Úloha školní družiny ve výchově dítěte s lehkým a středně těžkým mentálním postižením

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání Závěrečná práce Úloha školní družiny ve výchově dítěte s lehkým a středně těžkým mentálním postižením Vypracoval: Bc. Lenka Pichlerová Vedoucí práce: PaedDr. Helena Havlisová, Ph.D České Budějovice 2017

Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracoval samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů. V Českých Budějovicích dne. Lenka Pichlerová

Anotace Závěrečná práce se zabývá úlohou školní družiny ve výchově dítěte s lehkou a středně těžkou mentální retardací. Výzkumná část byla provedena kvalitativním výzkumem formou případové studie. Klíčová slova: Mentální retardace, výchova a vzdělávání, školní družina. Abstract This final thesis is about the impact (role) of the school club on the education of a child with mild or moderate intellectual disability. The research has been conducted using the quantitative method as a case study. Key words: Intellectual disability, education, school club.

Poděkování Děkuji PaedDr. Heleně Havlisové, Ph.D. za ochotu a vedení této závěrečné práce.

OBSAH Úvod...7 1 Psychopedie a mentální retardace základní charakteristika a terminologie...8 1.1 Psychopedie...8 1.2 Mentální retardace...9 1.2.1 Mentální retardace...9 1.2.2 Demence...9 1.2.3 Pseudooligofrenie...10 1.3 Příčina vzniku mentální retardace...10 1.4 Klasifikace mentální retardace...11 1.4.1 Symptomatologická klasifikace...11 1.4.2 Klasifikace podle vývojových období...11 1.4.3 Klasifikace dle typu chování...12 1.4.4 Klasifikace dle stupně mentálního postižení...12 1.5 Zvláštnosti osob s mentálním postižením...15 2 Výchova a vzdělávání osob s mentálním handicapem...20 2.1 Znevýhodnění ve výchovně vzdělávacím procesu u osob s mentální retardací...20 2.2 Edukace osob s mentální retardací...20 2.2.1 Rodinná výchova...20 2.2.2 Ústavní péče a výchova...21 2.2.3 Vzdělávací zařízení v rámci školské soustavy...22 3 Školní družina...27 3.1 Výchova ve volném čase...27 3.2 Cíle a prostředky výchovy ve volném čase...28 3.3 Školská zařízení pro zájmové vzdělávání školní družina...29 3.4 Školní družina její cíle, motivace činnosti, režim dne...31 3.4.1 Cíle školní družiny...31

3.4.2 Motivace činnosti...32 3.4.3 Režim dne ve školní družině...33 4 Úloha školní družiny ve výchově dítěte s lehkým a středně těžkým mentálním postižením praktická část...34 4.1 Cíl, techniky a metody projektu...34 4.2 Charakteristika zařízení...35 4.3 Vlastní šetření...36 4.4 Výsledky šetření...37 4.5 Diskuze...39 Závěr...40 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ...41

Úvod Tématem mé závěrečné práce je úloha školní družiny ve výchově dítěte s lehkým a středně těžkým mentálním postižením.toto téma jsem si vybrala v návaznosti na téma mé bakalářské práce, ve které jsem se zabývala jedním z témat sociální pedagogiky surdopedií. Myslím, že pro pedagoga je velmi důležité znát problematiku sociální pedagogiky, tento můj názor se váže k velmi aktuálnímu tématu integrace. Je velmi pravděpodobné, že se mohu ve své budoucí praxi setkat s dětmi s lehkou a středně těžkou mentální retardací. Je proto důležité, aby každý pedagog měl znalosti z psychopedie a aby věděl, jak k těmto dětem přistupovat. Jsem absolventkou oboru pedagogika volného času, proto jsem se ve své závěrečné práci zaměřila na úlohu školní družiny ve výchově dětí s lehkou a středně těžkou mentální retardací. V první kapitole závěrečné kapitole se věnuji uvedení psychopedii a její terminologii. Druhá kapitola je zaměřena na výchovu a vzdělávání osob s mentálním postižením. Třetí kapitola se věnuje školní družině, jejím cílům, motivaci činností a režimu dne školní družiny. Ve čtvrté kapitole a zároveň praktické části je popsán a vyhodnocen kvalitativní výzkum. Tento výzkum je proveden případovou studií v Mateřské škole, Základní škole a Praktické škole, Strakonice, Plánkova 430. 7

