Praha, červen 2015
Obsah 1 Účel dokumentu... 3 2 Vymezení pojmu sociální gramotnost... 3 2.1 Dosavadní stav... 3 2.2 Definice... 5 2.3 Vztah a kurikula... 5 3 Indikátory pro sledování a hodnocení rozvoje... 6 3.1 Základní vymezení typů a forem indikátorů... 6 3.2 Rozdělení indikátorů pro sledování a hodnocení podpory rozvoje sociální gramotnosti... 6 3.3 Zpracování a popis indikátorů... 7 3.4 Způsob hodnocení jednotlivých indikátorů rozvoje... 7 4 Postup inspekční činnosti při hodnocení rozvoje... 9 5 Využití modulů inspekčního informačního systému v metodice hodnocení rozvoje... 9 6 Závěr... 10 Přílohy Příloha č. 1: Soubor indikátorů rozvoje pro předškolní vzdělávání Příloha č. 2: Soubor indikátorů rozvoje pro základní a střední vzdělávání Příloha č. 3: Hospitační formulář pro sledování rozvoje pro předškolní vzdělávání Příloha č. 4: Hospitační formulář pro sledování rozvoje pro základní a střední vzdělávání 2/10
1 Účel dokumentu Nově vytvořená metodika pro hodnocení rozvoje je jednou ze šesti metodik zacílených v rámci projektu Národní systém inspekčního hodnocení vzdělávací soustavy v České republice (dále jen NIQES ) na šest klíčových gramotností uvedených v doporučení Evropského parlamentu a Rady o klíčových schopnostech pro celoživotní vzdělávání čtenářské gramotnosti, matematické gramotnosti, přírodovědné gramotnosti,, jazykové gramotnosti a informační gramotnosti. Vytvořená a zde popsaná metodika dává České školní inspekci návod pro sledování a hodnocení účinnosti podpory rozvoje v duchu moderního přístupu reflektujícího význam osobnostního rozvoje jedince v moderním světě. Základními částmi dokumentu jsou vymezení v návaznosti na dosavadní přístup včetně odůvodnění zvoleného přístupu a vztahu k jiným užívaným pohledům na sociální gramotnost, popis indikátorů rozvoje, vysvětlení zvoleného přístupu k jejich formulaci a jejich rozdělení, popis způsobu jejich zpracování a vyhodnocení, popis a účel nástrojů (formulářů) vytvořených pro použití v inspekční činnosti tematicky zaměřené na hodnocení rozvoje, popis návrhu inspekčního postupu pro realizaci inspekční činnosti tematicky zaměřené na hodnocení rozvoje, způsob využití hlavních modulů inspekčního informačního systému (dále jen InspIS ) vytvořeného v rámci projektu NIQES v metodice hodnocení rozvoje, seznam příloh, kterými jsou konkrétní vytvořené nástroje zahrnuté v popisované metodice hodnocení rozvoje. Pro sledování a hodnocení rozvoje je klíčové porozumění tomu, co je rozuměno obsahem, jaké činnosti žáků jsou jejím projevem a které činnosti učitele k jejímu rozvoji přispívají. Proto je hlavní část metodiky jejího sledování věnována objasnění těch základních principů, které mají být v procesu hodnocení rozvoje rozpoznávány a hodnoceny. 2 Vymezení pojmu sociální gramotnost 2.1 Dosavadní stav Do doby před vytvořením nového postupu zjišťování a hodnocení účinnosti podpory rozvoje a dosažené úrovně (jednoho z výstupů projektu NIQES) vycházela Česká školní inspekce při svém hodnocení z následující definice, kterou postupně odvodila pro svoje potřeby z různých pojetí užívaných v odborných kruzích: Sociální gramotnost představuje širší pozadí hodnot, znalostí i zcela konkrétních univerzálních, obecných dovedností. Lze hovořit o čtyřech základních typech gramotnosti, které spolu úzce souvisí: demokratická gramotnost (schopnost občanů chápat podstatu demokracie, pochopení a uplatňování zásad 3/10
