjekt vzdělávání. DIDAKTICKÝ TROJÚHELNÍK Pedocentrická koncepce Do popředí zájmu se dostává žák Představitel: Dewey Vzdělavatel poradce, konzultant ve chvílích, kdy to studující potřebuje Samoučení hlavní oblast učení leží na studujících, sami zvládají učební látku s učebními pomůckami pracovní učebnice Ověření pomocí testu Výhoda studující není pasivním přijímatelem informací, je třeba jeho aktivity Rozbití třídně hodinového systému Jen experimenty a pokusy nerealizovatelné pro celou populaci Jak pedeutocentrická tak pedocentrická koncepce jsou ve své čisté podobě extrémní. Dialektická koncepce Komenský Žákům náleží práce, učiteli její řízení. V didaktickém trojúhelníku dochází k interakci mezi studujícím a vzdělavatelem dále mezi studujícím a vzdělávacím obsahem a vzdělavatelem a vzdělávacím obsahem. Prostředí pro tuto interakci vytváří určité podmínky. Podle váhy studujícího nebo vzdělavatele jsou přizpůsobeny jednotlivé koncepce výuky, ty se mohou v závislosti na čase a podmínkách měnit. Základní koncepce vzdělávání 1. Pedeutocentrická 2. Pedocentrická 3. Dialektická Pedeutocentická koncepce V centru pozornosti je vzdělavatel Představitel: Herbart STUDUJÍCÍ Vzdělavatel vykládá, určuje obsah výuky INTERAKCE VZDĚLÁVACÍ OBSAH VZDĚLAVATEL Studenti pamětní učení, doslovné reprodukování učení, pouze přejímání (pasivní) Ze strany vzdělavatele dostávají vzdělávaní návod, jak přistupovat k dané tématice Vzdělavatelé působící v oblasti celoživotního vzdělávání. 4 kategorie pracovníků vzdělávání 1. Koncepční pracovníci: jejich pracovní činnost je výzkumná, koncepční, prognostická; činnost je zaměřená především na budoucnost 2. Řídící a organizační pracovníci: ti se zabývají činností řídící, organizační, administrativní 3. Pedagogičtí a andragogičtí pracovníci: vstupují do interakce se studujícími, řídí a usměrňují jejich činnost 4. Teoretičtí pracovníci: pracovníci zabývající se teorií vzdělávání dospělých, vytvářejí (mimo jiné) podklady pro předchozí tři skupiny. Rozlišení podle míry profesionality: 1. Profesionální pracovníci, hlavní pracovní náplní je činnost související s výchovou a vzděláváním dospělých, pracují na HPP 2. Pracovníci na částečný úvazek Rozlišení podle sfér, ve kterých působí: Školská sféra Podniková sféra Mimoškoská sféra (zájmová + občanská výchova) 19 20
Požadavky na vzdělavatele v oblasti VD 1) Osobnostní: Orientace na výchovně vzdělávací proces v souladu se současnými i perspektivními potřebami a cíli společnosti, mravní bezúhonnost, specifické vlastnosti. Do popředí se dostávají především tyto vlastnosti: a) smysl pro odpovědnost, b) tvořivá iniciativa a činorodost, c) kritičnost a sebekritičnost, d) čestnost a smysl pro spravedlnost, e) snášenlivost a zásadovost, f) důvěra k jednotlivcům a ke kolektivu vzdělávaných, g) duševní vyrovnanost a sebeovládání. 2) Odbornost spočívá v širokých a hlubokých vědomostech, doplněných dovednostmi a vlastními zkušenostmi z daného oboru a erudicí v mezioborovém přístupu. Zvláštní důraz se klade u učitelů dospělých na rozvíjení jejich smyslu pro nové, progresívní, na přístupnost novým námětům. 3) Pedagogické dovednosti, umožňující řídit poznávací proces vzdělávaných dospělých lidí. a) dovednost plánovat a připravit konkrétní vzdělávací akci (např. výukovou jednotku), b) dovednost řídit učební činnost dospělých, c) organizovat výchovně vzdělávací proces tak, aby umožňoval participaci (aktivní spoluúčast) všech účastníků, d) dovednost respektovat individuální zvláštnosti dospělých, e) dovednost podněcovat průběžně k sebevzdělávání a sebevýchově dospělých, f) dovednost motivovat zájem dospělých o vzdělávání a jejich učební aktivitu g) dovednost taktně a věcně hodnotit výkony dospělých. Měla by převažovat modifikační stránka, spočívající v přizpůsobování činnosti učitele měnící se pedagogické situaci. Předpokladem modifikace dovednosti je kvalitní diagnostická činnosti učitele dospělých. Na učitele dospělých jsou kladeny značné nároky i v oblasti vyjadřovacích schopností a dovedností. Jeho ústní projev má být jazykově kultivovaný, přesvědčivý, srozumitelný, věcný, vtipný, pohotový, konkrétní, ale především vždy takový, aby odpovídal daným podmínkám, úrovni účastníků a vedl ke splnění vytyčených výchovně vzdělávacích cílů. Obsah vzdělávání (strukturace, vývojové trendy, diverzifikace a standardizace) Při výběru obsahu vzdělávání dospělých se v podstatě uplatňují tři základní hlediska: 1. Společenské hledisko, které klade důraz na perspektivní potřeby rozvoje společnosti. Lze sem podřadit všechny požadavky, jimiž obsah vzdělání utváří člověka jako pracovní sílu. 2. Vědní hledisko, Ve vazbě na rychlý rozvoj věd dochází dále k přesunům oborů, které se dostávají do popředí. Změny ve vědě a jednotlivých vědních oborech pak nacházejí odraz i ve vzdělávacím obsahu, zpravidla však vědy s určitým časovým zpožděním. 