BG Klíčové údaje oučení a in novacích prostřednictvím IKT ve školách v Evropě 2011 Evropská komise
Klíčové údaje o učení a inovacích prostřednictvím IKT ve školách v Evropě 2011
Tento dokument vydala Výkonná agentura pro vzdělávání, kulturu a audiovizuální oblast (EACEA P9 Eurydice). Publikace vyšla tiskem v angličtině (Key Data on Learning and Innovation through ICT at School in Europe 2011), francouzštině (Chiffres clés de l'utilisation des TIC pour l'apprentissage et l'innovation à l'école en Europe 2011) a němčině (Schlüsselzahlen zum Einsatz von IKT für Lernen und Innovation an Schulen in Europa 2011). ISBN 978-92-9201-209-0 doi:10.2797/68180 Publikace je k dispozici také na internetu (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice). Konečné znění textu: květen 2011. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, 2011. Dům zahraničních služeb, 2012. Obsah publikace může být částečně reprodukován, s výjimkou reprodukce pro komerční účely. Výňatku musí předcházet úplný odkaz na Eurydice, informační síť o vzdělávání v Evropě s datem vydání publikace. Žádosti o povolení reprodukovat celou publikaci je třeba adresovat EACEA P9 Eurydice. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency P9 Eurydice Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Brussels Tel. +32 2 299 50 58 Fax +32 2 292 19 71 E-mail: eacea-eurydice@ec.europa.eu Website: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice
P Ř EDMLUVA Jádrem procesu evropské spolupráce je posilování vzdělávacích systémů tak, aby každý mladý člověk mohl plně rozvíjet svůj potenciál. Vzdělávací instituce příznivě nakloněné inovacím, jejichž cílem je zdokonalovat výuku a učení prostřednictvím nových technologií, mohou v tomto směru představovat významný přínos. Členské státy EU se proto dohodly, že budou podporovat tvořivost a inovace, a to zejména prostřednictvím využívání nových nástrojů IKT a přípravy učitelů, jako jednu z prioritních oblastí prvního cyklu strategického rámce evropské spolupráce v oblasti vzdělávání a odborné přípravy ( ET 2020 ). Iniciativa Digitální program pro Evropu navíc vymezuje posilování digitální gramotnosti a digitálních dovedností jako jeden ze svých hlavních pilířů a prosazuje zavádění dlouhodobých strategií v oblasti elektronických dovedností a digitální/počítačové gramotnosti. Informační a komunikační technologie (IKT) poskytují nejrůznější nástroje, které mohou odkrýt nové možnosti výuky. Zvláště pak mohou pomoci přizpůsobit vzdělávací proces potřebám jednotlivých žáků, a mohou rovněž vybavit žáky a studenty klíčovými kompetencemi pro práci s digitálními technologiemi, jichž je v naší znalostní ekonomice zapotřebí. Efektivní využívání IKT ve vzdělávání však nespočívá jen v samotných technologiích. Většina evropských zemí v průběhu posledních let investovala významné částky s cílem zajistit všeobecnou dostupnost IKT, a to se značným úspěchem. Pozornost dnešní politiky v této oblasti by se nyní měla zaměřit na prohloubení našeho porozumění tomu, jak nové technologie jsou a mohou být ve školách co nejlépe využívány k podpoře učení a jaké překážky stojí úspěchu v cestě. Tato zpráva analyzuje, jak se používání IKT ve vzdělávání vyvíjelo a změny, které tento vývoj způsobil v národních politikách a v praxi jednotlivých zemí v oblasti výukových metod, obsahu vzdělávání a postupů hodnocení. Zkoumá podporu průřezových i profesních klíčových kompetencí a roli IKT v tomto procesu. Osvětluje také strategie používané v jednotlivých zemích k přípravě učitelů a k jejich podpoře při používání IKT. Informační a komunikační technologie se vyvíjejí mimořádně rychle a otázky spojené s jejich použitím ve vzdělávání jsou stále složitější. Mají-li se nástroje IKT stát nedílnými a účinnými nástroji vzdělávání, je nezbytné tento proces monitorovat a vyhodnocovat. Tato nová zpráva připravená sítí Eurydice předkládá významný soubor ukazatelů a neocenitelných poznatků, které mohou podpořit tvůrce politik v jejich snahách hodnotit a zvyšovat vliv používání IKT na učení. Androulla Vassiliou Komisařka pro vzdělávání, kulturu, mnohojazyčnost a mládež 3
OBSAH Předmluva 3 Úvod 7 Hlavní zjištění 9 Kódy, zkratky, akronymy 17 A KONTEXT 19 B NOVÉ KOMPETENCE A UČENÍ IKT 33 C VZDĚLÁVACÍ PROCESY 43 Oddíl I Výukové metody 43 Oddíl II Hodnocení 57 D UČITELÉ 63 E ORGANIZCE A VYBAVENÍ 73 Bibliografie 91 Glosář a statistické nástroje 95 Seznam obrázků 103 Příloha 107 Poděkování 115 5
ÚVOD Tato zpráva nazvaná Klíčové údaje o učení a inovacích prostřednictvím IKT ve školách v Evropě 2011 navazuje na předchozí publikace Eurydice o informačních a komunikačních technologiích ve školách v Evropě ( 1 ). Jejím cílem je také rozšířit teoretický rámec tím, že se zaměří nejen na výuku a učení IKT, ale také na používání IKT k podpoře inovací ve vzdělávacích procesech a k podpoře rozvoje tvořivosti žáků a studentů. Studie se zabývá vývojem infrastruktury IKT ve školách, pokud jde o sítě, hardware a software. Zaměřuje se pak i na to, jak jsou IKT využívány ve vzdělávacích procesech a začleňovány do obsahu vzdělání, a poté zkoumá jejich roli při vytváření inovativních výukových metod. Konečně je hodnocena také klíčová úloha IKT v rozvoji dovedností nezbytných pro 21. století. POLITICKÝ KONTEXT A SOUVISLOSTI ZPRÁVY Používání IKT ve vzdělávání je důležitým prvkem strategie Evropské komise s cílem zajistit účinnost evropských vzdělávacích systémů a konkurenceschopnost evropského hospodářství. V roce 2000 přijala Evropská komise iniciativu elearning (elektronické učení) akční plán, který vytyčil ústřední témata pro vývoj v následujících letech (European Commission, 2000). E-learning byl definován jako využívání nových multimediálních technologií a internetu ke zlepšení kvality učení usnadněním přístupu ke zdrojům a službám (European Commission 2008a, s. 6). Vedle již existujících opatření založených na IKT se iniciativa e-learning zaměřila na účinnou integraci informačních a komunikačních technologií do vzdělávání a odborné přípravy (European Commission 2000, s. 3). Strategie i2010 pak zdůraznila potřebu podporovat vzdělávání a odbornou přípravu v používání IKT (European Commission, 2005). Od roku 2007 se IKT pro vzdělávání také stalo jedním ze čtyř průřezových témat programu celoživotního učení (2007) a obecnou prioritou ve čtyřech vertikálních programech (Erasmus, Comenius, Leonardo da Vinci a Grundtvig) (European Commission, 2008b). V této souvislosti iniciativa i2010 zaměřená na začleňování do informační společnosti (e-inclusion) označila konkrétní oblasti