demokracie a právního státu, základních lidských práv a svobod spolu se zodpovědností a smyslem pro sociální soudržnost), tržní gramotnost (znalosti a dovednosti nutné pro zvládání osobního i profesního života v tržních vztazích), metodologická gramotnost (zvládnutí základních operací klasické logiky a obecné metodologie řešení problémů, práce s daty, informacemi, výběr variant, týmová práce, elementární statistické metody atp.) a existenciální gramotnost (schopnost klást si základní otázky smyslu a hodnoty lidské existence, hledat řešení, akceptovat toleranci, umění plánovat svůj život, nalézat vztah k okolí, budování osobní a společenské odpovědnosti atd.). V inspekčním hodnocení do této oblasti zařazujeme i výchovu ke zdraví, zejména vytváření návyků podpory vlastního zdraví, budování pozitivních vztahů mezi lidmi a respektování pravidel vzájemného soužití. Porozumění změnám v životě člověka a jejich reflexe (puberta, dospívání, sexuální dospívání), podpora zdravého způsobu života (výživa, hygiena, pohyb, prevence úrazů a nemocí) a prevence rizik ohrožujících zdraví (stres, návykové látky, šikana, sexuální násilí ). Podpora osobnostního a sociálního rozvoje jedince. Uvedená definice poskytuje celkovou představu o možném pojetí ; je však z praktického pohledu příliš obsáhlá a především nebyla předmětem odborného posouzení či metodologické analýzy ani rozpracování do vazeb na konkrétní nástroje a postupy, které by byly stabilní v čase a díky tomu přinášely porovnatelné informace o rozvoji. Bylo proto obtížné se v rámci jednotlivých realizovaných tematických šetření zaměřených na rozvoj shodnout na tom, co je zásadní a směrodatné pro sledování podpory, rozvoje a výsledků dosažených v, a na co se v rámci sledování má Česká školní inspekce zaměřit především. To bylo příčinou toho, že v jednotlivých tematických šetřeních zaměřených na rozvoj sociální gramotnosti u dětí v předškolním vzdělávání a žáků v základních a středních školách (dále jen žáků ), která probíhala ve tříletém cyklu, byly různou formou používány odlišné nástroje. Zatímco ve školním roce 2010/2011 byla sociální gramotnost pojímána a sledována ve velmi rozsáhlé formě (dotazníky pro žáky, rozhovor s ředitelem školy, hospitační záznamy ze sledovaných hodin, záznamové formuláře pro zjišťování údajů o škole v oblasti šetření ) a zjišťovány byly mimo jiné personální podmínky, další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti, způsoby hodnocení podpory a činěná opatření, způsoby zjišťování výsledků apod., ve školním roce 2013/2014 byla pozornost zaměřena zejména na to, jak je sociální gramotnost žáků rozvíjena přímo učiteli, tedy středem zájmu byl především průběh, kvalita a účinnost pedagogického procesu, včetně pedagogické interakce, klimatu třídy a projevů žáků v oblasti sociální gramotnosti, jejich dovedností a postojů přímo ve výuce (hlavními nástroji pro sběr dat byly inspekční hospitační záznamy). Tyto skutečnosti a dále nastavený trend České školní inspekce 1 zaměřit svou pozornost (vedle podmínek a výsledků) zejména na pedagogický proces jako takový (jeho průběh, kvalitu a účinnost) a na jeho hlavní aktéry byly jedním z důvodů potřeby nového způsobu hodnocení účinnosti podpory, včetně nové definice, metodiky hodnocení účinnosti podpory, nástrojů pro zjišťování informací o vzdělávání v oblasti a jejich vyhodnocování. Naplnění této potřeby bylo v rámci projektu 1 Koncepční záměry inspekční činnosti na období 2014 2020 (dostupné na http://www.csicr.cz/cz/dokumenty/koncepcni-zamery/koncepcni-zamery-csi-2014-2020). 4/10