3. Psychologické hledisko, Uplatňuje zřetel k zaměření a zájmům jednotlivců. Upozorňuje na specifiku dospělého člověka jako příjemce vzdělávacího obsahu. Všechna tři hlediska se při výběru vzdělávacího obsahu vzájemně prolínají a doplňují. 21 Vzdělávací obsah ve školském systému výchovy a vzdělávání dospělých má splňovat požadavek: 1. vědeckosti, ucelenosti 2. aktuálnosti 3. praktické upotřebitelnosti 4. perspektivnosti 5. formativnosti Umožňují poskytnout soustavu poznatků všeobecného i odborného charakteru a současně zvýrazňují studium teorie, poznání základních pojmů, zákonitostí, struktur, a to jak v rámci jednoho oboru, tak i v mezioborových souvislostech. Ukazuje se, že lidé s úzkým praktickým vzděláním jsou i v praxi méně využitelní (např. při řešení nenaučitelných situací) než lidé s teoretickým vzděláním, kteří rozumění principům a zákonitostem. V mimoškolském subsystému vzdělávání dospělých jsou hlavím hlediskem výběru vzdělávacího obsahu vzdělávací potřeby a zájmy účastníků. Z toho pramení celá řada problémů, jež je dána: 1. rozdílností ve vzdělanostní úrovni účastníků, 2. odlišností jejich zájmů, 3. různě rozvinutými studijními schopnostmi a návyky atd. Projevuje se to například: 1. značnou pestrostí a proměnlivostí témat, 2. zvýšenými nároky na vzdělavatele dospělých 3. existencí rozmanitých vzdělávacích zařízení, institucí a organizací, které tento obsah zabezpečují Obsah vzdělávání dospělých by měl ve všech výchovně vzdělávacích subsystémech respektovat specifičnost dospělého člověka. Měl by být koncipován tak, aby doplňoval, rozvíjel, prohluboval stávající vědomosti účastníků a systematizoval je. To však současně klade značné nároky na průběžnou modernizaci vzdělávacího obsahu. Modernizace obsahu vzdělání se projevuje v jeho obohacování a současně korigování novými poznatky, v aktualizaci (ve smyslu přestrukturování obsahu v souladu se změnami v oblasti poznání a ve společenských potřebách), v uplatňování a rozvíjení mezipředmětových vazeb, v účinnějším příspěvku k utváření schopnosti člověka permanentně přijímat nové poznatky, hodnotit je a využívat jich (uplatňovat je). Obsah vzdělání, pojímaný dnes jako permanentní a relativně otevřený systém směřující ke koncepci dialekticky integrovaného obsahu vzdělání, je vnitřně diferencován. Zahrnuje vzdělání všeobecné, odborné, teoretické, praktické, materiální, formální, humanitní, reálné. Základ této diferenciace tkví ve staré dělbě práce a třídním rozdělení obyvatelstva. V současnosti jsme svědky celosvětového úsilí o vytvoření kvalitativně nové koncepce obsahu vzdělání, která by odpovídala změněným společenským podmínkám. 22
Diverzifikace obsahu vzdělávání Diverzifikaci (rozlišování, rozčlenění, rozrůzňování, členění) obsahu vzdělávání můžeme pojmout z několika pohledů. Prvním je pohled diverzifikace z hlediska cílů vzdělávání. Obsah vzdělávání je dále diverzifikován z hlediska diferenciace typů vzdělávání. Dalším pohledem může být diferenciace z pohledu rozsahu obsahu vzdělávání (základní, obecný, odborný, průřezový, syntetický vzdělávací obsah). Diferenciace obsahu vzdělávání je dána také realizátorem (typem vzdělávacího zařízení). Zde je zohledňováno to, jestli je vzdělávání chápáno z pohledu primárního (školy, firemní vzdělávací střediska, vzdělávací agentury) nebo sekundárního (kulturní střediska, média, muzea ). A v neposlední řadě je nutno mluvit o diferenciaci vzdělávacího obsahu dle cílové skupiny účastníků vzdělávání (děti, dospělí, pracovníci v konkrétní profesi, nezaměstnaní, účastníci: dobrovolného vzdělávání, zájmového vzdělávání, profesního vzdělávání ). Standardizace obsahu vzdělávání Cílové standardy vzdělávání vymezují cíle vzdělávání, určují požadavky, které musí vzdělávací program pro určitý typ školy splňovat. Mají význam především pro projektování vzdělávání. Cíle odborného i dalšího profesního vzdělávání jsou odvozeny z profesních standardů. Ve školství je standardizace zajištěna především závaznými osnovami, nebo dnes cílovými kompetencemi účastníků vzdělávání, které jsou definovány