přímo spjaté s výukou ve školách, v nichž je zapotřebí dosáhnout pokroku. V oblasti infrastruktury se zaměřila na poskytování vysokorychlostního internetového připojení školám a na zpřístupnění internetu a multimediálních zdrojů všem žákům ve třídě (European Commission, 2007). Klíčovou oblastí zájmu bylo a je také určení toho, které dovednosti a kompetence budou nezbytné pro mladé lidi a budoucí pracovní sílu. Zlepšení klíčových kompetencí bylo zdůrazněno v iniciativě e-learning (European Commission, 2000) a podrobněji zpracováno ve sdělení o elektronických dovednostech, které zdůraznilo potřebu zabývat se digitální (ne)gramotností (European Commission 2007, s. 8). Nedávno přijatá iniciativa Nové dovednosti pro nová pracovní místa poskytuje nový zastřešující rámec (European Commission, 2010) a Digitální program pro Evropu označila nedostatek dovedností v oblasti informačních a komunikačních technologií za jednu ze sedmi nejvýznamnějších překážek plného využití potenciálu IKT (European Commission 2010, s. 6). Souhrnně řečeno, přístup Komise dbá doporučení například OECD (2005) soustředit se na poskytování kompetencí, nikoli na znalosti. Kvalifikace učitelů je pro úspěšnou výuku kompetencí klíčová. ( 1 ) Eurydice 2001 (česky 2002). Informační a komunikační technologie v evropských vzdělávacích systémech (IKT@Europe.edu); Eurydice 2004: Key Data on Information and Communication Technology in Schools in Europe; Eurydice 2010: Education on Online Safety in Schools in Europe. 7
Klíčové údaje o učení a inovacích prostřednictvím IKT ve školách v Evropě 2011 V roce 2006 provedla Mezinárodní asociace pro hodnocení výsledků vzdělávání (IEA) Druhý výzkum informačních technologií ve vzdělávání (Second Information Technology in Education Study, SITES). Poskytl důkazy o tom, že využívání IKT ve třídě má vliv na výukové metody, které učitelé používají (Law, Pelgrum a Plomp 2008, s. 147 ff). Evropská komise také zdůraznila potenciál IKT pro podporu inovací v přístupech k výuce a učení (European Commission, 2008c). Možnosti nabízené informačními a komunikačními technologiemi (např. vytváření sítí, interakce, vyhledávání informací, prezentace a analýza) jsou považovány za zásadní prvky zdokonalování dovedností pro 21. století. To vyžadovalo také komplexnější začlenění IKT a jejich pedagogického využití jak do vzdělávacích programů pro žáky, tak do přípravy učitelů. STRUKTURA ZPRÁVY Předpokladem používání počítačů ve vzdělávacích kontextech je, že budou dostupné a že uživatelé s nimi budou umět pracovat. Kapitola A zkoumá míru dostupnosti počítačů a internetových připojení a to, jak dobře jsou tyto nástroje používány jak obecnou populací, tak v domácnostech s dětmi. Tento popis vymezuje kontext pro detailní pohled v kapitole B na to, jak se IKT používá k rozvíjení klíčových kompetencí nebo dovedností, a digitálních kompetencí obzvlášť, v primárním a sekundárním vzdělávání. Kapitola C se zabývá různými inovativními vyučovacími postupy doporučovanými ústředními orgány a rovněž využíváním aplikací IKT k podpoře inovativní výuky, zejména v souvislosti s různými vyučovacími předměty. Druhý oddíl této kapitoly se zaměřuje na přístupy k hodnocení kompetencí žáků v oblasti IKT a na nové metody hodnocení pomocí elektronických nástrojů. Kapitola D zjišťuje, jaké znalosti IKT mají učitelé a jaké postoje k těmto technologiím zaujímají; obojí je důležité, mají-li vyučující tyto nové technologie ve vzdělávání účinně využívat. Pozornost je věnována také dovednostem a kompetencím v oblasti IKT, které si učitelé osvojí během přípravného vzdělávání i v průběhu programů dalšího profesního rozvoje. Kapitola E se pak zaměřuje na dostupnost infrastruktury IKT ve školách a na to, jaký dopad může mít nedostatek počítačů, výukového softwaru nebo pracovníků zajišťujících technickou podporu. Zkoumají se rovněž účinky IKT na organizaci škol, na spolupráci s podniky a na komunikaci s rodiči. ROZSAH A ZDROJE Realizace opatření v oblasti IKT ke zlepšení úrovně infrastruktury a dovedností a rovněž podpora začleňování IKT do obsahu vzdělání je odpovědností samotných členských států. Tato zpráva proto čerpá především z informací jednotlivých států, které síť Eurydice shromáždila od 31 evropských zemí. Zkoumané úrovně vzdělávání jsou primární vzdělávání (ISCED 1) a všeobecné sekundární vzdělávání (ISCED 2 a 3). Referenčním rokem pro všechny ukazatele Eurydice je školní rok 2009/10. Další poznatky přinášejí ukazatele Eurostatu (statistiky o informační společnosti a statistiky národních účtů, 2010) a ze zjištění Mezinárodního výzkumu trendů matematického a přírodovědného vzdělávání (Trends in International Mathematics and Science Study, TIMSS) 2007 a Programu pro mezinárodní hodnocení studentů (Programme for International Student Assessment, PISA) 2009. Tyto ukazatele odrážejí nejnovější údaje; v důsledku časové prodlevy ve sběru těchto údajů a rychlého vývoje technologií je však pravděpodobné, že používání např. sociálních médií od okamžiku publikace vzrostlo. 8
HLAVNÍ ZJIŠTĚ NÍ INFORMAČNÍ A KOMUNIKAČNÍ TECHNOLOGIE TVOŘÍ SOUČÁST NAŠEHO KAŽDODENNÍHO ŽIVOTA A PODPORUJÍ VZDĚLÁVÁNÍ NAŠICH DĚTÍ Informační a komunikační technologie se staly významnou hybnou silou každodenního života a hospodářské činnosti. Naprostá většina lidí v Evropě dnes používá počítač k nejrůznějším účelům; zejména pro mladší generaci pak používání počítače představuje normální, každodenní aktivitu. Začlenění počítačů do sféry vzdělávání tyto tendence odráží. Úspěšné využívání počítačů ve vzdělávacích kontextech závisí nejen na jejich dostupnosti, ale také na obeznámenosti uživatelů s nimi. To platí i pro přístup k internetu. Ukazatele této zprávy vykreslují obrázek populace a zejména populace žáků pevně ukotvené v multimediálním světě. Význam výše HDP na jednoho obyvatele jako rozhodujícího faktoru pro dostupnost počítačů v domácnostech se zmenšuje a domácnosti s dětmi mají počítače čím dál častěji (viz obr. A1). Současně však mezi jednotlivými zeměmi přetrvávají velké rozdíly. Konkrétní veřejná finanční podpora na nákup zařízení informačních a komunikačních technologií souvisejících se vzděláváním je poskytována v jedné třetině evropských zemí, neexistuje však žádný přímý vztah mezi dostupností této podpory a dostupností počítačů v domácnostech. Přístup k počítačům a internetu doma pro zábavu je celkem rozšířený (viz obr. A1 a A3) a žáci je používají každodenně (viz obr. A4), používání počítačů doma pro učební aktivity související se školou je však mnohem méně časté s rozdílem přibližně 30 