NIQES určujícím důvodem pro realizaci přípravy nového metodického postupu pro sledování a hodnocení podpory rozvoje. 2.2 Definice Česká školní inspekce bude nadále vycházet z nově formulované definice sociální gramotnosti odrážející potřebu moci navázat jednotlivé součásti definice na konkrétní pozorovatelné aspekty výuky, projevy žáků a činnosti učitelů: Sociální gramotností rozumíme soubor dovedností opírajících se o určité znalosti (jednak znalost sebe samého a jednak elementární znalosti aplikované psychologie, nauky o lidském chování a etiky). Součástí gramotnosti jsou i postoje (jako hodnotové vztahy). Ty jsou však funkční jen tehdy, pokud skutečně pozitivně ovlivňují chování jedince. Sociální gramotnost je možné vymezit především výčtem souborů určitých gramotnostních dovedností, jako např.: sebepoznání, seberegulace a sebeorganizace (vč. psychohygieny a obran proti různým negativním vlivům), dovednosti sociální percepce a predikce chování druhých, komunikační dovednosti, dovednosti pro spolupráci a pro řešení vztahových problémů a konfliktů. V morální oblasti sociální gramotnost zahrnuje schopnost nést (osobní) odpovědnost za své jednání a tímto jednáním prokazovaný respekt k právům druhých. Kvalitativní posun pohledu na sociální gramotnost vyjádřeného uvedenou definicí spočívá v tom, že při sledování rozvoje obrací pozornost na konkrétní pozorovatelné projevy žáků a na činnosti učitelů, které mají potenciál k rozvoji sociální gramotnosti efektivně přispívat. 2.3 Vztah a kurikula Mantinelem vzdělávací činnosti škol, a tedy i etalonem, jímž Česká školní inspekce hodnotí podmínky, průběh i výsledky vzdělávání, je základní kurikulární dokument Rámcový vzdělávací program. Ten ovšem pojem sociální gramotnost nepoužívá; pracuje naopak s pojmem klíčová kompetence. Dílčí dovednosti a znalosti zahrnutelné do sociální gramotnosti lze ale nalézt v obsahu řady klíčových kompetencí, resp. jejich dílčích složek (subkompetencí). Proto stanovené indikátory rozvoje vycházejí z klíčových kompetencí uvedených v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání a pro gymnázia. Nejblíže k má kompetence sociální a personální. Tato kompetence popisuje de facto sociální dovednosti a dovednosti osobnostní/personální. U dalších kompetencí byly využity pouze ty podoblasti, které se týkají obecných (univerzálních) osobnostních a sociálních dovedností (jde zejména o kompetenci komunikativní a dále částečně o kompetence k učení, kompetenci k řešení problémů a též kompetenci občanskou). Témata osobnostně sociálního a morálního rozvoje lze dále nalézt v průřezových tématech, zvláště v osobnostní a sociální výchově, v učivu oborů zaměřených na výchovu k občanství a ke zdraví a částečně též v doplňujících vzdělávacích oborech, jako jsou např. dramatická výchova, etická výchova nebo taneční a pohybová výchova. Základním rysem, který ji do značné míry odlišuje od ostatních pěti gramotností, které projekt NIQES zahrnuje, je komplexnost má složku osobnostní, sociální a mravní. V některých definicích se objevují i občanské dovednosti či dovednosti pro život v komunitě atp.; ty v nově přijaté definici nejsou explicitně uvedeny, neboť základní životní dovednosti ve smyslu definice zvolené pro přípravu nových inspekčních nástrojů ke sledování se promítají do všech oblastí života 5/10
