MASARYKOVA UNIVERSITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY

MASARYKOVA UNIVERSITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY Integrace dítěte se zrakovým postižením do předškolního zařízení Bakalářská práce Brno 2008 Vedoucí bakalářské práce: doc. PhDr. Jarmila Pipeková, Ph.D. Vypracovala: Jana Janoušková

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně s použitím uvedené literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům....

Děkuji touto cestou především paní doc. PhDr. Jarmile Pipekové, Ph.D. za odborné rady a pomoc při zpracování bakalářské práce.

Obsah Úvod...5 1 Předškolní vzdělávání 1.1 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání...6 1.2 Rodina a škola...10 1.3 Diagnostika a hodnocení dětí...12 1.4 Přechod dítěte do základní školy...14 2 Integrace dítěte do předškolního zařízení 2.1 Terminologické vymezení integrace...16 2.2 Iindividuální vzdělávací plán u integrovaných dětí v mateřské... škole...18 2.3 Poradenské služby...19 2.4 Zrakové postižení...22 3 Integrace chlapce se zrakovým postižení v předškolním zařízení 3.1 Cíl a metody šetření...27 3.2 Charakteristika místa šetření...27 3.3 Kazuistika dítěte se zrakovým postižením...28 3.4 Závěry šetření a prognóza vývoje...34 Závěr...38 Literatura...39 Resumé...41 Summary...41

Úvod O integrací dětí se speciálními vzdělávacími potřebami již nehovoří pouze odborníci, ale začínají se o ni zajímat i rodiče, kteří mají postižené dítě. Takto k nám přišli i rodiče Radečka, který je zrakově postižený a požádali naši mateřskou školu o integraci jejich chlapce. Chlapec již docházel rok do jiné mateřské školy, ale z důvodu vysokého počtu dětí ho již dále nemohly vzdělávat. Proto se další integrace ujala naše mateřská škola. Jelikož jsem již jeden rok studovala na pedagogické fakultě Masarykovy univerzity obor speciální pedagogiku, pověřila mě paní ředitelka individuální přípravou tohoto chlapce. Cílem bakalářské práce je vytvoření kazuistiky a stanovení podmínek pro kvalitní vzdělávání žáka se zrakovým postižením v mateřské škole. Výsledkem našeho vzdělávání bylo následné zařazení žáka do běžné základní školy. Bakalářskou práci jsem zpracovala pomocí metod: analýza odborné literatury, analýza dokumentace o integrovaném žákovi, přímé pozorování, kazuistika dítěte se zrakovým postižením, rozhovor s rodiči. Bakalářská práce je rozdělena na tři kapitoly. V první kapitole se píše o předškolní výchově. Je zde popsán rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání a důležitost spolupráce rodiny a školy. Také je poukázáno na důležitost diagnostiky a hodnocení dětí a na důležitý mezník ve vývoji dítěte, což je vstup do základní školy. Druhá kapitola pojednává o integraci. Je zde terminologické vymezení integrace a integrativního vzdělávání a důležitost individuálního vzdělávacího programu. Poukazuji na důležitost spolupráce s poradenskými službami a v čem nám mohou pomoci. Také je zde popsána oftalmopedie a hlavní druhy zrakového postižení. Třetí kapitola obsahuje cíl šetření bakalářské práce, charakteristiku mateřské školy Malešovice, kazuistiku chlapce se zrakovým postižením a vyřešení podmínek pro kvalitní vzdělávání žáka se speciálními vzdělávacími potřebami. 5

1 Předškolní vzdělávání 1.1 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání Rámcové vzdělávací programy jsou podle zákona č. 561/2004 Sb. závazné pro předškolní, základní a střední vzdělávání, základní umělecké a jazykové vzdělávání. Nový systém kurikulárních dokumentů se zavádí do školství pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Kurikulární dokumenty dělíme do dvou kategorií na státní a školní. Do státní patří Národní program vzdělávání (NPV) a Rámcové vzdělávací programy (RVP). Národní program vzdělávání formuluje požadavky na vzdělávání, které jsou platné v počátečním vzdělávání jako celku, Rámcové vzdělávací programy vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy (pro předškolní, základní, a střední vzdělávání) (RVP PV, 2004, s. 3). Školní kategorii představuje školní vzdělávací programy (ŠVP), které si každá škola vytváří samostatně. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání má 12 částí, které se zabývají jeho vymezením, systémem a organizací předškolního vzdělávání, pojetím a cíli předškolního vzdělávání, vzdělávacím obsahem Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání, vzdělávacími oblastmi, vzdělávacími obsahy v ŠVP, podmínkami předškolního vzdělávání, vzděláváním dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a dětmi mimořádně nadanými, autoevaulací mateřských škol a hodnocení dětí, zásadami pro vytváření ŠVP, povinnostmi předškolního pedagoga a kritérii souladu rámcového a školního vzdělávacího programu. Vymezení rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání v systému kurikulárních dokumentů se zabývá platností a hlavními principy RVP PV. Celkem je jich 8 a jsou formulovány tak, aby: akceptovaly přirozená vývojová specifika dětí předškolního věku a důsledně je promítaly do obsahu, forem a metod jejich vzdělávání, umožňovaly rozvoj a vzdělávání každého jednotlivého dítěte v rozsahu jeho individuálních možností a potřeb, zaměřovaly se na vytváření základů klíčových kompetencí dosažitelných v etapě předškolního vzdělávání, definovaly kvalitu předškolního vzdělávání z hlediska cílů vzdělávání, podmínek, obsahu i výsledků, které má přinášet, 6

zajišťovaly srovnatelnou pedagogickou účinnost vzdělávacích programů vytvářených a poskytovaných jednotlivými mateřskými školami, vytvářely prostor pro rozvoj různých programů a koncepcí i pro individuální profilaci každé mateřské školy, umožňovaly mateřským školám využívat různých forem i metod vzdělávání a přizpůsobovat vzdělávání konkrétním regionálním i místním podmínkám, možnostem a potřebám, poskytovaly rámcová kritéria využitelná pro vnitřní i vnější evaluaci mateřské školy i poskytovaného vzdělávání (RVP PV, 2004, s. 4). Předškolní vzdělávání v systému vzdělávání a jeho organizace ujasňuje v jakých zařízeních je vykonáváno předškolní vzdělávání a jaké třídy lze zřizovat (věkově heterogenní či věkově homogenní, třídy integrované). Zahrnuje děti ve věkové kategorii od 3-6 (7) let a upozorňuje, že poskytování předškolního vzdělávání je veřejnou službou. Úkolem předškolního vzdělávaní je doplňovat rodinnou výchovu, zajistit dítěti dostatek podnětů pro jeho rozvoj, obohacovat denní program a poskytovat dítěti odbornou péči, to se dozvíme v kapitole pojetí a cíle předškolního vzdělávání. Dále se tu uvádí, že předškolní vzdělávání se má přizpůsobovat vývojovým fyziologickým, kognitivním, sociálním a emocionálním potřebám dětí. Samozřejmostí je používání prožitkového a kooperativního učení hrou, situačního učení, spontáního a sociálního učení. Vzdělávání by mělo probíhat na základě integrovaných bloků, které nabízejí obsah v přirozených souvislostech. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání má čtyři cílové kategorie rámcové cíle, klíčové kompetence, dílčí cíle v oblastech, dílčí výstupy v oblastech (dílčí poznatky, dovednosti, hodnoty a postoje). Dílčí cíle v oblastech a dílčí výstupy v oblastech jsou biologické, psychologické, interpersonální, sociálně-kulturní a enviromentální. Rámcové cíle jsou tři: 1. rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání; 2. osvojení základů hodnot, na nichž je založena naše společnost; 3. získání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost působící na své okolí. Tyto cíle musíme mít neustále na paměti a snažit se je aplikovat při každé činnosti. Klíčové kompetence jsou soubory předpokládaných vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot. V předškolním vzdělávání jsou na úrovni elementární, ale v dalších stupních vzdělávání se postupně rozšiřují. Je jich pět a jsou to: 1. kompetence 7