procentních bodů (viz obr. A5). NÁRODNÍ STRATEGIE PRO IKT VE VZDĚLÁVÁNÍ EXISTUJÍ VE VŠECH EVROPSKÝCH ZEMÍCH A OBVYKLE POKRÝVAJÍ CELÝ PROCES UČENÍ V roce 2010 přijala Evropská komise nový Digitální program pro Evropu (European Commission, 2010b), který znovu zdůrazňuje a zpřesňuje řadu úkolů pro nadcházející roky. Jeho cílem je maximalizovat společenský a hospodářský potenciál IKT. Toho lze dosáhnout pouze rozvíjením vysoké úrovně kompetencí v oblasti IKT, především digitální a mediální gramotnost. Ve všech evropských zemích existují národní strategie na podporu používání IKT v různých oblastech, včetně konkrétní strategie věnované vzdělávání. V mnoha případech je cílem těchto strategií poskytovat žákům potřebné kompetence v oblasti IKT (zejména kompetence digitální) a rovněž poskytovat přípravu v oblasti IKT učitelům. Dalším charakteristickým rysem je zajišťovat ve školách moderní technologie a infrastrukturu. Cílovou skupinou pro tato opatření ve všech zemích jsou učitelé/školitelé a příslušné činnosti se zaměřují na primární a sekundární školní vzdělávání. Výzkumné projekty a opatření v oblasti odborné přípravy pro rozvíjení digitální (počítačové) a mediální gramotnosti a elektronických dovedností jsou rozšířeny v celé Evropě. Další související oblastí, v níž se poskytuje stále více konkrétní odborné přípravy, je začleňování do informační společnosti (e-inclusion) (viz obr. A6) 9
Klíčové údaje o učení a inovacích prostřednictvím IKT ve školách v Evropě 2011 Téměř všechny země monitorují pokrok v plnění národních strategických cílů v oblasti IKT na centrální úrovni (viz obr. A7). Tvorba politik či strategií se odehrává především na centrální správní úrovni (viz obr. A8), zatímco do jejich provádění se zapojuje mnohem větší počet orgánů včetně místních správních orgánů a škol samých (viz obr. A9). Téměř všechny země financují opatření v oblasti IKT ve vzdělávání z veřejných zdrojů; v přibližně polovině evropských zemí je pak toto financování doplňováno soukromými příspěvky (viz obr. A10 a A11). MEZI ŠKOLAMI NEJSOU V DOSTUPNOSTI ZAŘÍZENÍ IKT ŽÁDNÉ VELKÉ ROZDÍLY, VÝUKU VŠAK OVLIVŇUJE NEDOSTATEK VZDĚLÁVACÍHO SOFTWARU A PODPŮRNÝCH PRACOVNÍKŮ Dostupnost vyhovující infrastruktury IKT je jedním z nejvýznamnějších faktorů, které přispívají k efektivnímu využívání informačních technologií ve všech předmětech a pro všechny žáky. Určité problémy infrastruktury však dále přetrvávají a právě ony stojí v cestě integraci nových technologií do výuky a učení. Existence moderního vybavení IKT ve školách je prvořadou podmínkou pro zavádění inovativních výukových metod a používání interaktivního softwaru a internetových materiálů. Začlenění IKT do školního vzdělávání však představuje složitý proces, a proto jej ovlivňuje mnoho různých faktorů (Balanskat, Blamire a Kefala, 2006). IKT zcela zásadním způsobem napomáhají učitelům k tomu, aby mohli poskytovat inovativní výukové a učební příležitosti, hrají však významnou roli i v zajišťování efektivního řízení škol. Evropská komise dokonce v nedávné zprávě uvedla, že začlenění IKT do systémů vzdělávání a odborné přípravy vyžaduje další změny napříč technologickým, organizačním, výukovým a učebním prostředím tříd, pracovišť i neformálních vzdělávacích kontextů (European Commission, 2008c). Školské orgány používají k měření dostupnosti informačního a komunikačního hardwaru a softwaru ve školách rozmanité ukazatele (viz obr. E1). Nejběžnější metodou pro sběr informací o dostupnosti zařízení IKT je pravidelné předkládání zpráv ze strany institucí. Inspektce však také hodnotí dostupnost IKT pomocí standardních seznamů kritérií odpovídajících národním cílům nebo ukazatelům pro rozvoj IKT ve školách (viz obr. E5). V roce 2009 v téměř všech zemích minimálně 75 % žáků studovalo ve školách s jedním počítačem na až čtyři žáky. V průběhu posledních 10 let se rozdíly mezi školami postupně zmenšily a nyní ve školách většiny evropských zemí připadají na jeden počítač dva až čtyři žáci (viz obr. E3 a E4). Povinnost aktualizovat počítačové vybavení a opatřovat si vzdělávací software je delegována na školy. V mnoha případech však školní zdroje doplňují ústřední či místní vzdělávací orgány. Nedostatek prostředků IKT má stále dopad na výuku přibližně jedné třetiny žáků. V případě matematiky a přírodních věd byl nedostatek počítačového softwaru považován za větší problém než nedostatek počítačového hardwaru (viz obr. E7a a E7b). Integrované informační systémy pro sledování pokroku studentů, správu informací o lidských zdrojích/učitelích a pro finanční řízení byly a jsou vyvíjeny v rámci procesu modernizace školské správy (viz obr. E9). 10
Hlavní zjištění NOVÉ PRŮŘEZOVÉ A DIGITÁLNÍ KOMPETENCE MAJÍ VE VZDĚLÁVACÍCH PROGRAMECH JEDNOLIVÝCH ZEMÍ VÝZNAMNÉ MÍSTO Vytváření kvalifikačních a hodnoticích rámců na základě kompetencí je silně spjato se současnými požadavky globalizace, modernizace a znalostní společnosti. Kromě toho, že pomáhají studentům stát se součástí pracovní síly, jsou klíčové dovednosti či kompetence rovněž považovány za základ pro soudržnost společnosti založenou na demokracii, vzájemném porozumění, úctě k rozmanitosti a na aktivním občanství a rovněž pro osobní rozvoj a spokojenost (European Commission 2010a, s. 11). Tyto základní dovednosti či kompetence jsou vždy definovány jako výsledky procesu vzdělávání, a tak tvoří součást konceptuálního posunu od vstupově orientovaného přístupu založeného na obsahu k výstupově zaměřenému přístupu založenému na kompetencích (Malan 2000, s. 27). Protože transformují výuku i učení, má se za to, že IKT přispívají k osvojování základních či klíčových kompetencí. Je zapotřebí, aby žáci dobře zvládli používání digitálních technologií (European Commission/ICT Cluster 2010, s. 11). To platí, ať již jsou tyto základní kompetence konkrétní pro jednotlivé předměty, anebo průřezové (mezipředmětové či nadpředmětové), a proto si je žáci musí osvojovat v průběhu celého vzdělávacího procesu. Téměř všechny země začleňují klíčové kompetence EU do svých řídicích dokumentů a často doporučují používat k výuce těchto kompetencí právě IKT (viz obr. B1). Tam, kde se doporučuje hodnocení těchto klíčových kompetencí, se to často vztahuje pouze na část z nich a pouze šest zemí doporučuje hodnocení všech klíčových kompetencí (viz obr. B2). Většina centrálních řídicích dokumentů zahrnuje mezi žádoucí výsledky vzdělávacího procesu různé mezipředmětové či průřezové kompetence, avšak pouze několik zemí tento proces vyhodnocuje (viz obr. B3 a B4). Kompetence k učení a k inovacím, zejména tvořivost, řešení problémů a komunikace, jsou zmiňovány ve všech analyzovaných řídicích dokumentech a používání IKT se často navrhuje jako metoda rozvíjení těchto kompetencí. Obecné učební cíle IKT jsou zařazeny do obsahu vzdělání zejména na sekundární úrovni. Konkrétní znalosti například sociálních médií nebo toho, jak používat mobilní zařízení, však stále nejsou ve většině zemí obecně rozšířeny (viz obr. B6). Ve skupině zemí jsou IKT nadále samostatným předmětem, a to převážně na sekundární úrovni, avšak do vzdělávacích programů se IKT stále častěji začleňuje jako prostředek rozvíjení obecných či konkrétních dovedností v jiných předmětech (viz obr. B7). Bezpečné chování na internetu a další obsahy vztahující se k online bezpečnosti jsou běžně zařazovány do vzdělávacích programů. Otázky stahování a autorských práv a internetová šikana se v této oblasti stávají dvěma z nejvýznamnějších témat (viz obr. B8). 11