1 Psychopedie a mentální retardace základní charakteristika a terminologie 1.1 Psychopedie Psychopedie, jejíž název je etymologickou složeninou z řeckých slov psýché duše a paideia výchova, lze vymezit v užším i širším pojetí. (srov. Valenta M., 2014, s. 21) V užším pojetí je psychopedie speciálněpedagogická disciplína, která se zabývá edukací osob s mentálním postižením či jinou duševní poruchou a zkoumáním formativních (výchovných) a informativních (vzdělávacích) vlivů na tyto osoby. V širším kontextu je možno na psychopedii nahlížet jako na interdisciplinární obor zabývající se prevencí (hlavně terciální), prognostikou mentální retardace (popř. jiných duševních poruch) se zřetelem na edukaci, reedukaci, diagnostiku, terapeuticko-formativní intervenci, kompenzaci, rehabilitaci, inkluzi (integraci) a socializaci či resocializaci klienta s mentálním či jiným duševním postižením. (Valenta M., 2014, s. 21) Název psychopedie je užíván od poloviny 20. století. Vznikl v souvislosti s užíváním termínu logopedie. Předmětem psychopedie je mentální retardace nebo jiná duševní porucha a hlavně lidé s mentální retardací nebo jinou duševní poruchou a jejich enkulturace. Profesionální péče o osoby s mentálním postižením spadá do oborů takzvaných pomáhacích profesí (psychiatři, psychologové, speciální pedagogové a také sociální pracovníci). (srov. Valenta M., 2014, s. 22) Duševní poruchy můžeme rozdělit na mentální retardaci a jiná duševní postižení. Mentální retardace je nejčastějším postižením. Udává se, že touto poruchou trpí 3-4% populace. Sleduje se určitý nárůst této poruchy. Příčina tohoto nárůstu je diskutabilní. Jednou z možností je velmi kvalitní lékařská péče. V současné době je možné udržet při životě novorozence, který by v minulosti zemřel záhy po porodu. Dalším důvodem mohou být společenské nároky, které posouvají hranice normy tak, že člověk, který by v minulosti patřil do širší normy, nyní je již pod ní. Statistické údaje říkají, že v České republice žije asi 300.000 lidí s mentálním postižením a 100.000 lidí s jiným duševním postižením. (srov. Valenta M., 2014, s. 22-23) 8

Cílem psychopedie je dosažení maximálního stupně rozvoje osobnosti jedince s mentálním či jiným duševním postižením a jeho integrace do společnosti. (Bazalová B. in Pipeková J., 2006, s. 269) 1.2 Mentální retardace 1.2.1 Mentální retardace Zastaralý název pro mentální retardaci je oligofrenie nebo slabomyslnost. Mentální retardací rozumíme vývojovou poruchu spojení psychických funkcí jedince, která zasahuje ve všech složkách jeho osobnosti duševní, tělesné i sociální složky. Mentální retardace je charakteristická sníženými intelektovými schopnostmi schopnostmi myslet, učit se a přizpůsobovat se svému okolí. Ke snížení intelektových schopností dochází v průběhu vývoje jedince. Tento stav je trvalý, je buď vrozený, nebo získaný do 2 let života dítěte. Edukace osob s mentálním postižením je omezená a závislá na stupni postižení. (srov. Bazalová B. in Pipeková J., 2006, s. 269) 1.2.2 Demence Demence je zastavení a rozpad normálního vývoje po 2. roce života dítěte. Příčina demence je pozdější porucha, nemoc nebo úraz mozku. Nejčastěji to bývá zánět mozku, zánět mozkových blan, poruchy metabolismu, intoxikace, nádory na mozku, duševní poruchy. Demence se na rozdíl od oligofrenie stupňuje a prohlubuje, nepostihuje všechny složky osobnosti najednou, rozšiřuje se postupně některé mechanizmy mentálních funkcí jsou zachované a jiné poškozené. Demence bývá také nazývána získaná mentální retardace. Demenci dělíme na dětskou a stařeckou. Jiné rozdělení je do tří skupin: atroficko-degenerativní, ischematickovaskulární a symptomatická. (srov. Bazalová B. in Pipeková J., 2006, s. 270) 9

1.2.3 Pseudooligofrenie Pseudooligofrenie je zdánlivá mentální retardace. Je nazývána zdánlivou mentální retardací, protože se mentální retardaci nejedná. Tato porucha je způsobena vlivem vnějšího prostředí, nejedná se o poškození centrální nervové soustavy. Jedinec není dostatečně stimulován, výchovně zanedbán, může být psychicky deprivován nebo vyrůstat v sociokulturně znevýhodněném prostředí. Pseudooligofrenie proto byla nazývána sociální debilitou. Inteligenční kvocient u dětí postižených pseudooligofrenií bývá snížen asi o 10 až 20 bodů. U těchto dětí můžeme pozorovat opožděný vývoj řeči, myšlení, schopnosti sociální adaptace, infantilismus, hravost, někdy negativismus a apatii. Děti nejsou schopné zobecňovat, jsou spjaté s konkrétní realitou, potřebují názorný příklad. Motorika u těchto dětí nebývá poškozena. Učení je delší a méně efektivní. Nejedná se o trvalý stav. Pokud se dítě dostane do podnětného prostředí s vhodným výchovným působením, pak dochází ke zlepšení stavu. (srov. Bazalová B. in Popelová J., 2006, s. 270) 1.3 Příčina vzniku mentální retardace Mentální retardace nemá jen jednu příčinu, ve většině případů vzniká vlivem několika faktorů. Příčiny dědičné: - dávné, které jsou způsobeny spontánní mutací v zárodečných buňkách, - čerstvé, spontánní mutace. Příčiny vzniklé vlivem prostředí: - v období raného těhotenství poškození plodu, - v období pozdního těhotenství intraterinní infekcí, špatnou výživou, inkompatibilita, - v perinatálním období, tj. v období porodu a bezprostředně po něm, hypoxie (nedostatek kyslíku), dlouhotrvající porod, 10