člověka, tedy i do oblastí společenského života. Zvolené pojetí se opírá zejména o teoretickou základnu, kterou využívají různé, na osobnostně-sociální rozvoj zaměřené obory či jiné formy edukační praxe (osobnostní a sociální výchova, rozmanité typy zážitkové pedagogiky, resp. zkušenostně-reflektivního učení, sociálně psychologický výcvik apod.). 3 Indikátory pro sledování a hodnocení rozvoje 3.1 Základní vymezení typů a forem indikátorů Obecně je v rámci metodiky pro sledování podpory rozvoje indikátorem rozuměn ukazatel vypovídající o míře určitého jevu; slouží jako vodítko, pomocí kterého bude úroveň dosažených cílů prokazatelná. Určuje přesný popis žádoucí kvality. Indikátory představují měřitelné údaje vypovídající o současném stavu sledovaného jevu a poskytují objektivní argumenty pro hodnocení stávajícího stavu jako uspokojivého či vyžadujícího zlepšení. Metodickým záměrem indikátorů pro sledování a hodnocení podpory rozvoje sociální gramotnosti je popis ve třech základních oblastech: 1. obecné podmínky fungování školy ve vztahu k možnosti rozvíjet sociální gramotnost, 2. rozvoj žáků, zejména z pohledu výukových činností a procesů, k nimž v souvislosti s výukovými činnostmi dochází, 3. dosažená úroveň v uzlových bodech vzdělávací dráhy žáků. Volba indikátorů pro sledování rozvoje vychází z její nové definice a vymezení vztahů mezi kompetencemi a sociální gramotností. Jejich východiskem je podrobné rozpracování doporučených očekávaných výstupů k průřezovému tématu rámcových vzdělávacích programů pro základní školu i gymnázia osobnostní a sociální výchova 2. Indikátory vykazují zvýšený zřetel k činnosti učitelů tedy nejen k výsledným dovednostem žáků. Vzhledem k individuální rozmanitosti, obtížné diagnostice i obtížnému rozlišení výsledků působení různých vlivů na žákovu sociální gramotnost (rodina, škola, zájmové činnosti, vrstevnické vztahy, komunitní život apod.) je vždy důležitý nejen samotný indikátor, ale i posouzení toho, nakolik jsou systematicky v hodinách vytvářeny vyučujícím podmínky pro rozvoj personálních a sociálních dovedností (včetně k nim vázaných vědomostí a žádoucích postojů). 3.2 Rozdělení indikátorů pro sledování a hodnocení podpory rozvoje sociální gramotnosti Soubory indikátorů představují popisy dovedností, kterými žák osvědčuje nabytí kompetencí vytvářejících jednotlivé složky v duchu přístupu (definice) zvoleného pro tvorbu metodického postupu pro inspekční sledování rozvoje. Jejich rozvoj je dán jednak specifickými činnostmi učitele, jednak činnostmi dětí (v případě 2 Viz Valenta, J. Osobnostní a sociální výchova v základních školách. Doporučené očekávané výstupy podrobné rozpracování. In Pastorová, M. (ed.) a kol. Doporučené očekávané výstupy. Metodická podpora pro výuku průřezových témat v základních školách. Praha: VÚP, 2011, XVII. s. Dostupné na: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2011/07/priloha-zv1.pdf 6/10
předškolního vzdělávání) či žáků (v případě základního a středního vzdělávání). Tyto činnosti jsou popsány jako dílčí ukazatele v rámci jednotlivých indikátorů. V porovnání s ostatními gramotnostmi zahrnutými v projektu NIQES lze rozvoj sociální gramotnosti sledovat u nejširšího věkového spektra žáků. Je tomu z pochopitelných důvodů proto, že zatímco například čtenářská gramotnost je vázána na čtenářskou dovednost, matematická gramotnost na početní dovednosti či přírodovědná gramotnost na výuku přírodovědných předmětů (jakkoli je i u dětí předškolního věku možné hovořit o rozvoji pregramotností a zabývat je jejich rozvojem), k rozvoji jednotlivých složek sociální gramotnosti dochází již u dětí předškolního věku (a se značnou dávkou určitosti lze konstatovat, že právě předškolní věk společně s nižším školním věkem je pro její utváření zásadním obdobím). Proto byly indikátory formulovány v oddělených variantách pro sledování a hodnocení podpory rozvoje v mateřských školách a v základních a středních školách. Úplné soubory indikátorů pro sledování a hodnocení rozvoje jsou uvedeny v přílohách 1 a 2. 