k učení; 2. kompetence k řešení problémů; 3. kompetence komunikativní; 4. kompetence sociální a personální; 5. kompetence činnostní a občanská. Vzdělávací obsah představuje vnitřně propojený celek, učivo je vyjádřeno v podobě činností a příležitostí. Pojem učivo je nahrazeno vzdělávací nabídkou a očekávané výstupy mají činnostní povahu. Obsah je uspořádán do pěti vzdělávacích oblastí. Vzdělávacích oblastí je pět a v této kapitole jsou podrobně vysvětleny. Tyto oblasti se nyzývají: Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost a Dítě a svět. Ke každé oblasti jsou dány dílčí vzdělávací cíle, vzdělávací nabídka, očekávané výstupy a rizika. Vzdělávací obsah ve školním vzdělávacím programu pojednává o integrovaných blocích. Jak by měli být tvořeny, k čemu se mohou vztahovat, jakou mohou mít podobu, jak mají být dlouhé a z čeho mají vycházet. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání podrobněji popisuje a doplňuje podmínky předškolního vzdělávání - materiální, organizační, personální, psychologické a pedagogické podmínky. V této kapitole jsou popsány věcné podmínky (dostatečně velké prostory, hračky a pomůcky mají odpovídat počtu dětí a jejich věku, děti se sami podílejí na výzdobě interiéru apod.). Mezi podmínky životosprávy patří např. plnohodnotná a vyvážená strava, pravidelný denní rytmus a řád, dostatek volného pohybu. Aby byly splněny psychosociální podmínky musí se děti i dospělý cítit dobře a bezpečně, pedagogové respektují potřeby dětí, všechny děti mají rovnocené postavení atd. Mezi organizační podmínky řadíme pedagogy věnující se dětem, denní řád musí být dostatečně pružný, děti mají mít dostatek času i prostoru pro spontánní hru. Podmínky řízení mateřské školy je plně vyhovující, když povinnosti, pravomoci a úkoly pracovníků jsou jasně vymezeny, je vytvořen funkční a informační systém, ředitelka vyhodnocuje práci všech zaměstnanců atd. Personální a pedagogické zajištění je dostatečně splněno když pedagogové mají předepsanou odbornou kvalifikaci nebo si ji doplňují, pracovní tým funguje podle vymezených a společně vytvořených pravidel, pedagogové se vzdělávají apod. U poslední podmínky, spoluúčast rodičů, je vzdělání plně vyhovující jestliže ve vztazích mezi pedagogy a rodiči panuje oboustranná důvěra, pedagogové sledují konkrétní potřeby jednotlivých dětí či rodin, rodiče mají možnost podílet se na dění v mateřské škole atd. 8

Kapitola vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a vzdělávání dětí mimořádně nadaných upozorňuje především na to, že rámcové cíle a záměry předškolního vzdělávání jsou pro vzdělávání všech dětí společné. Tyto děti potřebují některé další podmínky, které jsou zakotveny v legislativě. Jsou zde popsány další podmínky pro děti s tělesným postižením, se zrakovým postižením, se sluchovým postižením, s mentální retardací, u dětí s poruchami pozornosti a vnímání, s poruchami řeči a u dětí s více vadami a autismem. Autoevaulace mateřské školy by se měla stát nezbytnou a samozřejmou součástí práce, každé mateřské školy. Proto jsou v této kapitole popsány různé oblasti, na které by se měla mateřská škola zaměřit, vytvořit si svůj vlastní systém evaulace a popsat ho ve školním vzdělávacím programu. Při hodnocení vzdělávacích výsledků se nejedná o hodnocení dítěte, ale o sledování rozvoje u každého jednotlivce zvlášť. Je nutné aby písemné záznamy o dítěti byly důvěrné a měli k nim přístup pouze učitelé, popřípadě rodiče. Zásady zpracování školního vzdělávacího programu jsou zpracovány do okruhů, které má školní vzdělávací program obsahovat. Patří sem identifikační údaje o mateřské škole, obecná charakteristika školy, podmínky vzdělávání, organizace vzdělávání, charakteristika vzdělávacího programu, vzdělávací obsah a evaluační systém. V kapitole kritéria souladu rámcového a školního vzdělávacího programu se píše, že školní vzdělávací programy jsou jedinečné pro každou školu, přesto by měly splňovat určitá hlediska. Například respektovat hlavní zásady tvorby školního vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání formulované v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání, respektovat vzdělávací obsah i podmínky dané Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávaní, podávat jasný a ucelený obraz o mateřské škole, o způsobu a formách její práce a poskytovaném vzdělávání atd. Povinností předškolního pedagoga je zda školní vzdělávací program plní požadavky Rámcového vzdělávacího progamu pro předškolní vzdělávání, jestli je program pedagogických činností cílevědomý a plánovaný, zda je pravidelně sledován průběh předškolního vzdělávání a hodnoceny jeho podmínky i výsledky, jaké odborné činnosti by měl vykonávat (např. analyzovat věkové a individuální potřeby dětí, realizovat individuální i skupinové vzdělávací činnosti), jak by měl vést vzdělání (aby 9