- postnatální nemoci nebo úrazy v dětství, špatný vliv výchovy. (srov. Bartoňová M., Bazalová B., Popelová J., 2007, s. 29) Dle Zvolského (1996) jsou příčiny vzniku mentální retardace tyto: - dědičnost intelektové schopnosti dítěte jsou určeny výslednicí průměru intelektového nadání rodičů. Lehká mentální retardace je většinou způsobena zděděnou inteligencí a vlivem rodinného prostředí. Méně se vyskytují metabolické poruchy a jiné neobvyklosti. (srov. Bartoňová M., Bazalová B., Popelová J., 2007, s. 29) - sociální faktory snížení intelektových schopností je způsobeno sociokulturní deprivací v rodinách nebo v institucionální výchově. Objevuje se v korelaci s výchovou v nižších sociálních vrstvách, v souvislosti se špatnými materiálními podmínkami, nestabilními rodinnými vztahy, špatnými bytovými podmínkami. Tyto faktory bývají většinou příčinou lehké mentální retardace. (Bartoňová M., Bazalová B., Pipeková J., 2007, s. 29) 1.4 Klasifikace mentální retardace 1.4.1 Symptomatologická klasifikace Symptomatologická klasifikace studuje typické znaky vzhledu, osobnostní rysy, somatické zvláštnosti, motorické a psychické vybavení mentálně postižených. 1.4.2 Klasifikace podle vývojových období V této klasifikaci se vychází z jednotlivých vývojových období osob s mentální retardací a zvláštností jejich vývoje. V této klasifikaci je nutno znát vývojová stádia zdravé populace a zákonitosti, kterými se vývoj zdravé populace řídí. (srov. Bartoňová M., Bazalová B., Pipeková J., 2007, s. 31) 11

1.4.3 Klasifikace dle typu chování - eretické (verzatilní), - torpidní (apatické), - nevyhraněné. 1.4.4 Klasifikace dle stupně mentálního postižení V současné speciálněpedagogická praxi je tato klasifikace nejpoužívanější. Jednotlivé stupně mentální retardace jsou ohraničeny inteligenčním koeficientem. Číselná hodnota inteligenčního koeficientu stanovuje orientačně jednotlivé stupně mentální retardace. Dle světové zdravotnické organizace se od 1. 1. 1993 mentální retardace řadí do oboru psychiatrie, proto je její označení písmenem F. Oddíl F70 F79 se věnuje mentální retardaci. Hlavní aspekt je zde také stanovení inteligenčního koeficientu. Tab. 1.1: Stupně mentální retardace podle MKN-10. Kódová čísla Slovní označení Pásmo IQ F70 Lehká mentální retardace 50-69 F71 Středně těžká mentální retardace 35-49 F72 Těžká mentální retardace 20-34 F73 Hluboká mentální retardace 0-19 (srov. Vágnerová, M., 1999, s. 148) Lehká mentální retardace, IQ 50-69 (F70) Osoby s lehkou mentální retardací si osvojují řeč opožděně, jsou ale schopni řeč užívat účelně v každodenním životě a účastnit se konverzace. Ve většině případů jsou lidé s touto úrovní postižení zcela schopni sebeobsluhy (jídlo, mytí, oblékání, hygiena) a praktických domácích dovedností. Problémy se u nich vyskytují při teoretické práci 12

ve škole, specifické problémy mají se čtením a psaním. Lidé s lehkou mentální retardací na horní hranici mohou být zaměstnaní. Jejich práce by měla vyžadovat praktické nikoli teoretické schopnosti. Lze je zaměstnat na málo kvalifikovaných nebo nekvalifikovaných manuálních pozicích. Osobám postiženým lehkou mentální retardací nemusí jejich postižení působit vážnější problémy v sociokulturním hledisku, pokud tyto vztahy nemají nutnost teoretických znalostí. Vážnější problémy mohou nastat, pokud jsou tito lidé emočně a sociálně nezralí. Mají problémy s přizpůsobením se kulturním tradicím, normám, nejsou schopni zvládnout požadavky manželství, výchovy dětí, zajistit úroveň bydlení a zdravotní péči atd. Potíže lidí s lehkou mentální retardací v oblasti behaviorální, emocionální a sociální se blíží potížím zdravé populace. Lidé s lehkou mentální retardací mohou mít i další přidružené chorobné stavy, autismus, vývojové poruchy, epilepsii, poruchy chování nebo tělesné postižení. Tato diagnóza zahrnuje: - slabomyslnost, - lehkou mentální subnormalitu, - lehkou oligofrenii (debilitu). (srov. Švarcová I., 2000, s. 28) Středně těžká mentální retardace, IQ 35-49 (F71) U lidí, kteří jsou zařazeni do této kategorie, je opožděno chápání a řeč a také schopnosti sebeobsluhy. Jejich schopnosti učení jsou limitovány. Pokud jsou tito žáci správně vedeni jsou schopni se naučit základy čtení, psaní a počítání. 13