Klíčové údaje o učení a inovacích prostřednictvím IKT ve školách v Evropě 2011 ÚSTŘEDNÍ ORGÁNY VÝRAZNĚ PODPORUJÍ IKT JAKO NÁSTROJ VÝUKY I UČENÍ, AVŠAK POKUD JDE O REALIZACI, PŘETRVÁVAJÍ VELKÉ ROZDÍLY Evropský referenční rámec pro klíčové kompetence pro celoživotní učení ( 1 ) označuje a definuje klíčové kompetence a znalosti, které lidé potřebují k dosažení zaměstnatelnosti, osobního rozvoje, sociálního začlenění a aktivního občanství v dnešním rychle se měnícím světě. Školy mohou svým žákům pomáhat tyto kompetence rozvíjet tím, že je budou od raného věku učit o svém vlastním učení kriticky přemýšlet a řídit ho, pracovat samostatně i ve spolupráci s druhými, vyhledávat v případě potřeby informace a podporu a využívat všechny příležitosti poskytované novými technologiemi (European Commission, 2008c). Používání IKT učiteli může mít nejrůznější výhody, které se mohou ještě znásobit, pokud sami studenti mají možnost IKT v procesu učení používat. Výzkumy ukázaly, že používání IKT může zvýšit motivaci studentů k učení tím, že poskytne žákovi větší kontrolu nad průběhem učení (viz např. Condi et al., 2007; Passey et al., 2003). Používají-li žáci IKT, může to usnadnit i personalizované a individualizované učení. Navíc pokud se IKT používají k podpoře učení obsahu jednotlivých předmětů, mohou mít pozitivní vliv i na dosažené výsledky. Velká většina zemí doporučuje nebo navrhuje na primární i sekundární úrovni širokou škálu inovativních výukových metod založených na aktivním a experimentálním učení, a snaží se tak zvýšit zapojení studentů a zlepšit výsledky (viz obr. C1). Učitelé jsou prostřednictvím ústředních doporučení, návrhů či podpůrných materiálů povzbuzováni k používání různých druhů IKT hardwaru a softwaru ve třídě (viz obr. C2), a v téměř všech zemích to platí pro všechny základní předměty (viz obr. C4). Zjištění z mezinárodních výzkumů ukazují, že napříč celou EU učitelé přibližně poloviny žákovské populace nepodporují používání IKT k aktivitám v průběhu hodin matematiky nebo přírodních věd (viz obr. C5 a C6) nebo v hodinách vyučovacího jazyka nebo cizího jazyka (viz obr. C7). Důležitým aspektem je umístění zařízení IKT ve školách. V řadě zemí počítače stále nejsou pro žáky snadno dostupné ve třídě, nýbrž jsou umístěny v počítačových laboratořích, kde mohou být používány pouze pod dohledem učitele a během konkrétních hodin (viz obr. C9). Ve většině evropských zemí existují centrální doporučení nebo návrhy prosazující používání IKT k podpoře znevýhodněných studentů v jejich učení a k podpoře zlepšení výsledků (viz obr. C10). ( 1 ) Doporučení Evropského parlamentu a Rady ze dne 18. prosince 2006 o klíčových schopnostech pro celoživotní učení, Úř.věst. L 394, 30.12.2006, s. 10-18. [Recommandation of the European Parliament and of the Council of the 18 December 2006 on the key competences for lifelong learning. Redakční pozn.: Pro pojem competence se v pedagogické obci ustálil český ekvivalent kompetence. Ten je používán v celém překladu. Dalším vhodným a rovněž používaným pojmem je způsobilost.] 12
Hlavní zjištění IKT SE ČASTO DOPORUČUJÍ PRO HODNOCENÍ KOMPETENCÍ, AVŠAK ŘÍDICÍ DOKUMENTY MÁLOKDY UVÁDĚJÍ, JAK BY SE MĚLY POUŽÍVAT Má-li se potenciál informačních a komunikačních technologií plně využít, měly by být používány při výuce nejen jako nástroj vzdělávání, ale také jako prostředek hodnocení. Aby k tomu mohlo dojít, je zapotřebí provést změny rámců hodnocení s cílem reflektovat vývoj, k němuž již ve výuce i učení v důsledku používání IKT dochází (Osborne 2003, s. 40). Například sebehodnocení lze realizovat začleněním testů do softwaru pro elektronické učení, které umožní žákům sledovat své pokroky po celou dobu studia (Webb 2006, s. 499). Konceptuálněji vyjádřeno, IKT byly chváleny jako katalyzátor nového paradigmatu výuky (Pedro 2005, s. 400) orientovaného na průběžné hodnocení založené na výsledcích učení. Zvažovalo se používání tří přístupů k hodnocení žáků, které využívají výhod IKT nebo jsou na nich ze své podstaty založeny: sebehodnocení, jež může využívat výhod IKT, které žákům mohou poskytnout bezprostřední zpětnou vazbu na jejich výkon a umožňují sdílet informace; hodnocení výsledků učení (což může zahrnovat i digitální gramotnost) učitelem (či ostatními studenty); a elektronické portfolio, zkráceně e-portfolio, což je mechanismus hodnocení založený ryze na IKT, který usnadňuje sběr dat o výsledcích žáků. E-portfolia jako způsob hodnocení dosud zavedlo jen málo zemí, avšak řada zemí jejich používání plánuje nebo jsou v pilotní fázi (viz obr. C11). Velmi málo zemí na centrální úrovni doporučuje používat IKT při hodnocení žáků v povinném vzdělávání, pokud tak však činí, pak většinou doporučují elektronické a/nebo interaktivní plošné testování žáků (viz obr. C11). Kompetence v oblasti IKT se v Evropě obvykle hodnotí. Tam, kde tomu tak je, se zpravidla současně používají praktické i teoretické testy. V sekundárním vzdělávání je pak hodnocení mnohem rozšířenější (viz obr. C12). V řadě zemí se k hodnocení a osvědčování kompetencí žáků v oblasti IKT používají cílové požadavky založené na evropském certifikátu počítačové gramotnosti ECDL (European Computer Driving Licence). Doporučení ohledně používání ECDL se však v jednotlivých zemích různí, stejně jako skutečná podoba osvědčení udělovaných žákům či studentům (viz obr. C14). 13