v rámcových vzdělávacích plánech, definovaných ministerstvem školství ČR. Výuka ve školském systému vzdělávání dospělých poskytuje soustavu poznatků a činností jak všeobecně vzdělávacího, tak odborného charakteru, které svou úrovní odpovídá příslušnému stupni a typu školy. Učivo je vymezeno učebními plány a učebními osnovami, které jsou závazné. Součástí potřeb ve vzdělávání je ale i potřeba srovnatelnosti a na ní navazující uznatelnosti výsledků vzdělávání získaných v diverzifikovaných systémech. Jedním z důvodů je podpora zaměstnatelnosti a pracovní mobility. Bílá kniha o vzdělávání EU přináší důležitý návrh na systém uznávání nabytých znalostí a dovedností. Systém akreditace by mohl vést k širšímu uznání technických dovedností nabytých i jinde než ve standardních vzdělávacích institucích. To umožnilo hodnocení jedincovy kvalifikace během celého života a tím i rozsáhlejší pracovní mobilitu Dalšími důvody je potřeba kontrolovatelnosti, provázanosti (zvládnutí jednoho obsahu může podpořit obsah jiný, navazující, související). Pokud má navíc vzdělávání poskytovat absolventům určitou výhodu, musí být zároveň měřitelné, co po absolvování vzdělávacího programu znají a umí používat. Standardizace napomáhá k definování úrovně znalostí a dovedností nutných pro zvládnutí určitého předmětu, ročníku, stupně školy obligatorní požadavek na povinné zvládnutí určitého penza znalostí a dovedností k obdržení určité kvalifikace. Standardy musí být hodnotitelné a jednoznačně srozumitelné pro všechny zainteresované studující, učitele, úřady práce, zaměstnavatele, popř. sponzory. Nejdůležitějšími jsou standardy povolání (profesní standardy), v nichž jsou definovány požadavky na jednotlivá povolání jako minimum garantovaných kompetencí pro výkon určité činnosti. Zaměstnavatelé jimi definují zásadní východiska pro projektování odborného vzdělávání 23 Etapizace výukového procesu. Didaktické funkce jednotlivých etap. Základní etapy výukového procesu: 1. příprava na aktivní osvojování učiva, 2. zprostředkování nového učiva, 3. opakování a procvičování zprostředkovaného učiva, 4. prověřování a hodnocení učební výsledků. Přípravy na aktivní osvojování učiva Spočívá v zabezpečení vnějších a vnitřních podmínek. Vnějšími podmínkami se rozumí vhodné materiální vybavení, vyhovující osvětlení, teplota apod. Vnitřní podmínky spočívají ve vyvolání záměrné pozornosti u účastníků, v navození jejich příznivého citového ladění, v motivaci účastníků k učební činnosti, ale i v aktivaci dříve získaných vědomostí a dovedností, na něž bude výukový proces navazovat. V této etapě, je nejdůležitější motivace učební činnosti účastníků Charakteristickým znakem výukového procesu je cílevědomost. Významným úkolem vzdělavatele je vyvolat u účastníků takovou kvalitu motivace, jež optimálně přispěje ke splnění stanovených výchovně vzdělávacích cílů. Přitom je třeba respektovat skutečnost, že vzdělavatel nemůže přímo vytvářet motivaci člověka, ale může ovlivňovat podmínky, které u účastníků mohou vést ke vzniku motivů významných pro plnění výchovně vzdělávacích cílů. Zprostředkování nového učiva Vede k vytváření nových vědomostí a dovedností. Výukový proces je chápán jako zvláštní případ poznávacího procesu. Respektuje dvojstupňovitost lidského poznání, tj. smyslové poznání, jehož prostřednictvím jsou poznávány vnější stránky předmětů a jevů, a racionální poznání, které postihuje podstatu jevů, vztahy a souvislosti mezi nimi, umožňuje poznání obecného. Při výuce dospělých dochází k prolínání smyslového a racionálního poznání. Smyslové poznání je mnohdy ve výuce nahrazováno pracovními a životními zkušenostmi účastníků. To však není v rozporu s nároky na názornost výukového procesu i u dospělých. Názornost má své nezastupitelné místo při výuce dospělých vždy, když se účastníci seznamují s novými skutečnostmi, o nichž si nemohou vytvořit jasnou a konkrétní představu na základě dosavadních znalostí a zkušeností, nebo při sjednocování individuálních (odlišných) představ o určitém jevu. Smyslové poznání by však mělo vytvářet základ, poskytovat konkrétní poznatky pro racionální poznání; naopak racionální poznání by mělo přispívat k překonání omezenosti smyslového poznání. V této etapě výuky dospělých má rozhodující význam pochopení učiva. Nepochopí-li účastník podstatu zprostředkovávaného jevu, ve většině případů není schopen si tento jev ani zapamatovat. Vzdělavatel může účastníkům pochopení učiva usnadnit jednak