3.3 Zpracování a popis indikátorů Všechny indikátory formulované pro sledování a hodnocení podpory rozvoje a dosažené úrovně jsou indikátory sledovatelné pouze pozorovatelem ve výuce (nebo v jiných školou organizovaných činnostech, a dokonce i v časech typu přestávka ). Během inspekční činnosti tematicky zaměřené na sledování a hodnocení rozvoje sociální gramotnosti budou pozorování zaznamenávána do inspekčního hospitačního formuláře pro sledování rozvoje. Ten (v elektronické podobě v inspekčním informačním systému InspIS DATA 3 ) odpovídá souboru indikátorů relevantních pro daný typ školy (stejně jako jeho tištěná verze, pokud se pro ni inspekční pracovník rozhodne pozorované údaje ale bude muset následně v každém případě zaznamenat do elektronické verze formuláře). Hospitační formuláře pro předškolní vzdělávání a pro základní a střední vzdělávání jsou obsahem příloh 3 a 4. Soubory indikátorů budou k dispozici také školám ty je budou moci využívat zejména pro účely jejich autoevaluace, kdy zaznamenávajícím pozorovatelem může být ředitel či učitel školy. Pro záznam budou mít možnost využít tištěnou (papírovou) podobu formuláře. 3.4 Způsob hodnocení jednotlivých indikátorů rozvoje Každý indikátor je pro možnost srozumitelnějšího hodnocení rozpracován do dílčích ukazatelů (různý počet v závislosti na stupni vzdělávání a sledované oblasti viz soubory indikátorů v přílohách 1 a 2). Příklad indikátoru a jeho dílčích ukazatelů: Oblast: Komunikace Indikátor: Žák rozpozná manipulativní komunikaci a používá vhodné strategie obrany proti agresi a manipulaci Dílčí ukazatele činnosti učitele: vysvětluje podstatu manipulativního jednání; 3 InspIS DATA je jeden z modulů inspekčního informačního systému, který byl vytvořen v rámci projektu NIQES, a slouží především ke sběru a vyhodnocování dat z inspekční činnosti České školní inspekce. 7/10
registruje a s žáky reflektuje situace tady a teď, v nichž se objevuje manipulace (upozorňuje na okamžiky, kdy žáci ve třídě použijí manipulativní komunikaci); vytváří/předkládá modelové situace, v nichž toto jednání mohou žáci rozpoznat. Dílčí ukazatele činnosti žáka: žák dokáže (přiměřeně svému věku) definovat manipulativní jednání; žák se v modelových situacích dokáže (přiměřeně svému věku) bránit manipulaci (např. prostřednictvím zásad asertivního jednání); žák se v reálných situacích dokáže bránit manipulaci. Na základě konkrétního pozorování během hospitované hodiny bude každý z dílčích ukazatelů vyhodnocen na škále ano spíše ano spíše ne ne. Podle převládajících hodnocení jednotlivých dílčích ukazatelů je pak hodnocení na stejné škále přiděleno celému indikátoru. Analogicky se postupuje pro vyhodnocení každé ze čtyř souborných oblastí indikátorů. Škola hodnocená v některé oblasti (agregovaně za všechny hospitované hodiny) stupněm ano může být s jejím souhlasem zařazena pro danou oblast do seznamu příkladů inspirativní praxe. Přesná stanovitelnost kvalitativní úrovně či podoby jednotlivých gramotnostních dovedností pro různé věkové kategorie žáků je obtížná. Významnou roli proto bude hrát odborná erudice inspektorů v oblasti posuzování jednotlivých složek a dílčích