Klíčové údaje o učení a inovacích prostřednictvím IKT ve školách v Evropě 2011 UČITELÉ SI ZPRAVIDLA OSVOJÍ KOMPETENCE PRO VÝUKU IKT BĚHEM PŘÍPRAVNÉHO VZDĚLÁVÁNÍ, DALŠÍ PROFESNÍ ROZVOJ JE VŠAK MÉNĚ ČASTÝ Učitelé jsou klíčovými hráči v posilování a utváření nového digitálního prostředí ve školách. Je zcela zásadní, aby Evropská unie měla dobře připravené učitele schopné začleňovat IKT do vzdělávání tak, aby to vedlo ke změně od starých k novým paradigmatům učení, jež jsou mnohem více orientována na studenty než dříve (Learnovation Consortium, 2008). Členské státy již uznaly význam vzdělávání učitelů v tomto kontextu. Zavázaly se k rozvíjení kompetencí v oblasti IKT během přípravného vzdělávání učitelů a k jeho dalšímu stimulování prostřednictvím podpory na počátku profesní dráhy i během dalšího profesního rozvoje. Taková podpora učitelům umožňuje využívat IKT při výuce, při úkonech spojených s řízením třídy a rovněž v jejich osobním profesním rozvoji (European Council, 2007). Přestože však lze v používání počítačů učiteli při výuce pozorovat pozitivní trend, jejich celková motivace k používání IKT je nadále problematická (Korte a Hüsing, 2007). Je zapotřebí, aby se vzdělávací systémy uzpůsobily tak, aby pomáhaly k nápravě této situace. Protože technologie se neustále mění, učitelé, aby drželi krok s vývojem, potřebují pravidelnou podporu prostřednictvím příslušných materiálů a programů profesního rozvoje. Digitální gramotnost vyučují učitelé se specializací na IKT hlavně na sekundární úrovni, avšak v přibližně 50 % zemí ji vyučují i učitelé s jinými specializacemi, například učitelé matematiky nebo přírodovědných předmětů (viz obr. D2). Přibližně třetina všech žáků v Evropě navštěvuje školy, jejichž ředitelé udávají, že je pro ně obtížné volná místa učitelů IKT obsadit (viz obr. D3). Ačkoli jsou IKT začleněny do předpisů o vzdělávání učitelů, praktické pedagogické dovednosti spojené s IKT jsou na centrální úrovni řešeny jen zřídka (viz obr. D4 a D5). Míra účasti učitelů na profesním rozvoji v oblasti začleňování IKT do učebního procesu je vyšší u matematiky než u přírodních věd, na primární úrovni je však pro oba předměty obzvláště nízká (viz obr. D6). V téměř všech zemích existují centrálně podporované internetové zdroje na podporu používání IKT učiteli, a to s cílem přinést do tříd inovativní výukové a učební příležitosti (viz obr. D8). Navíc pedagogická podpora je v Evropě všeobecně dostupná, pomáhá učitelům s praktickým uplatněním IKT ve třídě (viz obr. D9). 14
Hlavní zjištění INFORMAČNÍ TECHNOLOGIE HRAJÍ VE SPOLUPRÁCI MEZI ŠKOLAMI A SPOLEČNOSTÍ A V ZAPOJOVÁNÍ RODIČŮ DO PROCESU UČENÍ ÚSTŘEDNÍ ÚLOHU Fórum zaměřené na spolupráci škol a podniků, které v roce 2010 podpořila Evropská komise, dospělo k závěru, že silné partnerství veřejného a soukromého sektoru může školám pomoci zlepšit vzdělávací procesy. Spolupráce škol a podniků může rovněž pomoci žákům rozvíjet mezipředmětové kompetence, zvyšovat jejich motivaci k učení a chopit se iniciativy s cílem vytvářet své vlastní učební plány. Tyto nové metody komunikace mezi školami a rodiči představují významný prvek každodenního řízení školy. V mnohých školách je často k dispozici elektronický zpravodaj, který rodiče mohou odebírat nebo do něj v některých případech dokonce přispívat. Konečně, administrativní informace, jako jsou ministerské oběžníky či oznámení, jsou rovněž k dispozici na internetu a přístupné rodičům. V mnoha školách se používání IKT neomezuje pouze na sdělování každodenních informací, ale slouží i k posílení zapojení rodin a k podpoře učení mimo školní lavice. Záměrem partnerství veřejného a soukromého sektoru pro podporu používání IKT bývá hlavně zlepšit dostupnost vybavení a odborné přípravy pro žáky i pro učitele (viz obr. E10). Spolupráce s externími partnery na tvorbě obsahu vzdělání a na vyvíjení nových forem či způsobů hodnocení je již zavedena v jedné třetině evropských zemí. Používání elektronických rejstříků nebo elektronických deníků představuje rychle rostoucí trend v celé Evropě. Školy používají své webové stránky hlavně pro účely sdělování všeobecných informací o dané škole, například umístění, vybavenost, organizace, kontakty atd. (viz obr. E12). Prostřednictvím informačních technologií jsou široce podporovány rovněž mimoškolní aktivity, díky čemuž se škola proměňuje v učební prostředí přesahující hranice třídy (viz obr. E11 a E12). 15
KÓDY, ZKRATKY, AKRONYMY Kódy zemí EU/EU-27 Evropská unie PL Polsko BE Belgie PT Portugalsko BE fr Belgie Francouzské společenství RO Rumunsko BE de Belgie Německy mluvící společenství SI Slovinsko BE nl Belgie Vlámské společenství SK Slovensko BG Bulharsko FI Finsko CZ Česká republika SE Švédsko DK Dánsko UK Spojené království DE Německo UK-ENG Anglie EE Estonsko UK-WLS Wales IE Irsko UK-NIR Severní Irsko EL Řecko UK-SCT Skotsko ES Španělsko FR Francie Země IT Itálie ESVO/EHP CY Kypr Tři země Evropského sdružení volného obchodu, které jsou členy Evropského hospodářského prostoru LV Latvia IS Island LT Lithuania LI Lichtenštejnsko LU Lucembursko NO Norsko HU Maďarsko MT Malta Kandidátská země NL Nizozemsko TR Turecko AT Rakousko Statistické značky (:) Údaj není k dispozici ( ) Údaj se nevyskytuje 17
Klíčové údaje o učení a inovacích prostřednictvím IKT ve školách v Evropě 2011 Zkratky a akronymy CPD ECDL ESF HDP IKT IEA ISCED OECD OS P21 Phare TIMSS PISA SITES TALIS Continuing Professional Development / Další profesní rozvoj [Redakční pozn.: Pojem se v textu vyskytuje, zkratka nikoli, protože není zavedena.] European Computer Driving Licence Evropský sociální fond Hrubý domácí produkt Informační a komunikační technologie International Association for the Evaluation of Academic Achievement / Mezinárodní asociace pro hodnocení výsledků vzdělávání International Standard Classification of Education / Mezinárodní norma pro klasifikaci vzdělání Organisation for Economic Cooperation and Development / Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj Online Safety / Online bezpečí [Redakční pozn.: Pojem se v textu vyskytuje, zkratka nikoli, protože není zavedena.] Partnership for 21st Century Skills / Partnerství Dovednosti pro 21. století Program Phare financovaný Evropskou unií Trends in International Mathematics and Science Study / Mezinárodní výzkum trendů matematického a přírodovědného vzdělávání Programme for International Student Assessment / Program pro mezinárodní hodnocení žáků Second Information Technology in Education Study / Druhý výzkum informačních technologií ve vzdělávání Teaching and Learning International Survey / Mezinárodní šetření o vyučování a učení 18