V dospělosti jsou lidé se středně těžkou mentální retardací schopni vykonávat jednoduchou manuální práci. Úkoly však musí mít danou strukturou a musí být zajištěn pro ně dohled. Ve většině případů nejsou tito lidé schopni samostatného života. Jsou fyzicky aktivní a většina z nich je schopna navázat komunikaci s druhými a podílet se na jednoduchých sociálních aktivitách. (srov. Švarcová I., 2000, s 28) V této skupině lidí jsou velké rozdíly ve schopnostech. V oblasti senzo-motorické, kdy někteří jedinci dosahují vyšší úrovně a jiní jsou velmi neobratní. Někteří postižení jsou schopni jednoduché konverzace a jiní se jen těžko domluví o základních potřebách a někteří se nedomluví vůbec. U většiny středně mentálně retardovaných se vyskytuje dětský artismus, tělesná postižení a neurologická onemocnění, hlavně epilepsie. Tato diagnóza zahrnuje: - středně těžkou mentální subnormalitu, - středně těžkou oligofrenii (imbecilitu). (srov. Švarcová I., 2000, s 29) Těžká mentální retardace, IQ 20-34 (F72) Tato skupina je velmi podobná středně těžké retardaci. Úroveň schopností této kategorie je mnohem výraznější. Jedinci s těžkou mentální retardací mají výraznou poruchu motoriky a přidružené vady, které poukazují na poškození nebo vadný vývoj centrální nervové soustavy. Výchova a vzdělávání jsou u těchto osob značně omezené, je ale možné včasnou péčí, hlavně rehabilitační, výchovnou a vzdělávací rozvíjet jejich motoriku, rozumové a komunikační schopnosti, sebeobslužnost a tím i zlepšit kvalitu jejich života. (srov. Švarcová I., 2000, s. 29) 14

Tato diagnóza zahrnuje: - těžkou mentální subnormalitu, - těžkou oligofrenii. Hluboká mentální retardace, IQ nižší než 20 (F73) Postižení jsou velmi omezeni jak v komunikaci, tak v pohybu. Jsou schopni velmi malé, nebo žádné sebeobsluhy. Možnosti výchovy a vzdělávání jsou velmi omezené. Tato diagnóza zahrnuje: - hlubokou mentální subnormalitu, - hlubokou oligofrenii (idiocii). (srov. Švarcová I., 2000, s. 30) 1.5 Zvláštnosti osob s mentálním postižením V odborné literatuře najdeme vyjmenované znaky mentální retardace, které se vyskytují v různé variabilitě a posloupnosti: zvýšená závislost na rodičích, infantilnost osobnosti, pohotovost k úzkosti, sugestibilita a rigidita chování, nedostatky v osobní identifikaci a ve vývoji já, opoždění psychosexsuálního vývoje, zvýšená potřeba uspokojení a bezpečí, porucha mezilidských vztahů a komunikace, malá přizpůsobivost, impulsivnost, hyperaktivita, nebo hypoaktivita, citová vzrušivost, zpomalená chápavost, ulpívání na detailech, malá srovnávací schopnost, snížená paměť, těkavá pozornost, porucha vizumotoriky a pohybové koordinace. U mentální retardace nejde jen o časové opoždění vývoje, ale také o strukturální změny vývoje. Nedochází jen ke změnám kvantitativním, ale hlavně ke změnám kvalitativním. 15

Osobnost člověka s mentální retardací má primární postižení v kognitivním procesu. Kognitivní (poznávací) proces můžeme rozdělit na bezprostřední (smyslové) poznání a zprostředkované (myšlení a řeč). Bezprostřední poznání (smyslové) U lidí s mentální retardací dochází k poznávacímu procesu pomaleji a z různými odchylkami. Literatura uvádí tyto odchylky: - zpomalenost a snížený rozsah zrakového vnímání spočívá v pohybu zraku, u zdravého člověka probíhá zrakové vnímání globálně a člověk s mentální retardací vnímá postupně a tím je pro něj těžší orientace v prostředí. Není schopen vnímat perspektivu, překrývání kontur a nerozlišuje polostíny, - nediferencovanost počitků a vjemů tvarů, předmětů a barev. Značně je porušeno vnímání figury a pozadí, lidem s mentálním postižením se musí obrazce výrazně odlišit od pozadí, - inaktivita vnímání mentálně retardovaní nejsou schopni vnímat detaily, pokud dojde k pootočení obrázku, lidé s mentální retardací jej opětovně nepoznají nemají potřebnou aktivitu k navrácení do původní polohy, - nedostatečné prostorové vnímání, - snížená citlivost hmatového vnímání (objem, materiál.), - nedokonalé vnímání času a prostoru. Tyto nedostatky vnímání pomohou překonat speciálně pedagogické metody a přístupy. (srov. Valenta M., 2014, s. 30) Zprostředkované poznání Myšlení je kategorie psychických procesů, jejichž funkcí je chápání a řešení problémů, resp. operace s informacemi, znaky či určitými kognitivními prvky. 16