ukazatelů, stejně jako postupné žádoucí sjednocování zprvu logicky rozdílných měřítek pro jejich hodnocení. Základním pilířem fungujícího systému sledování a hodnocení rozvoje tak bude metodické vzdělávání inspekčních pracovníků v oblasti sledování rozvoje, zahrnující například vyhodnocování virtuálních hospitací, aby docházelo ke sbližování pohledu inspekčních pracovníků na pozorované jevy ovlivňující rozvoj a sjednocování hodnoticích kritérií. Postupem času, jak se bude zvyšovat kompetence inspekčních pracovníků v posuzování jednotlivých dílčích ukazatelů, budou pravděpodobně inspekční pracovníci schopni vyslovit soud o celém indikátoru rovnou, bez nutnosti vyjádření k jednotlivým dílčím ukazatelům. Nicméně s cílem pokud možno detailního popisu stavu rozvoje a možnosti sledovat a popisovat trendy v posunu pozorovaných zjištění na co nejnižší úrovni (a tedy formulovat co nejvíce cílená doporučení směřující ke zvýšení kvality rozvoje sociální gramotnosti) je žádoucí, aby hodnocení dílčích ukazatelů bylo trvale povinné. Naproti tomu ve školách, které budou soubor indikátorů používat v rámci autoevaluace, je možné používat dílčí ukazatele volitelně, případně ze souboru indikátorů vybrat pouze některou část (oblast) zvýšeného zájmu a v jejím rámci zaznamenávat pozorování stejně detailně jako v případě tematicky zaměřené inspekční činnosti. Volitelně je možné, aby hospitační záznam v rámci inspekční činnosti tematicky zaměřené na rozvoj obdržel hospitovaný učitel předem se žádostí o odhad, jak často k situacím popsaným v dílčích ukazatelích jednotlivých indikátorů v jeho hodinách dochází. Zaznamenané informace mohou být doplňkovým tématem rozhovoru inspekčního pracovníka s učitelem po hospitaci. Důvodem je fakt, že je obtížně myslitelné, aby kterákoli jedna hospitovaná hodina zahrnovala všechny (a nejspíše ani většinu) činnosti z dílčích ukazatelů; to však nemusí znamenat, že takové činnosti učitel v jiných hodinách při vhodných příležitostech nenavozuje. Na příkladech popisu jiných hodin ale může demonstrovat, že šíře, ve které ve své výuce postihuje jednotlivé indikátory, je větší, než vyplyne z hospitované hodiny. Inspekční pracovník může k takovým informacím v případě, že je na základě popisu 8/10
učitele považuje za věrohodné a významné, přihlédnout, základem pro jeho hodnocení indikátorů ale musí být jím viděná hodina. 4 Postup inspekční činnosti při hodnocení rozvoje Sledování rozvoje bude probíhat v režimu tematických inspekcí, jejichž průběh upravuje metodika komplexní inspekční činnosti popsaná v rámcovém koncepčním dokumentu Metodika využití národního rámce kvality při inspekční činnosti ve školách a školských zařízeních 4. Provázanost jednotlivých součástí inspekčního postupu je v systému InspIS DATA zajištěna prostřednictvím nastaveného workflow 5, za jehož dodržování je zodpovědný vedoucí inspekčního týmu. Obecně lze v postupu inspekční činnosti zaměřené na sledování rozvoje vymezit tři fáze: Mapování podmínek rozvoje v dané škole (získávání podkladů například ze školního vzdělávacího programu a dalších dostupných materiálů školy posouzení role, kterou škola rozvoji složek věnuje v běžné výuce, ale také třeba v rámci projektů či mimoškolních akcí (častý případ např. adaptačních kurzů apod.). Ověřování (hospitační pozorování, informace z dotazníků vyplněných učiteli, rozhovor s učitelem, rozbor doložených materiálů, dat a informací, rozhovor s jinými než hospitovanými učiteli, rozhovor se žáky, pozorování žáků během pobytu