tím, že provede důkladnou analýzu a výběr učiva z didaktického hlediska, jež v sobě sdružuje zřetel k věcné významnosti učiva, k metodice osvojování učiva a k specifice účastníků, jednak tím, že při zprostředkování učiva volí postupy adekvátní jak povaze učiva a sledovaným výchovně vzdělávacím cílům, tak i dospělým účastníkům. Z hlediska metod výuky dospělých to znamená dávat přednost metodám dialogickým před monologickými, problémovým před sdělovacími, programovanému učení před tzv. klasickou výukou. Procvičování a opakování učiva Didaktická funkce spočívá v upevnění a prohloubení osvojovaného učiva. Aby se nově osvojené poznatky (činnosti) staly trvalou součástí vědomostí účastníka, je třeba realizovat účinná opatření proti zapomínání, zajistit optimální frekvenci cvičení vedoucích ke zpřesnění představ a pojmů, k jejich upevnění v paměti a k vytvoření intelektuálních či motorických dovedností. 24
Procvičování, směřující k hlubšímu a přesnějšímu pochopení učiva, by tedy mělo být výrazně orientováno tak, aby účastníkům definitivně pomohlo oddělit základní znaky a vztahy poznávaných jevů od znaků podružných. Úkolem opakování je pak fixovat v paměti účastníka nejvyšší dosaženou míru v pochopení nového učiva. V prvních fázích opakování může jít o reprodukci výkladu. V dalších fázích však opakování, má-li být účinné, musí obsahovat nové pohledy na učivo, vést k výběru, třídění a přeskupování osvojených faktů, jak to vyžaduje řešení konkrétních úkolů v praxi. Opakování vede k systematizaci a syntetizaci osvojovaných poznatků, ale také k odteoretizování výuky. Opakování vytváří podmínky pro zařazování jevů a procesů do širších souvislostí, pomáhá odhalovat vztahy a vazby mezi poznatky a poznatkovými soustavami, u nichž to není na první pohled zřejmé.teorie v této souvislosti hovoří o vytváření mezipředmětových (interdisciplinárních) vztahů. Významnou fází v osvojování učiva představuje jeho uplatňování v praxi. Uplatnění nově osvojených poznatků v praxi znamená pro účastníka mnohdy rozhodující úsek výuky. Rozhodující v tom smyslu, že podstatnou měrou ovlivňuje kvalitu a trvalost jeho vědomostí a dovedností. V praxi lze uplatnit jen do hloubky pochopené, plně zvládnuté poznatky. Povrchnost ve vědomostech praxe ihned odhalí. Naproti tomu možnost uplatnit, využít nové vědomosti a dovednosti příznivě ovlivňuje jejich zapamatování a přispívá k jejich trvalému osvojení. Prověřováním a hodnocením učebních výsledků Tato etapa plní především funkci diagnostickou a kontrolní. Má poskytnout objektivní údaje o výsledcích učební činnosti účastníků, ale současně i o výukové činnosti vzdělavatele. Determinanty ovlivňující průběh vzdělávacího procesu 1. Cíl základní, rozhodující kategorie, která ovlivňuje vše další. PROČ? 2. Obsah. CO? 3. Prostředky. JAK? 4. Prostředí KDE? Všechny tři jsou ovlivněny prostředím CÍL Cíl vzdělávání vyjadřuje ideální představu toho, čeho má být vzděláváním u člověka dosaženo. Hierarchie cílů ve vzdělávání cílová struktura 1. Ústřední cíl vzdělávání dospělých je spatřován ve formování osobnosti, které napomáhá jejímu optimálnímu uplatnění v ekonomickém životě i v ostatních společenských sférách, ovlivňuje funkci členů této společnosti v mimopracovním společenském životě a zvláště pak jejich spoluúčast na řízení společnosti. Současně také obohacuje individuální lidskou existenci. 2. Z ústředního cíle výchovy a vzdělávání dospělých jsou odvozovány cíle hlavní, vyjadřují hodnoty, které mají být utvářeny při vzdělávání v určitém časovém úseku života člověka (např. rozšiřování a prohlubování všeobecného vzdělání, zvyšování odborné kvalifikace, rozvíjení vědomostí a vlastností potřebných k úspěšnému a odpovědnému vykonávání společenských funkcí). 3. Dílčí (operační) cíle pak představují rozpracování ústředního a hlavních cílů do hierarchicky uspořádaných cílů konkrétní povahy (např. dosáhnout u účastníků vzdělávání konkrétně vymezených vědomostí či intelektuálních nebo praktických dovedností). Rozdíly mezi jednotlivými dílčími cíli jsou významné pro volbu vhodných vzdělávacích prostředků (forem, metod, pomůcek). Čím jasněji, jednoznačněji a konkrétněji je formulován dílčí cíl, tím přesněji k němu lze přiřadit adekvátní prostředky a zabezpečit kontrolovatelné plnění těchto cílů. Konkrétně definované vzdělávací cíle vytvářejí rovněž předpoklady pro účinné řízení učebního procesu dospělých pro zajišťování efektivity vzdělávacího procesu. OBSAH Současná koncepce