KONTEXT KONTEXT IKT VE VZDĚLÁVÁNÍ: IKT V KAŽDODENNÍM ŽIVOTĚ Informační a komunikační technologie (IKT) se staly významnou hybnou silou každodenního života a hospodářské činnosti. Naprostá většina lidí v Evropě dnes používá počítač k nejrůznějším účelům a zejména pro mladší generaci pak používání počítače představuje běžnou každodenní činnost. Začleňování počítačů do sféry vzdělávání tyto tendence odráží. V průběhu posledních 15 let se pedagogové čím dál více zaměřují na přenesení IKT do tříd a na jejich využívání pro účely výuky. Úspěšné využívání počítačů ve vzdělávacích kontextech závisí nejen na jejich dostupnosti, ale také na obeznámenosti uživatelů s nimi. To platí i pro přístup k internetu. Následující odstavce zkoumají míru, v níž jsou počítače a internetové připojení dostupné, a jak dobře jsou tyto nástroje používány v domácnostech s dětmi. Ke konkrétnějšímu pohledu na to, jak žáci počítače a internet používají, se využijí i údaje z mezinárodních šetření TIMSS 2007 a PISA 2009. Tyto ukazatele vykreslují obrázek populace (zejména populace žáků) pevně ukotvené v multimediálním světě ve škole i mimo školu. Tento popis vymezuje kontext pro podrobnější pohled na používání IKT učiteli i studenty na primárních i sekundárních školách. KORELACE MEZI DOSTUPNOSTÍ POČÍTAČŮ A ÚROVNÍ HDP KLESÁ S ČÍM DÁL BĚŽNĚJŠÍM VÝSKYTEM POČÍTAČŮ V roce 2006 mělo doma počítač v průměru 75 % domácností s nezaopatřenými dětmi v EU, mezi zeměmi však přetrvávají velké rozdíly. Zatímco v Německu, Finsku, Švédsku a Norsku uvádělo více než 95 % domácností s nezaopatřenými dětmi, že má počítač, v Rumunsku tomu tak bylo pouze v 34 % případů. Do roku 2009 se procentní podíl domácností s dětmi s přístupem k počítači zvýšil ve všech zemích s výjimkou Slovinska, kde zůstal neměnný na vysoké úrovni 92 %. V některých zemích toto číslo vzrostlo dosti významně. V Rumunsku se například tento procentní podíl zvýšil z 34 % na 58 %, zatímco Turecko, byť stále zůstává pozadu za ostatními zeměmi, zaznamenalo ve zmíněném období desetibodový nárůst na 38 %. Celkově se ve většině zemí procentní podíl domácností s nezaopatřenými dětmi, které měly v roce 2009 počítač, blíží 90 %. Mezi roky 2006 a 2009 ukazují údaje Eurostatu významné snížení míry, v níž úroveň HDP na hlavu dané země souvisí s dostupností počítačů v domácnostech s nezaopatřenými dětmi. Ekonomická síla však nadále představuje ukazatel zvýšené dostupnosti IKT. Čím vyšší je HDP na hlavu, tím více domácností má počítače. I země se spíše nižším HDP na hlavu však zaznamenaly významné zvýšení procentního podílu domácností s nezaopatřenými dětmi, které mají počítač. Zatímco většina zemí v roce 2006 uváděla, že počítač má 60 80 % jejich domácností, v roce 2009 toto číslo vzrostlo na 80 100 %. Klesající korelační koeficient (0,64 v roce 2006 a 0,54 v roce 2009) tedy ukazuje, že význam HDP na hlavu jako rozhodujícího faktoru pro dostupnost počítačů je dnes menší. Publikace Eurydice Key Data on Information and Communication Technology in Schools in Europe dokonce uváděla pro rok 2000/01 korelaci 0,95 (Eurydice 2004, s. 13). 19
KONTEXT Obr. A1: Vztah mezi dostupností počítačů doma a HDP na hlavu, 2006 a 2009 HDP na hlavu Dostupnost počítačů doma Dostupnost počítačů doma HDP na hlavu EU BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU A 76 75 45 62 : 96 79 72 56 73 81 69 78 61 61 92 B 23 700 27 800 9 000 18 200 29 300 27 500 15 600 34 400 21 900 24 700 25 700 24 600 21 400 12 200 13 100 64 000 A 86 87 64 84 97 98 92 86 70 83 84 79 87 81 84 97 B 23 600 27 400 10 900 19 200 28 400 27 400 15 000 29 800 21 900 24 300 25 400 24 400 23 200 12 200 12 900 63 900 HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR A 70 60 98 87 65 63 34 92 69 95 95 85 94 : 96 28 B 14 900 18 400 31 000 29 600 12 300 18 600 9 100 20 700 15 000 27 000 29 100 28 500 29 200 : 43 400 10 500 A 84 91 99 95 87 85 58 92 86 99 97 93 99 : 100 38 B 15 300 19 000 30 800 29 300 14 300 18 800 10 900 20 700 17 200 26 600 27 900 26 500 27 700 : 42 000 11 700 A = dostupnost počítačů doma B = HDP na hlavu Zdroj: Eurostat, statistiky o informační společnosti a statistiky národních účtů (údaje získány v prosinci 2010). Poznámky k jednotlivým zemím Slovinsko: Údaje o HDP na hlavu vykazují zlom v časové řadě. 20
KONTEXT TŘETINA EVROPSKÝCH ZEMÍ NABÍZÍ PŘÍMOU VEŘEJNOU FINANČNÍ POMOC K NÁKUPU ZAŘÍZENÍ IKT PRO POTŘEBY VZDĚLÁVÁNÍ Jedenáct zemí/regionů poskytuje rodičům veřejnou finanční pomoc na nákup zařízení IKT pro potřeby vzdělávání. Typy pomoci se však různí: v osmi zemích je pomoc poskytována výhradně prostřednictvím přímých veřejných dotací; Belgie a Lichtenštejnsko nabízejí u zařízení IKT pro potřeby vzdělávání daňové úlevy; Portugalsko pak nabízí oba typy pomoci. Řada zemí rovněž uvedla, že snížené ceny při nákupech zboží určeného ke vzdělávání nabízejí i soukromé společnosti. Nezdá se, že by byl nějaký vztah mezi poskytováním tohoto typu veřejné finanční pomoci a dostupností počítačů v domácnostech (viz obr. A1). Zatímco pět zemí s téměř úplnou dostupností (tj. více než 99 % domácností s nezaopatřenými dětmi má počítač) veřejnou pomoc nenabízí, Dánsko s mírou dostupnosti 98 % rodičům veřejné dotace poskytuje. Podobně úroveň HDP na hlavu zřejmě nemá vliv na rozhodnutí té které země o (ne)poskytování veřejné finanční pomoci při nákupu zařízení IKT pro potřeby vzdělávání. Zatímco sedm zemí s nejvyšším HDP na hlavu veřejnou pomoc neposkytuje, pro šest zemí ve skupině s nejnižším HDP na hlavu platí totéž. Z této skupiny poskytuje centrální veřejnou finanční pomoc pouze Rumunsko. Obr. A2: Veřejná finanční pomoc rodičům k nákupu zařízení IKT pro potřeby vzdělávání, 2009/10 Osvobození od daně Přímé veřejné dotace Žádná centrální veřejná finanční pomoc Zdroj: Eurydice. 21