Elementárními myšlenkovými operacemi jsou analýza a syntéza, srovnávání a třídění a abstrakce a zobecňování. (Nakonečný M., 2011, s. 776) Myšlení je poznání zobecněné a zprostředkované (přes slovo), jehož nástrojem je řeč. Hlavními nedostatky myšlení jedinců s mentální retardací jsou konkrétnost, omezená schopnost abstrakce a zobecňování, nedůslednost, nesoustavnost, slabá řídící úloha myšlení, nekritičnost, nepřesnost a chyby v analýze a syntéze. Pojmy tvoří těžkopádně a mají nepřesné úsudky. Řeč, kterou vyjadřujeme myšlenky, bývá u mentálně retardovaných lidí deformována. To souvisí s častými nedostatky fonematického sluchu, postižený člověk hlásky slyší, ale není je schopen rozlišit. Deformace řeči také souvisí s nedostatky v artikulaci (vyslovování hlásek, slabik a slov). Mentálně postižení mají nedostatečnou schopnost rozumění, hodnocení a rozhodování. Mají malou slovní zásobu. (srov. Valenta M., 2014, s. 31) Paměť je v širším smyslu způsobilost organismu uchovávat a využívat zkušenosti a současně proces vštěpování, uchovávání a vybavování zkušenosti. V užším smyslu schopnost a proces vědomého vštěpování a vybavování zkušeností (informací), obecně skladování a vybavování informací (uchovávaná zkušenost intervenuje v psychické činnosti bez vědomí subjektu, anebo je vědomě používána ve formě vědomostí a dovedností. (Nakonečný M., 2011, s. 781) Paměť člověku slouží k uchovávání informací, nemusíme tedy stále poznávat nové a nové věci. Paměť funguje selektivně. Pamatujeme si jen to důležité. Paměť lidí s mentální retardací je specifická. Tito lidé si nové informace osvojují velmi pomalu, je potřeba mnohonásobného opakování k zapamatování si nových informací. Naučené informace rychle zapomínají, zapamatované si vybavují nepřesně a zapamatované informace neumějí použít v praxi. Tyto nedostatky pramení z poruch nervové soustavy. Opakování nově naučených informací je pro paměť těchto lidí velmi důležité. Lidé s mentální retardací špatně třídí pamětní stopy. Mají dobrou mechanickou paměť. (srov. Valenta M., 2014, s. 31) Pozornost je proces zaměřování vědomí na určitý předmět, který se pak v ohnisku vědomí jeví jako zřetelný, jasný, jde-li o vnější objekt, stává se ve vnímání figurou. 17

Předmětem pozornosti (soustředění se) mohou být objekty vnějšího světa (věci, jevy) i vlastní duševní obsahy, např. myšlenky, přání atd. (Nakonečný M., 2011, s. 784) Pozornost je bezprostřední vnímání a poznání. Můžeme je dělit na bezděčnou, která reaguje na silné podněty, jako je například silný zvuk, a na záměrnou, která je závislá na vůli. U osob s mentální retardací je záměrná pozornost velmi nestálá, velmi snadno se tito lidé unaví a velmi těžko rozdělují pozornost na několik činností. Lidé s mentální retardací udrží záměrnou pozornost mnohem kratší dobu než jejich zdraví vrstevníci. Lidé s mentální retardací musí po soustředění relaxovat a odpočívat. Emoce lidé s mentální retardaci ovládají hůře než lidé zdraví. Citová otevřenost souvisí se sníženou řídící funkcí mozku, kterou lze emoce tlumit a také přehodnocovat. Člověk přenáší kladné emoce na situace, které umí zvládnout. Jedinec s mentální retardací se mnoho situací řešit nenaučí, proto se u něj mohou objevovat neurotické (např. pomočování) nebo psychopatické (např. krádeže) potíže, ale i poruchy citového vývoje. Intenzita emočních reakcí klesá s věkem, a protože mentální retardace je hlavně retardace duševního vývoje, proto dítě s mentální retardací delší dobu podléhá netlumené intenzitě emocí. (srov. Valenta M., 2014, s. 32) Zvláštnosti emocionální sféry člověka s mentálním postižením: - dlouhodobá nediferencovanost citů, rozsah prožitků je minimální, buď převládá jednostranné uspokojení, či jednostranné neuspokojení, chybějí citové odstíny, - city jsou neadekvátní svou dynamikou a intenzitou k podnětům, člověk buďto události vnímá povrchně s minimálním prožitkem, nebo neúměrně silně a interně, zdánlivě bezvýznamná narážka může přivodit silnou a dlouhodobou reakci, u citově labilnějších jedinců až negativismus, - egocentrické emoce podstatně ovlivňují tvorbu hodnot a postojů, - city častěji obcházejí intelekt a postižený člověk snáze podléhá afektu častější výskyt dysforie (chorobné poruchy nálad, jejichž nástupy jsou překvapující vzhledem ke stávající situaci) hlavně u osob s traumatickou etiologií či s epilepsií. Neadekvátní výkyvy nálad mohou ovšem směřovat i do euforie. Další formou 18

dysforie je apatie provázená lhostejností, popř. černými myšlenkami, často jako posel blížící se nemoci (záchvatu). (Valenta M., 2014, s. 33) U mentálně retardovaných osob můžeme pozorovat nápaditosti v chování, protože nejsou schopni dostatečně porozumět hodnotám a normám. Lidé s lehkou mentální retardací vědí, jak se mají v obvyklých situacích chovat, ale nemůžeme od nich očekávat vždy standardní reakci. Člověk s mentální retardací má odlišné zpracování informací a i jiný způsob reakce. Tito lidé reagují většinou na základě emocí. Pokud nerozumí nějaké situaci a neumějí ji vyřešit, pak dochází k afektivnímu jednání. Neumějí vyjádřit své aktuální standardním způsobem a pak reagují na situaci aktivitou např. bouchání hlavou do zdi, křik, sebepoškozování a touto aktivitou komunikují s okolím a takto sdělují subjektivně důležité informace. (srov. Fischer Slavomil, Škoda Jiří, 2008, s. 97) 19