vzdělání usiluje o rozvoj osobnosti člověka na základě osvojování cílevědomě vybraných učebních obsahů. Takovéto pojetí vzdělání dává možnost připravit člověka i pro řešení takových úkolů, které přinese až praxe budoucnosti. Vzdělávací obsah bývá chápán jako konkretizace vzdělávacího cíle v učební látce. Rozumí se jím strukturovaná a dynamická soustava poznatků, zkušeností a činností, které se v průběhu vzdělávacího (včetně sebevzdělávacího) procesu mění ve vědomosti, dovednosti, návyky, schopnosti, postoje, názory, přesvědčení, a rozvíjejí osobnost dospělého člověka v souladu s cíli vzdělávání dospělých. PROSTŘEDKY 1. Nehmotné organizace výuky, didaktické zásady, metody, typy výuky, připravenost vzdělavatele 2. Hmotné pomůcky (to, co je napsané na tabuli), didaktická technika (tabule), vybavení učebního prostoru Vzdělávání dospělých má přispívat nejen ke zkvalitňování pracovního výkonu člověka, ale i k rozvíjení celé osobnosti člověka, má kompenzovat mnohdy jednostranné zatížení člověka v pracovní činnosti. Cílem vzdělávání dospělých je tedy i utváření vztahu člověka ke světu, k lidem a k sobě samému. Podle polského pedagoga Fr. Urbanczyka je třeba cíle a úkoly vzdělávání dospělých objasňovat na širším základu společenské funkce tohoto procesu. Z hlediska vztahu vzdělávání dospělých k povinnému školnímu vzdělávání může plnit: 1. Funkce náhradní spočívá v tom, že vzdělávání dospělých umožňuje člověku získat příslušný stupeň vzdělání i v dospělém věku. Jde o tzv. druhou vzdělávací cestu. Vzdělávání dospělých tak vyrovnává nedostatky, které má školský systém v poskytování přístupu ke vzdělání všem členům společnosti. Současně umožňuje pokrýt vzdělávací potřeby těch jedinců, u nichž se touha po vzdělání projeví až po začlenění do pracovního procesu. 2. Vlastní funkce vzdělávání dospělých vede k uspokojování takových intelektuálních potřeb dospělých lidí, které přesahují program školy. Ty jsou zpravidla spjaty s výkonem povolání, s účastí na veřejně prospěšné práci nebo s řešením osobních a rodinných problémů. 25 26
METODY VZDĚLÁVÁNÍ A TYPY VÝUKY Klasifikace didaktických metod Velmi často je uváděn okruh těchto kritérií třídění didaktických metod: 1. Podle počtu účastníků výuky dospělých: metody kolektivního, hromadného vyučování, metody skupinového vyučování (skupiny jsou utvářeny v menším počtu účastníků, než tvoří obvyklá třída), metody individuálního vyučování. 2. Třídění metod na základě logického postupu naznačují tyto metody: metoda analytická, syntetická, synkritická (srovnávací), induktivní, deduktivní, genetická, dogmatická (vyvozování dílčích poznatků, vztahů z obecně platné teze); srov. kap. Problematika vědeckých metod. 3. Metody podle základních fází didaktického procesu: metody výkladu nového učiva, metody opakování a prohlubování vědomostí a dovedností, verifikace poznatků dospělých (prověřování a hodnocení poznatků dospělých). 4. Klasifikace metod podle způsobu osvojování poznatků účastníky v didaktickém procesu (poznatky získané smyslovým vnímáním nebo na základě jiné formy, poznatky získané výlučně smyslovým vnímáním, poznatky neosvojitelné citovanými způsoby). 5. Klasifikace metod podle vynaložené aktivity účastníků výuky (zvl. L. Klingberg aj.). 6. Klasifikace didaktických metod podle toho, z jakého zdroje poznatky získávané účastníky výuky vycházejí: a. monologický projev vzdělavatele formou přednášky, výkladu apod., b. východiskem je zkušenost vzdělávaných, např. metoda otázek a odpovědí, metoda diskuse a cvičení, c. východiskem jsou vnější zdroje, např. metoda pozorování, metoda laboratorní, metoda práce s knihou. Monologické, dialogické, problémové a výcvikové metody V rámci úsilí o adekvátní klasifikaci metod výuky dospělých je intenzívním kritériem kvalita interakce. Průzkumná šetření se obracejí zejména k oblasti monologických, dialogických, problémových a výcvikových metod. Hlavním znakem dialogických metod oproti metodám monologickým, jakou je např. přednáška, je existence zpětné vazby, uskutečnění nejen dvoustranné, ale popříp. i mnohostranné interakce. Dialogické metody vyžadují bezesporu schopnost vzdělavatele klást adekvátní, motivující otázky. Dochází-li v interakci mezi učitelem dospělých a dospělými účastníky k simulované problémové interakci, mluvíme o aplikaci problémové metody. Účastníci se učí řešením, jsou intenzívně vedeni k rozvíjení procesu učení. V praxi dochází k užší diferenciaci problémových metod na projekční