KONTEXT DOSTUPNOST INTERNETU V DOMÁCNOSTECH S DĚTMI STOUPÁ, MEZI ZEMĚMI VŠAK PŘETRVÁVAJÍ ROZDÍLY Podobný obrázek vyvstává i v případě dostupnosti internetu. Jak ukazuje nejnovější zpráva o evropské strategii i2010, počet domácností s nezaopatřenými dětmi, které mají doma přístup k internetu, se za poslední desetiletí významně zvýšil (Evropská komise, 2010c). Obr. A3 ukazuje, že počet domácností s nezaopatřenými dětmi, jež mají doma přístup k internetu, roste ve všech zemích. Stejně jako v případě dostupnosti počítačů (viz obr. A1) je v některých zemích, včetně Německa, Lucemburska, Nizozemska, Finska, Švédska a Spojeného království, přístup téměř úplný. Zatímco v Řecku a Rumunsku má přístup k internetu méně než 60 % domácností, nárůst od roku 2006 je mimořádný. Česká republika, Lotyšsko, Litva, Maďarsko, Malta a Slovensko se posunuly z pozice pod průměrem EU v roce 2006 na pozici rovnou nebo vyšší v roce 2009. Obr. A3: Podíl domácností s nezaopatřenými dětmi, které mají doma přístup k internetu, 2006 a 2009 2006 2009 EU BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU 2006 61 72 : 45 : 87 69 61 32 49 54 51 52 62 52 85 2009 79 84 59 78 96 96 90 80 55 67 78 67 74 80 84 96 HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR 2006 42 51 : 68 47 47 17 75 34 89 93 77 95 : 91 : 2009 73 88 99 92 75 72 46 85 81 98 97 90 97 : 99 : Zdroj: Eurostat, statistiky o informační společnosti (údaje získány v prosinci 2010). ŽÁCI POUŽÍVAJÍ POČÍTAČE PRAVIDELNĚJI DOMA NEŽ VE ŠKOLE Přestože v domácnostech je přístup k počítačům a k internetu rozšířený (viz obr. A1 a A3), neznamená to nutně, že tato zařízení používají i žáci. Nedávné údaje Eurostatu o 16- až 24letých v podstatě ukazují, že prakticky všichni mladí evropští občané počítače používají (Eurostat, 2010b). Bulharsko, Itálie a Rumunsko o něco málo za ostatními zeměmi pokulhávají s mírou používání přibližně 80 %. Podobný obrázek se skládá z nejnovějších údajů Eurostatu o používání internetu (ibid.). IKT klastr Evropské komise (European Commission/ICT cluster, 2010) zjistil, že dnešní studenti nejen používají počítače, ale mají rovněž přístup k dalším mobilním technologiím, například k multimediálním přístrojům, jako jsou mobilní telefony s přístupem k internetu. Klastr navíc zjistil, že mezi příležitostmi k využívání IKT doma a ve školách existuje čím dál větší vzdálenost. Vzdělávací instituce by proto měly být povzbuzovány k tomu, aby rozvíjely moderní technologické prostředí s cílem propojit zkušenosti žáků s používáním těchto zařízení doma s jejich studijním životem a poskytnout jim náležité dovednosti v oblasti IKT, které je vybaví pro život mimo školu. 22
KONTEXT Obr. A4: Procentní podíl studentů 4. a 8. ročníku používajících počítač doma a ve škole, 2007 Domov Škola 4. ročník 8. ročník Země se šetření neúčastnila Domov 92,4 73,3 91,2 x x 97,8 92,9 x 85,3 88,9 96,9 x x 72,5 97,6 x 98,6 96,1 95,8 98,3 39,5 Škola UK- UK- EU BG CZ DK DE IT CY LV LT HU MT NL AT RO SI SK SE NO TR ENG SCT 92,7 x 90,8 95,9 94,7 90,6 x 79,7 82,8 88,0 x 97,2 94,0 x 95,8 81,4 96,5 92,3 92,7 95,6 x UK- UK- EU BG CZ DK DE IT CY LV LT HU MT NL AT RO SI SK SE NO TR ENG SCT 60,7 x 51,1 78,8 37,5 63,2 x 23,2 21,9 42,9 x 83,2 37,4 x 33,3 46,7 58,5 85,8 87,0 64,6 x 68,1 40,5 84,4 x x 60,3 82,2 x 43,9 77,6 87,4 x x 51,0 53,8 x 68,5 79,5 73,7 69,4 73,8 Zdroj: IEA, databáze TIMSS 2007. Vysvětlivka Průměr EU: Zde a dále se průměr EU vypočítaný sítí Eurydice vztahuje pouze na země EU-27, které se účastnily šetření. Jde o vážený průměr, kdy je přispění konkrétní země úměrné její velikosti. V dotazníku měli žáci uvést, kde používají počítač. Vybírat mohli z těchto odpovědí: a) Doma, b) Ve škole, c) Jinde (např. ve veřejné knihovně, u kamaráda doma, v internetové kavárně). Obrázek výše zachycuje pouze možnosti doma a ve škole. Více informací o postupu při výběru vzorků pro mezinárodní šetření TIMSS naleznete v oddílu Glosář a statistické nástroje. 23
KONTEXT Podíváme-li se podrobněji na údaje o žácích, v roce 2007 více než 92 % žáků v EU ve 4. a 8. ročníku udává, že používají počítače doma. Většina zemí, pro něž jsou k dispozici údaje z mezinárodního šetření TIMSS 2007, uvádí čísla znatelně nad 90 %. Bulharsko, Rumunsko a Turecko jsou v případě 8. ročníku jednoznačně pod touto mezí, zatímco Lotyšsko a Slovensko vykazují nižší počty u ročníku 4. Používání počítačů ve škole je oproti tomu mnohem nižší, uvádí je 60 % žáků ve 4. ročníku a 68 % v 8. ročníku. Navíc nerovnoměrnosti jsou rozsáhlé od pouhých více než 20 % v Litvě a Lotyšsku po téměř 90 % na Maltě a ve Spojeném království ve 4. ročníku a méně než 40 % v Litvě a přes 85 % na Maltě v 8. ročníku. Údaje z šetření TIMSS 2007 rovněž ukazují, že se zvyšujícím se věkem žáků se rozdíl mezi používáním počítačů doma a ve škole zmenšuje. Zatímco ve 4. ročníku je procentní podíl žáků uvádějících, že používají počítače pouze mimo školu, vyšší než 40, v Litvě, Maďarsku a Slovinsku v 8. ročníku klesá tento podíl na méně než 20 %. Stejný trend lze pozorovat ve většině ostatních zemí, byť zde není tolik výrazný. Pouze v Itálii a ve Spojeném království (Anglie a Skotsko) odpovědi ukazují, že tento rozdíl je v 8. ročníku větší než ve 4. ročníku. V Turecku používá významně velký podíl žáků 8. ročníku (téměř 35 %) počítač pouze ve škole. To by mohlo souviset s poměrně nízkou dostupností počítačů doma (38 %, viz obr. A1). ŽÁCI POUŽÍVAJÍ POČÍTAČE DOMA SPÍŠE PRO ZÁBAVU NEŽ K AKTIVITÁM SPOJENÝM SE ŠKOLOU Nejnovější údaje z Programu pro mezinárodní hodnocení žáků 2009 (PISA 2009) prozrazují, že žáci používají počítače doma ponejvíce pro zábavu a poměrně zřídka v souvislosti se školní prací. V Evropské unii si téměř dvakrát tolik žáků prohlíží internet pro zábavu než kvůli práci do školy alespoň jednou týdně (83 % a 46 % v uvedeném pořadí). S o něco nižšími celkovými čísly lze týž přístup pozorovat u používání e-mailu, kdy ho 67 % žáků obecně používá alespoň jednou za týden, avšak pouze 37 % ve spojení se školní prací. Třináct až patnáct procent žáků si prohlíží internetové stránky nebo posílá e-maily ke školním účelům každý den, avšak různorodost v této kategorii je silná. Zatímco více než 23 % žáků v Bulharsku, Řecku, Portugalsku a na Slovensku posílá e-maily za účelem komunikace o školní práci každý den, v sedmi zemích tak činí méně než 10 % žáků. Tento rozdíl je ještě markantnější u používání internetu k práci do školy. Pouze v Bulharsku a Řecku více než 20 % žáků ve své odpovědi uvádí, že brouzdají po internetu denně, kdežto v 11 zemích totéž uvádí méně než 10 %. Zatímco celkové údaje o používání se mezi zeměmi podstatně liší, popsaný vzorec platí pro všechny evropské země. Ve všech zemích více než 50 % žáků uvádí, že používají e-mail pro zábavu, avšak pouze portugalští a slovenští žáci ve více než polovině případů udávají, že e-mail používají pro práci do školy. Pokud jde o používání internetu, v pouze 10 zemích více než 50 % žáků uvádí, že prohlížejí internetové stránky kvůli práci do školy, zatímco v osmi zemích více než 90 % žáků uvádí, že brouzdají pro zábavu. Podíváme-li se konkrétně na Belgii, všimneme si, že zatímco trendy používání e-mailu mezi třemi tamními společenstvími jsou velmi podobné, ve Vlámském společenství prohlíží internet kvůli práci do školy dvakrát tolik žáků než v Německy mluvícím společenství, přičemž Francouzské společenství je někde uprostřed; s rekreačním prohlížením internetu je to nicméně velmi podobné. Tyto odchylky mohou také souviset s trendy výuky a domácích úkolů. Například ve Finsku je zadávání domácích úkolů méně časté a tím mohou být vysvětlena ona velmi nízká čísla v případě užívání e-mailu a internetu ke školní práci v porovnání s rekreačním použitím. 24