2 Výchova a vzdělávání osob s mentálním handicapem 2.1 Znevýhodnění ve výchovně vzdělávacím procesu u osob s mentální retardací Mentální retardace je definována jako neschopnost dosáhnout odpovídajícího stupně intelektového vývoje, i v nejlepším případě dosahuje takto postižené dítě pouze 70% normy, přestože bylo standardně výchovně stimulováno. Hlavním znakem mentálního postižení je nedostatečný vývoj myšlení a řeči, omezená schopnost učení a z toho vyplývající obtížnější adaptace na běžné životní podmínky a požadavky, to znamená i na školu. (Vágnerová M., 2005, s. 359) 2.2 Edukace osob s mentální retardací U lidí s mentální retardací musíme vnímat jejich výchovu a vzdělávání jako celoživotní proces. A tento proces se může realizovat v rodinách, v ústavních zařízeních sociální péče a ve vzdělávacích zařízeních. Lidé s mentální retardací mají omezeny poznávací procesy, a proto je potřeba stálého rozvíjení, opakování a prohlubování znalostí. Učení je ze zkušenosti většiny pedagogů hlavní a nejúčinnější terapií mentální retardace. (srov. Fischer Slavomil, Škoda Jiří, 2008, s. 99) 2.2.1 Rodinná výchova Rodinná výchova je nejpřirozenějším prostředím pro člověka s mentální retardací. Velmi důležitý je postoj rodičů, je důležité, aby měli rodiče pozitivní postoj. Rodiče mohou mít dva špatné a extrémní postoje, jedním je odmítnutí dítěte a druhým je velmi ochranitelský postoj. Další chybou rodičů může být rezignace na výchovu dítěte. Rodiče se soustředí jen na zabezpečení biologických potřeb dítěte. A dalším nesprávným přístupem je snaha vychovat dítě tak, aby se co nejméně lišilo od zdravých vrstevníků. Tento přístup je vyčerpávající jak pro dítě, tak pro rodiče. Dítě nemá dostačující schopnosti, aby zvládlo nároky na vzdělání a často tento přístup vede k neurotizaci dítěte i rodičů. 20

Nejvhodnějším přístupem je brát a mít rád dítě takové jaké je. Obecné zásady, které by měli rodiče dodržovat: - mít informace o výchově dětí s mentální retardací, - dodržovat zásadu důslednosti, vychovávat dítě jednotně, v souladu s rodinnou a školou, - být vytrvalý při svých požadavcích a jejich kontrole, - požadavky musí odpovídat mentální úrovni dítěte, - snaha o přiblížení dítěte vrstevníkům jen do limitů dítěte. (srov. Fischer Slavomil, Škoda Jiří, 2008, s. 99) 2.2.2 Ústavní péče a výchova Systém ústavní péče Zřizovateli ústavů sociální péče mohou být různé subjekty. V České republice jsou to hlavně orgány státní správy a samosprávy. Tyto ústavy jsou děleny na ústavy pro mládež a na ústavy pro dospělé. Ústavy pro mládež jsou určené pro děti od tří let až po skončení školní docházky nebo ukončení přípravy na povolání, nejvýše však do 26 let. Ústavy sociální péče se zřizují s denním, týdenním a celoročním pobytem. Denní stacionáře, které jsou zřizovány jak pro děti, tak pro dospělé, jsou zaměřené na vzdělávací aktivity, pracovní rehabilitaci, různé terapie, další formy rehabilitace a volnočasové aktivity. Týdenní ústavy jsou kombinací ústavní a rodinné péče. Přes týden jsou klienti v ústavu a o víkendech s rodinou. Ústavy s celoročním pobytem jsou určeny pro lidi s těžším stupněm mentální retardace, nebo pro lidi, kteří mají mentální retardaci kombinovanou s další vadou (pohybovou nebo smyslovou). Lidé s lehčí formou mentální retardace mohou být do ústavů s celoroční péčí také přijati, pokud je pro ně tato péče nezbytně nutná. 21