metody uskutečňované obhajobou projektu či cvičným projektem. Další metody V současnosti dochází k uplatnění dalších metod a k pokusům o jejich užší třídění: metody inscenační ( hra rolí ), situační ( případové ) tříděné déle na rozborové, konfliktní, postupného seznamování s případem, ekonomické ( plánovací ) hry, metody plánovací strategie, skupinové programované výuky, výcvikové sebevzdělávání (M. S. Knowles, W. H. Schmidt, E. V. Svenson). TYPY VÝUKY Informativní typ výuky Dominantou je předávání informací, hl. vzdělavatelem Vzdělavatel monopolní postavení Učení pamětní osvojování Výhody Jednotný postup ve skupině Vzdělavatel má možnost působit svou osobností Možnost působit svou řečnickou kompetencí Poskytuje orientaci v nové oblasti poznání Nevýhody Nezapojuje aktivně studující Pamětní škola Heuristický typ výuky Podstatou je objevování, výzkumná činnost řízená vzdělavatelem Provázení studujícího objevovacím procesem Důraz na samostatnou práci, objevování, tvořivost Klad přispívá k rozvoji myšlení Nevýhoda časová náročnost Základ problémová otázka + heuristický rozhovor Produkční typ výuky Dominuje praktická činnost Zasazuje studujícího do praktické či pracovní situace Důraz kladen na osvojení praktických i pracovních dovedností Vzdělavatel, osvojovaná činnost Nejstarší forma výuky Vázán na učebně výrobní prostředí Klad úzké propojení teorie a praxe Regulativní typ výuky Základem je regulace, kontrola výukového procesu Logické uspořádání učiva do dílčích operací v propojenou soustavou úkonů, které když provedeme, dosáhneme cíle Řízení psychických procesů při učení prostřednictvím programů (druh učebnice, počítačový program Formy: programové učení algoritmizace systémy výuky řízené počítačem distanční vzdělávání PROSTŘEDÍ Místo kde je vzdělávání realizováno (škola, zaměstnání, domov, muzeum, zoo, in, out...) 27 28
8. Podmínky efektivního vzdělávání Interakce mezi vzdělavatelem a studujícími (3 koncepce). Pedeutocentická koncepce V centru pozornosti je vzdělavatel Představitel: Herbart Vzdělavatel vykládá, určuje obsah výuky Studenti pamětní učení, doslovné reprodukování učení, pouze přejímání (pasivní) Ze strany vzdělavatele dostávají vzdělávaní návod, jak přistupovat k dané tématice Pedocentrická koncepce Do popředí zájmu se dostává žák Představitel: Dewey Vzdělavatel poradce, konzultant ve chvílích, kdy to studující potřebuje Samoučení hlavní oblast učení leží na studujících, sami zvládají učební látku s učebními pomůckami pracovní učebnice Ověření pomocí testu Výhoda studující není pasivním přijímatelem informací, je třeba jeho aktivity Rozbití třídně hodinového systému Jen experimenty a pokusy nerealizovatelné pro celou populaci Funkce učebních pomůcek a didaktické techniky ve vzdělávání. DIDAKTICKÉ POMŮCKY Didaktické pomůcky jsou řazeny k prostředkům hmotné povahy (vedle didaktické techniky a materiálního vybavení vzdělávacího prostoru) a vymezovány jako hmotné didaktické nástroje řízení procesu učení dospělých. Pomůcky umožňují působit na více smyslů účastníků, a tím vytvářejí podmínky pro kvalitnější vnímání učební látky. Nejčastěji působí na zrak a sluch. Pomůcky se vyznačují těmito hlavními znaky: 1. simulují objektivní skutečnost (s výjimkou věcí samých), a to záměrně věrně nebo stejně záměrným zjednodušením, 2. vyžadují většinou realizaci pomocí didaktické techniky, 3. usnadňují rozumové zpracování informací smyslovým stykem (smyslový kontakt je přechodem k rozumovému kontaktu) 4. předpokládají včleňování do výuky v podobě demonstrace, 5. vytvářejí společný jazyk (společný repertoár znaků) mezi účastníkem a vzdělavatelem 6. mohou silně motivovat k učení, zvláště když účastník je navyklý vnímat spíše věci a zobrazení než slova, 7. přispívají k aktivizaci účastníků ve výuce (např. tím, že vytvářejí přechody od bezděčné pozornosti k pozornosti úmyslné, záměrné), 8. pomáhají překonávat útlum účastníků, nenavyklých učit se. Jak pedeutocentrická tak pedocentrická koncepce jsou ve své čisté podobě extrémní. Dialektická koncepce Komenský Žákům náleží práce, učiteli její řízení. Verbální a neverbální komunikace při vzdělávání. Neverbální komunikace je komunikací nevokální, z ontogenetického i fylogenetického hlediska se jedná o komunikaci původnější Neverbální komunikace může vystupovat samostatně (například formou v kultuře ustáleného gesta), může doprovázet verbální komunikaci, s ní může být ve shodě (doplňuje ji), nebo i v rozporu. Komunikace je v procesu