KONTEXT Obr. A5: Používání počítačů doma 15letými žáky pro zábavu a pro práci související se školou, 2009 Zábava Práce související se školou a. Internet b. E-mail Zdroj: OECD, databáze PISA 2009. Každý den Jednou týdně Země se šetření o IKT neúčastnila 25
KONTEXT Údaje (k obr. A5) Prohlížení internetu pro zábavu Jednou týdně Každý den >1 / týden Jednou týdně Používání e-mailu Každý den >1 / týden Prohlížení internetu pro práci do školy Jednou týdně Každý den >1 / týden Používání e-mailu ke komunikaci s ostatními žáky o práci do školy Jednou týdně Každý den >1 / týden 24,0 60,0 84,0 28,9 38,9 67,8 EU 33,3 13,3 46,7 21,7 15,1 36,8 28,6 57,3 85,9 32,0 37,4 69,4 BE fr 24,7 7,9 32,6 20,7 10,0 30,7 32,0 51,6 83,6 31,7 38,6 70,3 BE de 19,8 2,7 22,5 18,8 11,3 30,1 28,2 60,6 88,8 31,9 51,6 83,5 BE nl 39,5 12,3 51,9 25,5 13,2 38,7 15,5 65,6 81,1 26,5 34,0 60,4 BG 26,6 25,0 51,6 20,6 25,3 45,9 19,6 68,5 88,1 29,5 53,2 82,8 CZ 28,6 17,3 45,9 20,2 17,4 37,7 24,9 67,9 92,8 32,5 45,6 78,1 DK 47,0 14,1 61,1 22,5 6,0 28,5 23,7 63,4 87,1 29,6 42,5 72,2 DE 32,6 7,3 40,0 22,6 14,2 36,8 21,3 71,9 93,2 33,2 46,8 80,1 EE 39,4 11,1 50,5 25,1 15,5 40,6 33,7 46,2 79,9 26,6 26,8 53,4 IE 23,0 5,8 28,8 12,2 5,8 18,0 22,7 50,6 73,3 20,7 38,7 59,4 EL 21,4 20,2 41,6 17,6 23,9 41,5 26,0 56,9 83,0 29,6 38,6 68,1 ES 33,3 15,3 48,5 24,6 20,1 44,7 22,2 58,6 80,8 23,8 41,9 65,6 IT 31,9 14,3 46,2 19,2 15,8 35,0 25,5 54,4 79,9 31,8 41,5 73,3 LV 31,8 9,3 41,2 26,0 20,6 46,6 22,3 61,0 83,3 27,7 45,2 72,9 LT 32,2 12,1 44,3 27,5 20,8 48,2 24,5 60,2 84,7 34,6 34,9 69,4 HU 37,5 13,0 50,5 27,0 18,6 45,6 : : : : : : NL 37,7 15,4 53,2 29,9 12,9 42,8 26,9 61,2 88,1 31,5 43,9 75,3 AT 34,4 8,4 42,7 23,0 12,4 35,4 24,6 54,3 78,9 29,5 22,3 51,8 PL 38,0 18,8 56,7 18,1 10,5 28,6 31,1 52,5 83,6 30,7 47,7 78,4 PT 42,6 18,1 60,7 31,1 23,1 54,2 22,7 67,5 90,2 30,7 51,8 82,5 SI 35,1 9,3 44,4 28,2 21,5 49,7 20,8 61,2 82,0 27,3 39,7 67,0 SK 24,3 15,2 39,4 23,9 26,4 50,3 18,6 75,1 93,7 34,2 42,1 76,2 FI 14,5 3,3 17,8 7,5 3,2 10,7 21,0 72,8 93,9 34,1 38,0 72,0 SE 37,6 9,9 47,5 14,6 7,5 22,1 23,1 70,2 93,3 35,0 30,7 65,8 IS 26,2 5,5 31,7 15,2 5,2 20,4 31,3 60,9 92,2 40,2 43,2 83,4 LI 30,8 3,4 34,2 22,4 9,3 31,7 18,6 75,9 94,5 33,7 39,9 73,6 NO 48,8 14,8 63,7 11,1 4,0 15,1 26,7 27,9 54,7 26,2 29,6 55,8 TR 35,1 18,0 53,1 27,7 17,6 45,3 Zdroj: OECD, databáze PISA 2009. Vysvětlivka Průměr EU: Zde i dále se průměr EU vypočítaný sítí Eurydice vztahuje pouze na země EU-27, které se účastnily šetření. Jde o vážený průměr, kdy je přispění konkrétní země úměrné její velikosti. VŠECHNY EVROPSKÉ ZEMĚ MAJÍ NÁRODNÍ STRATEGIE K PODPOŘE POUŽÍVÁNÍ IKT VE VZDĚLÁVÁNÍ V roce 2010 přijala Komise nový Digitální program pro Evropu (European Commission, 2010b), který znovu zdůrazňuje a zpřesňuje řadu výzev na centrální úrovni pro nadcházející roky. Jejich paleta je široká od poskytování veřejných služeb elektronickou cestou (e-government, tedy elektronická veřejná správa) přes podporu rozvíjení rychlého a superrychlého širokopásmového připojení, lepší interoperabilitu a bezpečnost (Infrastruktura a bezpečnost) až po vybavení evropského obyvatelstva praktickými dovednostmi v oblasti IKT na vysoké úrovni, včetně digitální a mediální gramotnosti (elearning, digitální/mediální gramotnost, e-skills). Ve všech evropských zemích existují národní strategie k podpoře používání IKT v různých oblastech. Navíc 28 zemí přijalo strategii pro IKT ve vzdělávání. Tyto strategie byly ve většině zemí přijímány od roku 2000. Finsko uvádí, že vzdělávací strategie zaměřené na IKT se v současnosti zpracovávají, zatímco ve Švédsku se otázkami vzdělávání zabývají v rámci strategie pro širokopásmové připojení. 26
KONTEXT V Nizozemsku jsou otázky vzdělávání řešeny v rámci obecné strategie pro IKT. Polsko svoji strategii pro IKT ve vzdělávání stále vytváří. V mnoha případech je cílem těchto strategií poskytnout žákům potřebné dovednosti v oblasti IKT (zejména dovednosti spjaté s počítačovou gramotností) a rovněž poskytovat specializovanou odbornou přípravu v IKT pro učitele. Dalším charakteristickým rysem je zabezpečení moderní technologie a infrastruktury ve školách. Cílovými skupinami těchto opatření ve všech zemích jsou žáci a učitelé na primární a sekundární úrovni vzdělávání. Zaměření na vysoké školy a jejich studenty je o něco méně rozšířené. Ve snaze řešit otázku tzv. digitální propasti (mezery mezi lidmi s účinným přístupem k digitálním a informačním technologiím a lidmi s velmi omezeným nebo vůbec žádným přístupem) se polovina všech evropských zemí zaměřuje také na rodiče, zatímco více než polovina se soustředí na dospělé a širokou veřejnost. Obecné strategie pro IKT v jednotlivých zemích/regionech zpravidla zahrnují širokou škálu témat a k jejich realizaci se používá řada opatření. Nejdůležitější je asi poskytovat odbornou přípravu těm, kdo se učí používat IKT ke vzdělávacím účelům ať už to jsou žáci, nebo učitelé. Příslušnými strategickými oblastmi v tomto ohledu jsou e-learning/elektronické učení, poskytování dovedností v oblasti digitální a mediální gramotnosti, rozvoj užívání IKT ve školách a začleňování do informační společnosti. Ve většině zemí opatření zaměřená na IKT v oblasti odborné přípravy pro školy obvykle pokrývají několik z výše uvedených témat. Na Kypru, v Rumunsku a Lichtenštejnsku však opatření v oblasti odborné přípravy zahrnují pouze jedno nebo dvě témata. Norsko má pro všechna výše uvedená témata pouze výzkumné projekty spíše než konkrétní opatření v oblasti přípravy. To ukazuje, že se od počátku do poloviny prvního desetiletí 21. století vytvořil obecný rámec, uvnitř něhož se IKT a vzdělávání setkávají. Mnohé země navíc konstatují, že výzkumné projekty/studie rovněž představují důležité nástroje realizace jejich obecných strategií v oblasti IKT. Takové projekty zvyšují porozumění dopadům používání IKT, a tudíž umožňují opatření účinněji zacílit. To je obzvláště důležité pro používání IKT ve školách, neboť právě ono představuje oblast, v níž většina zemí uvádí existenci výzkumných projektů. Obr. A6: Opatření v oblasti odborné přípravy a výzkumné projekty v oblastech pokrytých národními strategiemi pro IKT, 2009/10 IKT ve školách Elektronické učení Začleňování do informační společnosti Digitální, mediální gramotnost Rozvoj dovedností v oblasti počítačové gramotnosti Zdroj: Eurydice. Odborná příprava Výzkumné projekty 27