se děti cítili v pohodě, aby se rozvíjeli, aby měly dostatek podnětů atd.) a jak se má chovat ve vztahu k rodičům. (RVP PV, 2004) 1.2 Rodina a škola Vztah rodiny a školy je v dnešní době stále důležitější. Jak pro školu, které rodina může nabídnout své zkušenosti (formou besed, pomocí při zájezdech školy, úpravy školního prostředí), tak pro rodinu, kde může škola doplnit chybějící mezeru v potřebách dětí (neúplná rodina, sociální znevýhodnění, malá početnost dětí v rodinách). Rodina je podle Pedagogického slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 202) nejstarší společenská instituce. Plní socializační, ekonomické, sexuálně-regulační, reprodukční a další funkce. Vytváří určité emociální klima, formuje interpersonální vztahy, hodnoty a postoje, základy etiky a životního stylu. Z hlediska sociologického je formou začlenění jedince do sociální struktury. Nejběžnějším modelem rodiny je tzv. nukleární rodina, kterou tvoří nejbližší příbuzní, tj. Oba rodiče a děti. V posledních desetiletích se model rodiny, který je historicky flexibilní významně proměňuje. Zvyšuje se variabilita rodinných typů, zahrnujících nejen rodinu vlastní a úplnou, ale také rodinu neúplnou, nevlastnía a náhradní. Současné pojetí tenduje k chápání rodiny jako sociální skupiny nebo společenství, žijících ve vlastním prostoru domově, uspokojující potřeby, poskytující péči a základní jistoty dětem. Rodina spolu se školou plní významné výchovné funkce, které lze chápat jako komplementární. Škola je v tomto slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 238) vysvětlena jako společenská instituce, jejíž tradiční funkce je poskytovat vzdělání žákům příslušných věkových skupin v organizovanývh formách podle určitých vzdělávacích programů. O vztahu rodiče a škola se zde píše (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 303): Významný sociální vztah ovlivňující úspěšnost výchovně-vzdělávacího procesu, učení žáků a jejich osobnostní rozvoj. V demokratických zemích je podporováno partnerství ve vztahu rodiče-škola. Jeho předpokladem je vzájemná otevřenost, informovanost a ochota komunikovat. Rozvíjejí se různé formy spolupráce. Patří k nim zejména:1. Informační publikace o životě školy, jejich cílech a programu; 2. participace rodičů na rozhodování o škole prostřednictvím zastoupení rodičů ve škol. výborech a radách; 3. systematické rozvíjení kontaktů mezi školou a rodiči; 4. aktivní spoluúčast rodičů na životě školy; 5. umožnění vstupů rodičů do vyučování a návštěvy učitelů v rodinách; 6. společné programy a domácí úkoly pro rodiče a žáky. 10

Škola a rodina musí spolu komunikovat a kooperovat. To znamená, že rodiče nemají být jen pasivními pozorovateli toho, jak škola kultivuje jejich děti, ale mají se školou spolupracovat, pomáhat jí při edukaci (Průcha, 2000). V kurikulum podpory zdraví v mateřské škole se uvádí (Havlínová, Vencílková, 2006), že rodina a škola by měly být partnery a navzájem se ovlivňovat. Společenství vzniká prolínáním vlivů z rodiny do mateřské školy a opačně na základě vzájemné tolerance, partnerství a otevřenosti. Rodina dítě velmi ovlivňuje kvalitou vztahů, jejím životním stylem i přístupem k péči o dítě. Rodinná výchova je základem na kterém škola staví a rodiče jsou nejdůležitější partneři. Měli by být informováni o programu školy, seznámeni s dokumenty, životem mateřské školy, způsobem práce. Projevit zájem a ovlivňovat život školy, spolupodílet se na řešení problémů a tvorbě dokumentů. Mateřská škola má pořádat různé setkání rodičů při oslavách, besedách o problémech školy, odborných přednáškách. Mateřská škola ví, v jakém prostředí dítě žije a může kompenzovat případné špatné vlivy rodiny. Pro bezproblémový vstup dítěte do mateřské školy by měl být rodičům nabídnut adaptační program umožnění pobývat se svými dětmi v prostředí školy. Pedagogický sbor se taky musí smířit s tím, že se nikdy nepodaří získat ke spolupráci úplně všechny rodiče. Někdy však méně je lépe a malá skupinka rodičů se skutečným zájmem přinese podstatně více prospěchu dětem, rodině i škole. Škola uznává dominantní roli rodiny v rozvoji dítěte a usiluje o skutečné partnerství. Mnohá rodina však odpovědnost za požadavky na výchovu dítěte nezvládá. Mateřská škola vyvažuje vlivy rodiny a dává možnost styku s vrstevníky a porovnávání se s ostatními. K tomu přistupuje i odborná metodická pomoc tam, kde je třeba kompenzovat vývojové opoždění, či naopak rozvíjet dispozici a talent (Opravilová in., Kolláriková, Pupala, 2001). Rodinné prostředí je prvním místem, kde dítě poznává jak vypadá soužití lidské komunity způsob života rodiny, hodnotový žebříček atd. Část rodičů vidí mateřskou školu jako nutného, nikoliv výchovného pomocníka. Potřebují dítě na několik hodin ukrýt do bezpečí. Jiní ji chápou jako přípravu na tu velkou školu", ale část rodičů chápe potřebnost mateřské školy a intuitivně se dožadují účasti na jejím chodu (Havlínová, 1997). 11

Mateřská škola musí zprostředkovávat kulturní dědictví místo rodiny, musí rozšiřovat orientaci a při tom dětský obzor přivádět na přibližně stejnou úroveň (Deissler, 1994). 1.3 Diagnostika a hodnocení dětí Diagnostika podle Psychologického slovníku (Hartl, 1996, s. 37) je určení choroby nebo jejích následků, vrozených a získaných poruch a vad; podle přístupu, použitých metod a účelů se rozlišuje: diagnóza defektologická, diferenciální, komplexní, pedagogická, psychologická, psychiatrická, sociální aj. V pedagogickém slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 42) pod pojmem diagnostika nalezneme: Posloupnost činností vedoucí k diagnóze. Lépe je zde popsána pedagogická diagnostika (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 154). Výsledek činnosti v rámci pedagogického diagnostikování. Závěr, který mj. obsahuje: zařazení objektu, jevu, znaku, do konvencemi stanovené diagnostické kategorie; jeho označení podle platného názvosloví; stanovení míry, intenzity, závažnosti atd. znaku; formulování pravděpodobné příčiny; odhad dalšího vývoje (pedagogická prognóza); soubor doporučení pro další činnost, upozornění na rizika. Učitel každou chvíli svého žáka pozoruje a podle toho se rozhoduje o svém dalším kroku (Gavora in., Kolláriková, Pupala, 2001). Pedagogická diagnostika je diagnostická činnost ve výchovněvzdělávacích situacích (Gavora in., Kolláriková, Pupala, 2001, s. 234). Pedagogická diagnostika je komplexní proces, jehož cílem je poznávání, posuzování a hodnocení vzdělávacího procesu a jeho aktérů (Zelinková, 2001, s.12). Diagnostický proces se skládá s více kroků (Gavora in., Kolláriková, Pupala, 2001). Z plánování a organizování diagnostikování, kdy si musíme odpovědět na otázku koho budeme diagnostikovat, kdy a jak často. Dalším krokem je diagnostická hypotéza. Zde si musí diagnostik položit diagnostickou hypotézu (jakou diagnózu u určitého žáka očekáváme). Cílem je potvrdit nebo vyvrátit hypotézu. Následujícím krokem je sběr a zpracování diagnostických údajů, kde používáme diagnostické metody a nástroje. Pokračujeme vyhodnocením a interpretací diagnostických údajů a pak stanovením diagnózy, což je zjištění stavu. Poté následuje pedagogické opatření, kde doporučíme další postup. Pak už jen vyslovení prognózy a komunikace diagnózy (o diagnóze hovoříme s žákem, rodiči, dalšími učiteli). 12