interakce mezi vzdělavatelem a vzdělávaným nedílnou složkou. Vzdělavatel může svou verbální komunikaci neverbálními projevy: různě regulovat (tlumit, zvýraznit, urychlovat, zpomalovat, rytmizovat), může jim přiřazovat afektivní obsah (nadšení, odpor, ztotožnění), měnit, nahrazovat, podporovat a nebo naopak. Neverbální chování může verbální: nahradit (substituce), zvýraznit (amplifikace), odporovat jí (kontradikce) nebo měnit její význam (modifikace). Tok řeči může být neverbální komunikací segmentován a rytmizován. Celkové chování partnerů může být neverbální složkou regulováno, zesilováno nebo zeslabováno. Důležitým rozměrem neverbální komunikace je i možnost její retence v myšlenkovém aparátu pomocí paměti a následné uvědomělé i neuvědomělé vybavení a využití v případě atribučních a asociačních procesů. To může mít, stejně jako při přímé interakci face to face, vliv i na vnímání obsahů komunikace zprostředkované v textech, nahrávkách, programech a podobně. Neverbální projevy mohou ovlivnit optimální přenos informací i v budoucnosti a i to i při použití jiných přenosových médií než je hlas. D. Hapala uvádí následující přehled pomůcek: 4 1. Skutečné předměty (přírodniny, preparáty, výrobky, předměty multiplikačního charakteru) 2. Modely 3. Zobrazení a. podle funkčnosti: věrně zobrazující předmět zobrazující princip symbolické modely b. podle technického principu: a. statické: statické modely dynamické modely obraz symbolické zobrazení fotografie pomůcky pro promítání statického obrazu (diapozitiv, průsvitka pro zpětný projektor) 29 30
b. dynamické: 4. Zvukové pomůcky zobrazení postupně vytvářená před očima účastníků pomůcky pro promítání dynamických obrazů (němý nebo zvukový film, záznam televizního obrazu a zvuku) a. s mechanickým záznamem zvuku b. s optickým záznamem zvuku c. s magnetickým záznamem zvuku 5. Lineární pomůcky (učebnice, pracovní sešity, metodické příručky, odborná literatura, odborné časopisy) 6. Vyučovací programy 7. Speciální pomůcky, určené pro pokusy, laboratorní práce apod. V teorii vzdělávání dospělých se často uplatňuje třídění pomůcek na pomůcky uplatňované při řízení procesu učení účastníků ve skupině a na pomůcky napomáhající samostatnému studiu účastníků. DIDAKTICKÁ TECHNIKA Didaktickou technikou rozumíme všechny výrobky, které jsou nosiči signálů tvořících pomůcku. Nejčastěji uplatňovanou didaktickou technikou je tabule, projektory, magnetofony apod. Vlastní pomůcku pak představuje obraz vnikající na tabuli, promítaný obraz, zvukový záznam atd. Možnosti, jak realizovat pomůcku, naznačuje přehled didaktické techniky: 1. Zobrazovací plochy a. tabule (klasické, flanelové, magnetické, plexisklové) b. promítací plochy 2. Přístrojová technika a. demonstrační přístroje a zařízení b. přístroje na měření a počítání c. přístroje na pozorování d. laboratorní přístroje 3. Přístroje na záznam obrazu (fotoaparáty, kamery) 4. Projekční přístroje (promítačky, projektory, filmové projektory) Srovnáme-li pedagogickou závažnost pomůcky a didaktické techniky, zjistíme, že pomůcka je pedagogicky závažným prostředkem, neboť přímo ovlivňuje učební postup účastníků. Naproti tomu didaktická technika je prostředkem pouze nepřímo pedagogicky závažným nebo zcela nezávažným, protože pro učební proces účastníků není rozhodující, např., kterým druhem nebo typem projektu byl promítnutý obraz realizován. Neexistuje rovněž ostrá hranice mezi pomůckou a didaktickou technikou. Např. magnetofon se v kursu práce s didaktickou technikou stává pomůckou. Záleží tedy především na funkci, kterou prostředek v konkrétní vzdělávací situaci plní. Pomůcky mohou ve výuce plnit zejména funkci 1. informativní, tj. jsou zdrojem nových poznatků pro účastníky 2. formativní, která vyplývá z pojetí pomůcky jako zhmotnělé (materializované) práce lektora, spočívá v ovlivňování procesu vytváření vědomostí, dovedností a pracovních postupů, v intenzívnější motivovanosti účastníků k učení, ve výchovném působení, 3. instrumentální, jsou nástroji vedoucími k odhalení nových poznatků, k řešení problémových úkolů apod. Uplatňování techniky: 1. Umožňuje zprostit vzdělavatele mechanických a rutinních činností 2. Zvyšuje hranici kapacity řady smyslových, intelektových i prováděcích funkcí člověka 3. Vytváří podmínky pro větší aktivitu a vyšší výkon účastníka 4. Umožňuje uchovávat pedagogické působení v podobě zvukových a obrazových konzerv. Začlenění pomůcek a didaktické techniky do průběhu výuky