Výchovně vzdělávací aktivity jsou prováděny ve skupinách, které mají zhruba 12 členů. Tyto skupiny jsou utvářeny dle rozumových schopností členů skupin. Lidé s nejmenšími handicapy se mohou účastnit edukace ve specializovaných zařízeních jako je praktická nebo speciální škola, rehabilitační program, nebo speciální třídy při ústavech sociální péče. Vzdělávací a rehabilitační programy jsou doplněny o zájmové činnosti, např. sportovní nebo kulturní.(srov. Fischer Slavomil, Škoda Jiří, 2008, s. 100) Lidé s těžším stupněm retardace jsou vzděláváni způsobem zaměřeným na rozvoj řeči, smyslového vnímání a sebeobsluhy. Jedincům, kteří jsou trvale na lůžku, je poskytována fyzioterapeutická a rehabilitační péče. Někteří lidé mohou žít v tzv. chráněném bydlení. Jsou to místnosti nebo byty, kde jsou lidé s mentální retardací ubytováni (1 3 osoby) a sami se o sebe starají. Vaří, uklízejí, perou a personál ústavu je navštěvuje a funguje jako kontrola. Personál jim pomáhá, jen pokud je to nezbytně nutné. (srov. Fischer Slavomil, Škoda Jiří, 2008, s. 101) 2.2.3 Vzdělávací zařízení v rámci školské soustavy Předškolní vzdělávání Předškolní vzdělávání je realizováno v mateřské škole, speciální třídě při mateřské škole nebo mateřské škole speciální. I když není mateřská škola součástí povinné školní docházky, i tak má velký význam v edukačním procesu. Předškolní věk ohraničujeme od třetího roku až po nástup do školy (tj. nejčastěji šestý rok života). Mateřská škola navazuje na rodinnou výchovu a připravuje dítě na školu. Na začátku předškolního období je dítě hravé a na jeho konci je připraveno na školu. (srov. Bartoňová M., Bazalová B., Pipeková J., 2007, s. 60) Základním pedagogickým dokumentem, kterým stát stanovuje své požadavky na daném stupni škol, je Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Rámcový 22

vzdělávací program pro předškolní vzdělávání navazuje na obecnou část národního kurikula. Neurčuje přesné postupy práce, dává volnost pedagogům v jejich tvořivosti. Hlavním cílem je, aby dítě na konci předškolního období mělo přiměřenou fyzickou, psychickou a sociální samostatnost, aby mělo základy k rozvoji klíčových kompetencí. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání se realizuje v pěti oblastech: biologická (Dítě a jeho tělo), psychologická (Dítě a jeho psychika), interpersonální (Dítě a ten druhý), sociálně-kulturní (Dítě a společnost) a environmentální (Dítě a svět). Oblasti se navzájem ovlivňují a jsou propojené v jeden celek. Program se zaměřuje na děti se speciálními vzdělávacími potřebami a věnuje se individuálním zvláštnostem. Pro děti s mentálním postižením škola zpracovává vzdělávací obsah a časový plán podle podmínek a potřeb dětí. (srov. Bartoňová M., Bazalová B., Pipeková J., 2007, s. 61) U dětí s mentálním postižením se zaměřuje: - na zvládnutí sebeobsluhy a hygienických návyků s ohledem na stupeň a věk dítěte, - při edukaci užívá pedagog kompenzační pomůcky, - v případě potřeby je zajištěna pomoc asistenta pedagoga ve výuce, - počet dětí ve třídě je snížen (RVP PV). (srov. Bartoňová M., Bazalová B., Pipeková J., 2007, s. 61) Přípravnou třídu základní školy mohou navštěvovat děti ze sociálně znevýhodněného prostředí. Přípravná třída základní školy se nezapočítává do povinné školní docházky. Mohou jí navštěvovat děti pětileté a děti s odkladem školní docházky. Obsah vzdělávání se řídí Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání a časový rozsah je shodný s rozsahem prvních tříd základních škol. Úkolem předškolního vzdělávání je doplňovat rodinnou výchovu a dávat dítěti dostatek podnětů k jeho rozvoji. (srov. Bartoňová M., Bazalová B., Pipeková J., 2007, s. 62) 23

Základní školství Pro děti s mentálním postižením by měla být místem, kde dochází k sociálnímu učení, propojení učení s praxí. Vyučování by mělo probíhat všude, kde se žáci pohybují, také mimo školu a mimo vyučování. Základní vzdělávání navazuje jak na rodinnou výchovu, tak na předškolní vzdělávání. Základní vzdělávání může žák s menzálním postižením absolvovat v základní škole v rámci individuální, nebo skupinové integrace, v základní škole praktické, nebo v základní škole speciální. Pokud je dítě integrováno do základní školy je vzděláváno podle individuálního vzdělávacího plánu. Základní škola praktická Základní škola praktická vzdělává děti s lehkým mentálním postižením, s poruchami chování a děti, které by z jakýchkoli příčin neuspěly na základní škole. Základní škola praktická zajišťuje svým žákům plnění povinné školní docházky. Jejím cílem je pomoci dětem dosáhnout co nejvyšší úrovně znalostí, dovedností a návyků a následné zapojení těchto dětí do společnosti. Pipeková J., 2007, s. 66) (srov. Bartoňová M., Bazalová B., Obsah a podmínky základního vzdělávání určuje dokument Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání a jeho příloha, která upravuje vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením (RVP ZV LPM). Škola reaguje dle RVP PV LPM na individuální zvláštnosti a potřeby dětí, musí výuku organizovat, učit ve skupinách podle daného kurikula. Škola má na žáky dle RVP ZV LPM požadavky, které plní společenské standardy. (srov. Bartoňová M., Bazalová B., Pipeková J., 2007, s. 68) O zařazení žáka do této školy rozhoduje ředitel školy se souhlasem rodičů. Učební plán obsahuje podobné předměty jako učební plán základní školy, jen jsou vyjmuty cizí jazyky. Vyučování je zaměřeno ne rozvoj praktických dovedností žáků, proto je zařazen větší počet hodin pracovního vyučování. (srov. Fischer Slavomil, Škoda Jiří, 2008, s. 103) 24