Mezi nejpoužívanější metody pedagogické diagnostiky (Zelinková, 2001) patří pozorování, rozhovor, anamnéza (osobní, rodinná, školní), dotazníky, testy (psychologické, standardizované, pedagogické), metody ověřování vědomostí a dovedností (testy, ústní a písemné ověřování), analýza výsledků činností a analýza úkolů, pedagogická dokumentace (portfolio). Podle Gavory (2001) má pedagogické hodnocení stavět na pozitivních vlastnostech žáka. Má se hodnotit to, co žák umí a ne to co neumí. Přátelská koncepce výchovy považuje žáka za partnera a volí nezraňující působení (Gavora in., Kolláriková, Pupala, 2001, s. 245). "Hodnocení má výraznou informační a motivační funkci. Pomocí hodnocení a posuzování učitelé mohou aktivně sledovat obsah toho, co dítěti nabízejí, i účinky tohoto obsahu, tedy jak na dítě tento obsah působí" (Barry Macdonald, Bruceová 1996, s. 153). Tina Bruceová (1996) představuje vhodný rámec pro posuzování předškolních dětí na deseti výchovných principech. Princip 1. Dětství je třeba chápat jako součást života, ne pouze jako přípravu na budoucnost co je dětem nábízeno musí být přínosem i pro budoucnost. Princip 2. Důležité je dítě jako celek potřeba vést společně záznamy o všech aspektech vývoje dítěte (s rodiči, lékaři, pedagogy), vědět o slabých a silných stránkách dítěte. Princip 3. Učení a znalost nelze rozškatulkovat, protože vše je vzájemně propojeno umožňuje dětem uplatnění nových způsobů myšlení. Princip 4. a 5. Důležitá je vnitřní motivace, ústící v činnost, kterou dítě samo podněcuje i řídí. Důraz je kladen na sebedisciplínu pozorování činností které si dítě samo vybere, sledovat do jaké míry je dítě schopno sebedisciplíny. Princip 6. Vývoj dítěte lze rozdělit na specifická stadia soustředění na klíčové body vývoje a porovnávání s normou. Princip 7. Výchovu a vzdělávání dítěte je třeba začít od toho, co dítě umí, ne od něčeho co neumí posuzování toho co dítě zvládne sám a u čeho mu musí pomoci dospělá osoba. Výsledkem jsou práce, výtvory, které dokumentují co dítě umí. Princip 8. Dítě má svůj vlastní vnitřní život, jenž se vynořuje na povrch za příznivých podmínek provádění záznamů, jakým způsobem pomůcky děti využívají, záznamy dětské konverzace, otázek, tanců, písniček, komentáře ke kresbám atd. 13

Princip 9. Pro dítě jsou velmi důležití lidé, se kterými vstupuje do kontaktu práce by měli být vystavené ve třídě, učitelka by měla dítěti jen ukázat různé možnosti postupů, ale tvůrčí činnost nechat na dítěti. Princip 10. Výchova dítěte je chápána jako vzájemné působení mezi dítětem a vnějším prostředím, zahrnujícím ostatní lidi i vědění samo o sobě hodnocení způsobu jakým jsou dětem předkládáný znalosti, které má dítě znát a prostředí ve kterém se tento proces odehrává. Je vhodné vytvořit postupový diagram ve kterém zaznamenáváme dítě samotné, znalosti dítěte a prostředí v němž se proces odehrává. Učitel potřebuje mít jasno hlavně v tom, co si vlastně přeje zaznamenávat (Audrey Curtisová, Bruceová, 1996, s. 161). 1.4 Přechod dítěte do základní školy Aby dítě mohlo přejít z mateřské školy do školy základní a úspěšně se v ní mohlo vzdělávat, musí dosáhnout tzv. školní zralosti. Autoři školní zralost popisují různě. Průcha, Walterová, Mareš (2001, s. 243) ve svém Pedagogickém slovníku popisují školní zralost jako stav dítěte projevující se v takové úrovni jeho organismu, která mu umožňuje adaptaci na prostředí školy. Toto pojetí vychází z teorií vývojové psychologie, které vysvětlují, jak dítě dozrává ve své centrální nervové soustavě, ve svých mentálních schopnostech, vnímání, pozornosti, řečových a komunikativních dovednostech. Za školní zralost budeme považovat takový stav somato-psycho-sociálního vývoje dítěte, který: 1. je výsledkem úspěšně dovršeného vývoje celého předchozího období útlého a předškolního dětství 2. je vyznačen přiměřenými fyzickými a spychyckými dispozicemi pro požadovaný výkon ve škole a je doprovázen pocitem štěstí dítěte, 3. je současně dobrým předpokladem busoucího spěšného školního výkonu a sociálního zařazení. (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 106-107) Školní zralost je komplexní charakteristika a zahrnuje biologický i psychický vývoj dítěte, sociální a výchovné vlivy i požadavky školy (Valentová in., Kolláriková, Pupala, 2001, s. 220). Složky školní připravenosti rozdělujeme na složku kognitivní, kam se řadí rozvoj vnímání, představivosti, pozornosti, paměti, myšlení. Do složky emocionálně-sociální patří přijetí nové role školáka, schopnost respektovat školní normy chování, způsob komunikace s učitelem. V pracovní složce by dítě mělo převzít 14

nejen pracovní úkoly, ale také u nich nějakou dobu vydržet. Poslední je složka somatická, kterou by měl posoudit dětský lékař. V oblasti školské legislativy je školní zralost dítěte chápána jako podmínka pro zahájení povinné školní docházky po dovršení šestého roku věku, kdy má být dítě tělesně i duševně přiměřeně vyspělé. Není-li dítě tělesně nebo duševně přiměřeně vyspělé, může mu být začátek povinné školní docházky odložen o jeden rok, na základě odborného posouzení lékaře (Průcha, Walterová, Mareš 2001, s. 243). Povinná školní docházka začíná počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne šestého roku věku, pokud mu není povolen odklad; dítě, které dosáhne šestého roku věku v době od počátku školního roku do konce roku kalendářního, může být přijato k plnění povinné školní docházky již v tomto školním roce, je-li tělesně i duševně přiměřeně vyspělé a požádá-li o to jeho zákonný zástupce (zákon 561/2004, 36, odstavec 3). K posouzení úrovně školní zralosti se používají diagnostické testy, u nás je nejvíce používán Orientační test školní zralosti z r. 1963. Pokud dítě nezvládá některou ze složek školní připravenosti, mluvíme o školní nezralosti, což je název pro skupinu znaků, které mohou způsobovat ranné školní selhání (Havlínová, 1997). Jsou to nedostatky ve výchovném prostředí a působení, nedostatky v somatickém vývoji, neurotický rys osobnosti, poškození CNS, výrazně podprůměrný intelekt až oligofrenie. Nelze ale opomíjet rozdíly mezi chlapci a děvčaty. U děvčat CNS dozrává rychleji, ale u chlapců se rychleji specializuje funkce mozkových hemisfér (Havlínová, 1997). 15