ve škole pouze jako zdroj námětů pro rozhovor s hospitovaným učitelem, nikoli hodnoticí podklad). Vyhodnocení získaných zjištění a hodnocení úrovně rozvoje, formulace závěrů a jejich diskuse s ředitelem a s učiteli, tvorba inspekční zprávy. Četnost sledování rozvoje bude závislá na personálních a organizačních možnostech České školní inspekce; z hlediska příspěvku k podpoře rozvoje sociální gramotnosti by rozpětí mezi opakovanou inspekční činností zaměřenou ve škole na rozvoj nemělo přesáhnout délku šesti let. 5 Využití modulů inspekčního informačního systému v metodice hodnocení rozvoje Kromě již zmíněného modulu InspIS DATA jsou součástí inspekčního informačního systému vytvořeného v rámci projektu NIQES i další moduly, jejichž využití zásadním způsobem ovlivňuje a zefektivňuje inspekční činnost včetně inspekční činnosti zaměřené na rozvoj. Jejich přínos k realizaci inspekční činnosti zaměřené na sledování rozvoje spočívá především v: InspIS DATA plánování inspekční činnosti a její řízení a evidence, sběr informací od škol (ředitelé, učitelé) prostřednictvím elektronických zjišťování (formulářů), reportování získaných dat pro potřeby inspekčního týmu a následně i pro informování škol, možnost prezentace příkladů inspirativní praxe dalším školám; 4 Materiál je jedním z výstupů projektu NIQES. 5 Workflow je jedna z funkcionalit systému InspIS DATA, která pomáhá sledovat správný sled jednotlivých činností a zároveň pomáhá hlídat termíny pro ukončení těchto činností. 9/10
InspIS SET elektronické zjišťování dosažené úrovně vybraných dílčích složek sociální gramotnosti, reportování získaných souhrnných dat o výsledcích žáků inspekčnímu týmu, zprostředkování úloh pro ověřování dosažené úrovně vybraných složek školám v modulu školního testování; InspIS ŠVP zefektivnění přípravy na inspekční činnost využitím možnosti vzdáleného přístupu ke školnímu vzdělávacímu programu školy; InspIS HELPDESK zefektivnění komunikace škol s Českou školní inspekcí ve všech fázích realizace inspekční činnosti zaměřené na sledování rozvoje ; InspIS PORTÁL možnost pro školy prezentovat úspěchy dosažené v oblasti rozvoje veřejnosti, šíření příkladů inspirativní praxe široké veřejnosti. 6 Závěr Metodika sledování podpory rozvoje postavená na dvou základních pilířích (definice doplněná o metodické odůvodnění a rozpracovaná do konkrétních indikátorů rozvoje, inspekční nástroje jako metodické vodítko ke sledování a hodnocení rozvoje a prostředky k záznamu získaných zjištění) představuje pro Českou školní inspekci komplexní nástroj umožňující sledování rozvoje. Jeho prostřednictvím bude Česká školní inspekce získávat informace o úrovni rozvoje ve školách i skupinách škol a jejich vyhodnocováním naplňovat svoji roli jak ve vztahu ke školám (hodnocení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání v segmentu ), tak vůči státu (souhrnné sledování a hodnocení rozvoje vzdělávání na úrovni celé vzdělávací soustavy). Významné zkvalitnění využívaných nástrojů a postupů pro sledování a jejich sdílení se školami přinese ve střednědobém horizontu zkvalitnění vzdělávací činnosti škol a v dlouhodobém horizontu se pozitivně promítne do úrovně žáků. Přílohy Příloha č. 1: Soubor indikátorů rozvoje pro předškolní vzdělávání Příloha č. 2: Soubor indikátorů rozvoje pro základní a střední vzdělávání Příloha č. 3: Hospitační formulář pro sledování rozvoje pro předškolní vzdělávání Příloha č. 4: Hospitační formulář pro sledování rozvoje pro základní a střední vzdělávání 10/10