je ovlivňováno především sledovaným výchovně vzdělávacím cílem, konkrétním vzdělávacím obsahem a účastníky vzdělávání. Sledované struktuře cílů odpovídá zpravidla i seskupování vzdělávacích prostředků, multimediální řešení výuky. Základním požadavkem při výběru pomůcek však zůstává pedagogická funkčnost jejich zařazení. Požadavky na vzdělávací proces 1. systematičnost, 2. přiměřenost, 3. aktivnost, 4. názornost, 5. trvalost, 5. Zvukové přístroje (gramofony, magnetofony, diktafony, rozhlasové přijímače, sluchátkové soupravy, jazykové laboratoře) 6. Televizní technika 7. Vyučovací a testovací stroje (informátory, examinátory, repetitory, trenažéry, kombinované typy) 8. Automatizované učebny (řídící pult učitele, pracovní místa účastníků 9. Počítače 31 6. cílevědomost, 7. propojenost teorie a praxe, 8. různorodost v metodách a formách Výchovný proces je nutno chápat jako strukturovaný celek, v němž cíle, obsah, prostředky a podmínky představují komplex vnitřně propojených prvků. Tyto prvky jsou v praxi realizovány jednak činností vzdělavatele (učitele, lektora, instruktora, konzultanta ), jednak činností vzdělávajících se osob (účastníků, dospělých žáků, studujících, frekventantů ). Mezi těmito základními činiteli výukového procesu existuje interakce. Každý z nich plní v procesu výuky své specifické úkoly (funkce). 32
Vzdělavatel je realizátorem výukového procesu. Rozpracovává stanovené výchovně vzdělávací cíle do konkrétní podoby, navozuje a řídí proces výuky, interpretuje vzdělávací obsah, podněcuje a řídí učební činnost účastníků, hodnotí dosahované výsledky a na jejich základě stanovuje další postup výuky. Účastník je jedinec, který vstoupil do výukového procesu, aby se školil, cvičil, instruoval, vzdělával, tedy především proto, aby si osvojil ty poznatky a činnosti, jejichž nedostatek pociťuje. Při výuce dospělých se však nezřídka setkáváme i s takovými lidmi, které ke vzdělávání přivedl vnější tlak a nikoliv chápání hodnoty vzdělání. Ti zpravidla neprojevují ochotu učit se a zájem o učení. Představují obtížný úkol pro vzdělavatele v tom smyslu, že je u nich třeba vzbudit zájem o učení, vyvolat u nich nové potřeby a nové motivy vzdělávat se. Společné znaky účastníků vzdělávání dospělých 1. dospělost, 2. ustálenost chování a systému hodnot, 3. preference praxe 4. často kritický přístup k teorii, 5. různorodost životních a pracovních zkušeností, 6. určité změny v senzomotorických a paměťových funkcích, 7. obtížnější soustředěnost z pracovních, rodinných, osobních i jiných důvodů. Na základě získaných informací je třeba provést rozbor situace a stanovit příslušná pedagogická opatření. Vzhledem ke značným rozdílům mezi dospělými téže skupiny jsou získané poznatky nezbytné pro diferencovaný, individuální přístup k jednotlivým účastníkům. Hodnocení představuje jednu z nejobtížnějších a nejnáročnějších pedagogických činností. Hodnocení učebního výkonu se může stát významným nástrojem regulace intenzity učební činnosti účastníka, jeho zájmu o učení. Vedle funkce informativní plní tedy hodnocení i významnou funkci motivační. Zpětná vazba vnitřní a vnější Zpětná vazba může být zprostředkována učitelem, spolužákem (zpětná vazba vnější) nebo se může jednat o autoregulaci žákem samotným (zpětná vazba vnitřní). Individuální odlišnosti účastníků vzdělávání dospělých jsou dány 1. věkem, 2. pohlavím, 3. příslušností k sociální skupině, 4. profesí, 5. dosaženým stupněm a typem vzdělání, 6. délkou a druhem praxe, 7. časovým odstupem od posledního systematického vzdělávání Účastníci výuky dospělých zpravidla vytvářejí heterogenní skupiny (na rozdíl od školního vzdělávání dětí a mládeže, kde třídy představují relativně homogenní skupiny). Výuka směřuje vždy ke splnění určitého výchovně vzdělávacího cíle. Tomuto cíli je podřízena společná činnost vzdělavatele a účastníků. Výukový proces probíhá v několika etapách, z nichž každá plní specifickou didaktickou funkci. V pedagogické literatuře jsou zpravidla uváděny tyto Evaluace ve vzdělávání (kontrola průběhu a výsledků vzdělávání; hodnocení výkonu) Tato etapa plní především funkci diagnostickou a kontrolní. Má poskytnout objektivní údaje o výsledcích učební činnosti účastníků, ale současně i o výukové činnosti vzdělavatele. Prověřovat je možno: 1. vědomosti, dovednosti a schopnosti, s nimiž účastník vstupuje do výuky, 2. kvalitu průběhu procesu osvojování nových vědomostí a dovedností, 3. výsledky učební činnosti účastníků. 33 34