2 Integrace dítěte do předškolního zařízení 2.1 Terminologické vymezení integrace V dnešní době je integrace tématem číslo jedna. Mluví se o ní v pedagogické praxi, v médiích, ale i v domácnostech, které mají doma dítě se speciálně vzdělávacími potřebami. Odborníci si stále nejsou jisti co je pro děti nejlepší, jestli je lepší vzdělávání ve speciálních zařízeních s odborným personálem, nebo začlenění do intaktní populace, kde by na děti mohly být kladeny příliš vysoké nároky (Průcha 2000). Slovo integrace pochází z latiny a znamená v doslovném překladku znovuvytvoření celku (Bartoňová 2005, s. 206). Světová zdravotnická organizace WHO (1976) charakterizuje integraci jako sociální rehabilitaci, schopnost příslušné osoby podílet se na objektivně společenských vztazích. Integrace je tedy stav, kdy se zdravotně postižený jedinec vyrovnal se svou vadou, žije a spolupracuje s nepostiženými, prokazuje výkony a vytváří hodnoty, které společnost intaktních uznává jako rovnocenné, společensky významné a potřebné (Pipeková, Bartoňová 2005, s. 209). V psychologii znamená integrace jednotné neoddělitelné spolupůsobení, součinnost různých psychických procesů (Hartl 1996, s. 79). Jesenský (Bartoňová 2005, s. 209) definuje pedagogickou integraci jako dynamický, postupně se rozvíjející jev cílového charakteru, ve kterém dochází k partnerskému soužití, komunikaci a kooperaci postižených a intaktních účastníků pedagogického procesu za podmínky vzájemně vyvážené adaptace během jejich výchovy a vzdělávání při oboustraně aktivním podílu na řešení výchovně-vzdělávacích situací (Vocilka, Průcha 2000, s. 85). Podle vyhlášky č. 72/2005 3 odstavce 2 se individuální integrací rozumí vzdělávání žáka v běžné škole nebo v případech hodných zvláštního zřetele ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. Integrované vzdělávání podle Pedagogického slovníku znamená: Přístupy a způsoby zapojení žáků se zvláštními vzdělávacími potřeami do hlavních proudů vzdělávání a do běžných škol. Cílem je poskytnout i žákům s těžkými a trvalými zdravotními postiženími společnou zkušenost s jejich zdravými vrstevníky, a přitom respektovat jejich specifické potřeby (Průcha, Walterová, Mareš 2001, s. 87). V pedagogice znamená integrace akt zařazení postiženého dítěte do běžné třídy mateřské, základní a střední školy Dále nás heslo integrované vzdělávání odkazuje na heslo mainstreaming, což je anglický termín, pro nějž neexistuje český ekvivalent (význam: splynutí s hlavním proudem). Označuje snahy 16

a opatření k tomu, aby děti se speciálními vzdělávacími potřebami, zvl. se zdravotními handicapy, byly zařazovány do běžných tříd a vzdělávány nikoliv odděleně, ale zároveň s ostatní populací dětí. Mainstreaming se uplatňuje i ve středoškolském a vysokoškolském studiu (Průcha, Walterová, Mareš 2001, s. 116). Důležitým základem k uskutečnění cílů mainstreamingu tvoří představa co možná nejméně restriktivního prostředí (Bartoňová 2005, s. 213). Nadřazeným pojmem nad integraci patří termín inkluze což v doslovném překladu znamená to be included být úplnou součástí (Nováková in., Vítková 2004, s. 9). Tento pojem se začal používat na konferenci v Salamace roku 1993, kde se 92 zemí a 25 organizací dohodlo na rámcových podmínkách pedagogiky pro žáky se speciálními vzdělávacími podmínkami (Vítková 2006). Inkluze se chápe jako integrace všech žáků do běžné školy (Bartoňová, Vítková in., Pipeková 2006, s. 11). Každá integrace je individuální a její význam spočívá nejen ve výchově a vzdělávání žáků se speciálně vzdělávacími potřebami ale i ve výchově intaktní společnosti (Michalík in., Valenta a kolektiv 2003). Školskou integraci ovlivňují některé faktory jako je rodina a rodiče, škola, učitelé, poradenství a diagnostika, prostředky speciálněpedagogické podpory (podpůrný učitel, osobní asistent) a další faktory (architektonické bariéry, sociálněpsychologické mechanismy). Důležitost jednotlivých faktorů nelze vyčíslit, záleží na konkrétním dítěti (Michalík in., Valenta a kolektiv 2003). Mülpacher (2003) hovoří o integraci pozitivní a negativní. Přičemž pozitivní je ta, která je svým důsledkem přínosná pro integrující se objekt (začlenění so skupiny vrstevníků, rodiny) a negativní je ta, kdy proces může vyústit v negativní důsledky. Máme čtyři modely integrace, které popsala OECD. První je medicínský model, jejímž cílem je překonání a léčba postižení. Dítě integrujeme do běžné školy po předchozím vřazení do speciálních škol. Klient se musí přizpůsobit stávající struktuře. Druhým modelem je speciálně patologický model, integrační těžkosti mají sociální povahu. Postižení jsou nepřizpůsobiví a musí být adaptováni a normalizováni. Dalším modelem je model prostředí, škola se snaží přizpůsobit všem žákům a poskytuje jim diferencované nabídky podle jejich potřeb. Posledním, čtvrtým, modelem je antropologický model v němž jde o lepší interpersonální interakci. Nejde jen o to jak se naučit žít se svým postižením, ale je také potřeba respektovat jejich identitu a jedinečnost (Mülpacher, 2003). Rozpoznáváme tři procesy přizpůsobení, které akcentují cíl integrace: asimilace, akceptace a adaptace. Při asimilaci se musí postižený 17

přizpůsobit chování většiny. U akceptace se uznávají práva postiženého. V případě akomodace jde o oboustranné přizpůsobení jak postižených tak nepostižených (Mülpacher, 2003). 2.2 Individuální vzdělávací plán u integrovaných dětí v mateřské škole Individuální vzdělávací plán je závazný pracovní materiál sloužící všem, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání integrovaného žáka. Vzniká na základě spolupráce mezi učitelem, pracovníkem provádějícím reedukaci, vedením školy, žákem a jeho rodiči (zákonnými zástupci), pracovníkem pedagogicko-psychologické poradny nebo speciálněpedagogického centra (Zelinková, 2001, s. 172). Vyhláška č. 73/2005 6 říká, že se individuálně vzdělávací plán stanoví v případě potřeby především pro individuálně integrovaného žáka, žáka s hlubokým mentálním postižením, případně také pro žáka skupinově integrovaného nebo pro žáka speciální školy. Je závazným dokumentem a je zpracován před nástupem nejpozději však 1 měsíc po nástupu žáka do školy, nebo po zjištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka. Za jeho zpracování odpovídá ředitel školy a vypracovává se ve spolupráci se školským poradenským zařízením. Školská poradenská zařízení dohlížeji a dvakrát do roka vyhodnocují dodržování postupů stanovených v individuálně vzdělávacím plánu. Významem individálně vzdělávacího plánu je, že umožňuje žákovi pracovat podle jeho schopností, není překážkou k dalšímu vzdělávání, má hodnotu motivační. Učiteli pomáhá pracovat s dítětem na úrovni, kterou ono dosahuje, je vodítkem pro individuální vzdělávání a hodnocení. Do jeho přípravy se zapojují i rodiče, kteří na sebe přebírají odpovědnost za výsledky práce svého dítěte. Žák už není jen pasivním objektem, ale přebírá odpovědnost za výsledky reedukace (Zelinková, 2001). Individuální vzdělávací plán má dvě roviny. První rovina se zabývá obsahem vzdělávání, určením metod a postupů. Druhá rovina sleduje specifické obtíže, snaží se omezit příznaky, eliminovat problémy a vyzdvihovat pozitivní oblasti vývoje dítěte. Plán vychází z diagnostiky odborného pracoviště, z pedagogické diagnostiky učitele, respektuje závěry z diskuse se žákem a rodiči, je vypracován pro ty předměty, kde se handicap výrazně projevuje, vypracovává je vyučující daného předmětu, který sleduje 18

cíle vzdálené, dlouhodobé, krátkodobé a respektuje individuální potřeby dítěte (Zelinková, 2001). Individuální vzdělávací plán má obsahovat jméno žáka, datum narození, třídu, zprávu z vyšetření pedagogicko-psychologické poradny nebo speciálně pedagogického centra. Dále základní údaje o žákovi, jako zdravotní stav, výskyt poruch učení, další postižení v rodině, jiná národnost v rodině. Do pedagogické diagnostiky se zaznamenává diagnostika psychických funkcí, zraková a sluchová percepce, pravolevá a prostorová orientace, vnímání a reprodukce rytmu, řeč, úroveň čtení a psaní, sociální vztahy, vztah ke škole, nejzávažnější problémy, pozitivní rysy, zájmy a pracovní charakteristika. Do kolonky konkrétní úkoly v následujících oblastech uvádíme, co by se s dítětem mělo procvičovat v oblastech sluchová a zraková percepce, řeč, grafomotorika, čtení, gramatika, naukové předměty a cizí jazyk. V individuálně vzdělávacím plánu by neměly chybět pedagogická hlediska a postupy (např. Práce s diktafonem, tolerance pracovního tempa), pomůcky (může doporučit i zapůjčit pedagogicko-psychologická poradna nebo speciálně pedagogické centrum. Důležité je také zaznamenat jakým způsobem budeme žáka hodnotit (slovně, známkou, oběma způsoby), jakým způsobem bude učitel ověřovat vědomosti, organizace péče (ambulantní nácvik před začátkem vyučování, po vyučování, probíhající souběžně s výukou). Dále by individuální vzdělávací plán neměl psotrádat dohodu o spolupráci s rodiči (způsob přípravy na vyučování, mimoškolní činnost, doporučené aktivity ve volném čase, požadavky na lékařská vyšetření apod.), podíl žáka na terapii (u starších žáků) a informace dalším učitelům (Zelinková, 2001). 2.3 Poradenské služby Poté co rodiče zjistí, že jejich dítě je postižené, hledají, kam by se mohli obrátit pro pomoc. V ranném věku jsou zde Střediska ranné péče, které zřizují společnosti pro rannou péči (především pro jedince se zrakovým postižením). Pracují zde poradci ranné péče, speciální pedagogové, psychologové, fyzioterapeuti, administrativní pracovníci, sociální pracovníci, neurologové apod. Rodinám s jiným typem postižení poskytuje pomoc zdravotnictví nebo speciálněpedagogická centra (Bartoňová, 2005). Poradenské služby jsou odborné služby dětem, rodičům a pedagogickým pracovníkům poskytované subjekty systému výchovného poradenství k optimálnímu 19

zabezpečení výchovně vzdělávacího procesu, osobnostního rozvoje žáků a k řešení obtíží ve školní práci, výchově a vývoji dětí a žáků (Vítková, 2004, s. 118). Poradenské služby dělíme na specializovaná poradenská zařízení a školní poradenská zařízení. Mezi specializovaná poradenská zařízení patří pedagogickopsychologické poradny, speciálně pedagogická centra a střediska výchovné péče. Do školních poradenských pracovišť patří výchovní poradci, školní metodici prevence, školní psychologové a školní speciální pedagogové ve školách. Poradenské služby jsou poskytovány žákům a studentům do ukončení středního vzdělávání, případně vyššího odborného vzdělávání. Přispívají k rozvoji osobnosti dětí, k rozvíjení jejich schopností a zájmů, k prevenci výchovných a výukových obtíží ve škole a v rodině. Měly by podpořit poskytování informací o možnostech studijních a profesních uplatnění (Vítková, 2004). "Služby pedagogicko-psychologického poradenství (zejména diagnostika, specifikace vzdělávacích potřeb nebo podpora škol při zajišťování vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami), jsou zajišťovány odbornými pracovníky pedagogicko-psychologických poraden, speciálněpedagogických center a středisek výchovné péče" (Vítková, 2004, s 119). Pedagogicko-psychologická poradna poskytuje služby pedagogickopsychologického a speciálně pedagogického poradenství a pedagogicko-psychologickou pomoc při výchově a vzdělávání žáků. Poradna zjišťuje pedagogicko-psychologickou připravenost žáků na povinnou školní docházku, vydává o ní posudek a doporučuje zařazení do vhodné školy a třídy a formu vzdělávání. Zjišťuje speciální vzdělávácí potřeby žáků a poskytuje poradenské služby žákům se zvýšeným rizikem školní neúspěšnosti. Zároveň poskytuje poradenské služby jejich učitelům a zákonným zástupcům. Také poskytuje metodickou podporu škole a pomocí školního metodika prevence zajišťuje prevenci sociálně patologických jevů a realizaci preventivních opatření (vyhláška 72/2005 5). Činnost tohoto poradenského zařízení je zaměřena na komplexní psychologickou, speciálně pedagogickou a sociální diagnostiku (příčiny poruch učení, poruch chování, dalších problémů ve vývoji osobnosti a individuálními předpoklady pro profesní orientaci žáků), aktivity poradenské, psychokorektivní a terapeutické (zaměřené na rozvoj osobnosti, prevenci školní neúspěšnosti, nápravu poruch učení a chování), zpracovávání odborných podkladů pro rozhodnutí orgánů státní správy, odklad školní docházky, doporučení k integraci. Také poskytují konzultace 20

a odborné informace pro pedagogické pracovníky škol, zajišťují poradenské služby psychologů a speciálních pedagogů pro školy a vykonávají i aktivity terapeutické, metodické, publikační, osvětové a další (Vítková, 2004). Speciálně pedagogická centra podle vyhlášky 72/2005 6 poskytují poradenství žákům se zdravotním postižením a žákům se zdravotním znevýhodněním integrovaným ve školách a školských zařízeních. Centrum zjišťuje připravenost žáků na povinnou školní docházku, zpracovává podklady pro integraci žáků a jejich zařazení či přeřazení do škol. Zajišťuje speciálně pedagogickou péči a speciálně pedagogické vzdělávání, vykonává speciálně pedagogickou a psychologickou diagnostiku a poskytuje poradenské služby při řešení problémů se vzděláváním, v psychickém a sociálním vývoji žáků. Také poskytuje poradenství pedagogickým pracovníkům a zákonným zástupcům v oblasti vzdělávání a poskytuje metodickou podporu škole. Centra se dělí na centra poskytující služby žákům s vadami řeči, se zrakovým postižením, se sluchovým postižením, s tělesným postižením, s mentálním postižením, žákům s poruchami autistického spektra, žákům hluchoslepým a žákům s více vadami. "Speciálně pedagogická centra se zaměřují na poradenskou činnost pro děti a mladistvé s jedím typem postižení, případně na děti s více vadami, kde dominuje typ postižení, pro které bylo speciálněpedagogické centrum zřízeno, od nejranějšího věku, až do doby ukončení školní docházky, podle potřeby i pro postižené jedince vyšších věkových kategorií" (Vítková, 2004, s 121). Centrum se zabývá komplexní diagnostikou klienta, depistáží a včasnou intervencí, krizovou intervencí (poruchy chování, problémy ve vývoji osobnosti, individuální problémy vyplývající z charakteru postižení), speciální terapií podle potřeb a typu postižení (jednorázová péče, krátkodobá, individuální), výcvik specifických činností a nácvik používání kompenzačních pomůcek. Centra poskytují služby sociálně právního poradenství, metodickou a supervizní činnost pro školy, vedení dokumentace a příprava podkladů pro správní řízení, poskytuje konzultace a informace pro pedagogy, studenty i pro veřejnost, vyšetřují školní zralost postižených, doporučí k integraci, vyšetří profesní orientaci postiženého a úzce spolupracuje se specializovanými lékařskými pracovišti. (Vítková, 2004) Středisko výchovné péče spolupracuje se školami, středisky sociální prevence, pedagogicko-psychologickými poradnami apod. Jejím cílem je nabídnout klientům okamžitou pomoc, radu, nebo systematickou péči při zachycení prvních signálů výchovných problémů, předcházet tak dalším vážnějším výchovným poruchám a 21

odstraňovat či zmírňovat již vzniklé poruchy chování (Vítková, 2004, s 122). Středisko je určené pro děti od 6-18 let, zařizuje péči ambulantní nebo internátní. Při internátní péči může být pobyt maximálně dvouměsíční, při němž je klientovi zajištěno vzdělávání. Středisko poskytuje pomoc také při náhlých krizích jako je selhání rodičovské péče nebo útěk z domova apod. (Vítková, 2004). Podrobnosti o střediscích výchovné péče upravuje zákon 109/2002 Sb. a zejména vyhláška č. 458/2005 Sb. Středisko poskytuje služby ambulantní, preventivně-výchovné a poradenské, pracují zde psychologové, speciální pedagogové a vychovatelé. Nejpozději do čtrnácti dnů od přijetí je klientovi vypracován individuální výchovný plán. Středisko se dělí podle formy poskytované péče na oddělení ambulantní, oddělení celodenní a oddělení internátní. Ve škole jsou poradenské služby zajišťovány školním metodikem prevence a výchovným poradcem, případně školním psychologen nebo školním speciálním pedagogem. Tito poradenští pracovnící se zybývají prevencí školní neúspěšnosti, primární prevencí sociálně patologikých jevů, kariérovým poradenstvím, odbornou podporou při integraci a vzdělávání žáků se speciálně vzdělávacími potřebami, péčí o vzdělání nadaných a mimořádně nadaných žáků, průběžnou péčí o žáky s neprospěchem a metodickou podporu pedagogům při aplikaci psychologických a speciálně pedagogických poznatků do vzdělávaní (vyhláška 72/2005 7). 2.4 Zrakové postižení Celá naše vizuální civilizace je založena na rychlém získávání informací zrakem (udává se 70-80 %). Proto potřebují nevidomé a slabozraké děti jiné příležitosti a cesty k učení, založené na hmatovém a sluchovém podnětu, potřebují více tělesného kontaktu a výraznější interakci, které jim umožní nás vnímat a napodobovat (Hradilková in., Chvátalová 2001, s. 44). Ubývá dětí, které mají postižené jen oko a tedy zrak, díky prevenci ubývá úrazů a díky medicíně jde mnoho příčin slepoty léčit, odstranit, zmírnit operativně či korigovat předepisováním brýlí, turmonů, lup apod. Naopak přibývá dětí s centrálním postižením. Udává se, že ve skupině dětí se zrakovým postižením je okolo 70 % dětí s kombinovaným postižením (Hradilková in., Chvátalová 2001). Dětmi se zrakovým postižením se zabývá oftalmopedie, oftalmos znamená řecky oko a paideia výchova. V české republice se používá i název tyflopedie, tyflos je řecky slepý. Speciálně pedagogický obor oftalmopedie se zabývá výchovou, vzděláváním a 22

rozvojem osob se zrakovým postižením (Nováková in., Pipeková 2006, s. 229). Za osobu se zrakovým postižením z pohledu tyflopedie považujeme toho jedince, který i po optimální korekci (medikamentózní, chirurgické, brýlové, apod.) má problémy v běžném životě se získáváním a zpracováním informací cestou zrakovou (čtení černotisku, zraková orientace v prostoru,...) (Ludíková in., Valenta 2003, s. 181). Termínem zrakové vady dle Květoňové-Švecové jsou označovány nedostatky zrakové percepce různé etiologie i rozsahu. Zraková vada podobně jako jiná postižení ovlivňuje celou osobnost jedince a jeho psychický vývoj. Její vliv je komplexní, často nelze jednotlivé složky dobře oddělit. Úplné nebo částečné porušení zrakových funkcí se projevuje i na fyzickém vývoji (Nováková in., Vítková 2003, s. 58). Zrakové postižení znemožňuje, omezuje a ztěžuje postiženému jedinci příjmat vizuální informace. Kvalita zrakového vnímání je určována funkcemi zrakového analyzátoru, kterými jsou zraková ostrost, zorné pole, barvocit, adaptace, akomodace, binokulární vidění a citlivost na kontrast. Zrakové vady můžeme dělit podle doby vzniku na vrozené a získané nebo dle etiologie na poruchy orgánové a funkční. Nejčastěji se osoby se zrakovým postižením dělí podle stupně zrakové vady na slabozraké, se zbytky zraku, nevidomé a poruchy binokulárního vidění (Nováková in., Pipeková 2006). Slabozrakost je charakterizována jako nevratný pokles zrakové ostrosti na lepším oku pod 6/18 až 3/60 včetně. Nebo je zorné pole zůženo na 20 stupňů bilaterálně bez ohledu na centrální zrakovou ostrost (Nováková in., Pipeková 2006, s. 233). Slabozrakost dále dělíme na lehkou (do 6/60) a těžkou (pod 6/60 do 3/60 včetně). Podle Potockého můžeme slabozrakost dělit na tři stupně lehkou (6/18 do 6/24), střední (6/36 do 6/60) a těžkou která je 6/60 a méně (Nováková in., Vítková 2003). Ludíková chápe slabozrakost jako: Snížení zrakové ostrosti obou očí, a to i s optimální brýlovou korekcí, která je tak velká, že postiženému činí potíže v běžném životě (Ludíková in., Valenta 2003, s. 182). Nevidomost je ireverzibilní pokles centrální zrakové ostrosti pod 3/60 až světlocit. Rozlišuje se nevidomost praktická, jež je vymezena poklesem zrakové ostrosti v rozmezí 3/60 až 1/60 včetně nebo jako poškození zorného pole v intervalu 5-10 stupňů a nevidomost totální. Totální slepota (amaurosa) nastává při poklesu centrální zrakové ostrosti pod 1/60 až světlocit, nebo se pohybuje mezi zachovalým světlocitem s chybnou projekcí a ztrátou světlocitu (Nováková in., Pipeková 2006, s. 233). Podle 23

Flenerové je nevidomost Stav nevyvinutí nebo úplné ztráty zrakové funkce a tím nemožnost zrakového vnímání (Ludíková in., Valenta 2003, s. 182). Jedinci se zbytky zraku neboli částečně vidící tvoří mezistupeň, u něhož dolní hranicí je nevidomost a horní hranicí slabozrakost (Nováková in., Pipeková 2006, s. 234). Při brýlové korekci rozpoznají prsty těsně před očima. Jejich vizus se pohybuje v rozmezí mezi 3/60 až 1/60, nebo mají poškozeno zorné pole od 5 do 10 stupňů (Nováková in, Vítková 2003). Jesenský definuje osoby se zbytky zraku jako: Osoby, které jsou sto vidět světlo, nebo se podle něho orientovat a využívat ho ke své činnosti (Ludíková in., Valenta 2003, s. 182). Poruchy binokulárního vidění jsou funkční a vznikají na základě částečného omezení zrakové funkce jednoho oka (Nováková in., Pipeková 2006, s. 235). Németh definuje poruchy binokulárního vidění jako: Stav, při kterém se na sítnici obou očí nevytváří rovnocenné obrazy, které by po splynutí vytvořily prostorový vjem zabezpečily stereoskopické hloubkové vidění (Ludíková in., Valenta 2003, s. 183). Mezi tyto poruchy řadíme šilhavost a tupozrakost. Šilhavost (strabismus) je porucha rovnovážného postavení očí, při němž nehledí obě oči rovnoběžně, ale jedno se odchyluje. Jedním z důvodu je, že dítě stáčí oko, jehož zraková ostrost je snížena. Při tupozrakosti (ambyolopie) dochází k podstatnému snížení zrakové ostrosti jednoho oka, které nelze vykorigovat brýlemi (Nováková in., Pipeková 2006, s. 235). Mezi časté oční diagnózy se řadí refrakční vady, vrozený glaukom, vrozený šedý zákal, albinismus, anoftalmus a mikroftalmus, zánětlivé onemocnění živnatky, sitnicové degenerace, retinopatie nedonošených, retinoblastom, postižení zrakového nervu a úrazy oka. Mezi refrakční vady patří krátkozrakost, dalekozrakost a astigmatismus. Krátkozrakost napravujeme rozptylnými čočkami, dalekozrakost spojnými čočkami a astigmatismus cylindrickými skly. Vrozený glaukom je onemocnění, kdy jsou zrakové funkce poškozeny patologicky zvýšeným či vysokým nitroočním tlakem (Nováková in., Pipeková 2006, s. 236). Vrozený šedý zákal je zákal čočky dětského oka, může být i na jednom oku i na obou a čočka může být zakalena částečně nebo celá. Léčí se chirurgicky. Albinismus je vrozená dědičná vada kdy je v těle i v očích nedostatek melaninu. 24

Mezi další vrozené vady patří anoftalmus a mikroftalmus. Mohou být na jednom nebo obou očích, při anoftalmu bulbus zcela chybí, při mikroftalmu je velikost bulbu různá. Zánětlivé onemocnění živnatky můžeme rozdělit na iridocyklitidu a chorioretinitidu, kdy iritocyklitida se projevuje světloplachostí, slzením, bolestí oka. Zornicový okraj zanícené duhovky srůstá s čočkou a je-li srůst úplný, znemožní proudění oční komorové vody ze zadní do přední komory oka. Důsledkem je pak těžký, oslepující sekundární glaukom. Chorioretinitida probíhá nebolestivě, od samého začátku se však zhoršuje vidění. Nejtěžší pokles zrakové ostrosti nastává při zánětech v oblasti žluté skvrny. Každý funkční výpad centrální oblasti sítnice přivodí různě těžkou slabozrakost (Nováková in., Pipeková 2006, s. 237). Sítnicové degenerace se řadí mezi nezánětlivá vrozená onemocnění sítnice. Nejznámější je pigmentová degenerace sítnice a nelze ji léčit. Začíná už u malých dětí. Retinopatie nedonošených (ROP) je onemocnění u předčasně narozených dětí, nejohrozenější jsou děti pod 1250 g porodní hmotnosti a jsou narozeni do 28 týdne těhotenství. Nemají dokončenou vaskulirizaci sítnice a je u nich nutný pobyt v inkubátoru. Po jeho vysazení začínají v periferii sítnic bujet cévy, objevuje se krvácení, krev proniká až do sklivce. Celý stav se hojí tvorbou vaziva. To přivodí svraštěním odchlípení sítnice s následnou ztrátou vidění (Nováková in., Pipeková 2006, s. 237). Retinopatii nedonošených rozdělujeme do pěti stupňů. Čtvrtý a pátý stupeň způsobuje praktickou a totální slepotu. U retinoblastomu jde o zhoubný nitrooční nádor, který vyrůstá ze sítnice. Při včasném zachycení je šance na částečnou záchranu zraku od slabozrakosti do praktické slepoty. U postižení zrakového nervu bývá nejčastěji atrofie zrakového nervu. Výsledkem je úbytek vidění. Příčinou může být dědičná zátěž, úraz, intoxikace organismu, zánětlivé onemocnění, tumor (Nováková in., Pipeková 2006, s. 238). Úrazy oka se v dětství stávají při hře s různými předměty, v dospělosti jde převážně o autonehody, manipulace s chemikáliemi a pyrotechnikou. Amblyopie je snížení zrakové ostrosti různého stupně při normálním anatomickém nálezu (Nováková in., Pipeková 2006, s. 238). Při včasném nálezu ji jde vyléčit nebo zmírnit. 25