Základní škola speciální Vzdělávání v základních školách probíhá v současné době v deseti ročnících. Jsou sem zařazeni žáci, kteří by neprospívali ani na základní škole, ani na základní škole praktické. Cílem základní školy speciální je vybavit žáky elementárními vědomostmi a dovednostmi: naučit je číst, psát a počítat. Zvládnutí základních vědomostí a dovedností je pro mnohé žáky základní školy speciální velmi náročné, má však pro jejich život zásadní význam. Dalším cílem základní školy speciální je příprava žáků k dalšímu vzdělávání. Žáci, kteří absolvují základní školu speciální, mohou pokračovat ve vzdělávání v praktické škole a získat tímto kvalifikaci pro jednoduché pracovní činnosti. (srov. Fischer Slavomil, Škoda Jiří, 2008, s. 104) V základní škole speciální se vzdělávání realizuje dle Rámcového vzdělávacího programu pro základní školu speciální (RVP ZŠS). Tento program navazuje ne Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání pro žáky s lehkým mozkovým postižením, vymezuje podmínky pro speciální vzdělávání žáků s ohledem na jejich opoždění psychomotorického vývoje, zohledňuje speciální vzdělávací potřeby žáků, stanovuje cíle vzdělávání a specifikuje úroveň klíčových kompetencí. (srov. Bartoňová M., Bazalová B., Pipeková J., 2007, s. 73) Přípravný stupeň pomocné školy Přípravný stupeň pomocné školy vzdělává žáky s těžším stupněm mentální retardace, kteří by neuspěli v základní škole speciální a u kterých je potenciál rozvoje rozumových schopností. Tento rozvoj schopností by mohl umožnit žákům následné absolvování základní školy speciální. Přípravný stupeň pomocné školy je rozdělen do tří ročníků. Dítě může v každém ročníku po splnění určitých kritérií přejít do nižšího stupně základní školy speciální. (srov. Fischer S., 2014, s. 143) Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy je určen pro žáky s těžkým stupněm mentální retardace. Vzdělávání probíhá v malých skupinách čtyř až šesti žáků. Tyto děti mají v souvislosti se svým postižením také poruchy motoriky, komunikačních 25

schopností a další zásadní omezení. Rozvoj psychiky těchto žáků souvisí s rozvojem jejich tělesných funkcí. Tyto děti kromě vzdělávací péče potřebují intenzivní rehabilitaci. Při výuce a rehabilitaci se využívají alternativní metody komunikace, hlavně nonverbální komunikační metody: symboly Blues, znaková řeč Makaton, sociální čtení, globální metoda, psaní hůlkovým písmem atd. Vzhledem k závažnosti poškození kognitivních funkcí se u těchto dětí nedá předpokládat, že si osvojí elementární vědomosti a dovednosti čtení, psaní a počítání. Rehabilitační třídy jsou děleny do deseti ročníků. Jsou provázány se základní školou speciální. Dítě má možnost po splnění daných podmínek přejít do základní školy speciální. (srov. Fischer S., 2014, s. 144) Odborná učiliště a praktické školy Po ukončení povinné školní docházky ve zvláštních a pomocných školách a u integrovaných žáků v základních školách mají mladiství s mentálním poškozením možnost pokračovat ve svém vzdělávání v odborných učilištích nebo praktických školách s tříletou, dvouletou nebo jednoletou přípravou. Pro absolventy zvláštních škol jsou zřizována odborná učiliště a praktické školy, pro absolventy pomocných škol jsou zřizovány praktické školy. (Fischer S., 2014, s. 144) 26

3 Školní družina 3.1 Výchova ve volném čase Pedagogika je mladý obor a to samé platí pro pedagogiku volného času, která se objevuje až od druhé poloviny 20. století. Základním pedagogickým pojmem je výchova. Výchova je záměrné, cílevědomé a dlouhodobé působení vychovávajícího na vychovávaného v pozitivním smyslu. Podobně můžeme chápat i pojem výchova ve volném čase. Právě záměrnost a cílevědomost jsou hlavními znaky výchovy ve volném čase. Jedná se ale o specifickou oblast výchovy, která má specifické cíle a probíhá ve specifických podmínkách. Pokud chceme vymezit termín volný čas, musíme rozdělit celkový čas, který má člověk k dispozici. Celkový čas lze rozdělit do dvou částí. První část je čas povinností, kam zahrnujeme péči o domácnost, o rodinné příslušníky a činnosti, které jsou nutné k zajištění biologických funkcí. Druhá část je volný čas, do kterého můžeme zahrnout odpočinek, rekreaci, zábavu, zájmové činnosti, dobrovolné vzdělávání atd. (srov. Hájek B., Hofbauer B. a Pávková J., 2008, s. 65-66) Děti mají více volného času než dospělí. Jak děti naplňují volný řas záleží na věku a individuálních zvláštnostech dětí. Na jejich věku, psychickém a fyzickém vybavení a z jakého jsou rodinného prostředí záleží samostatnost dětí. Děti mohou trávit volný čas v různém prostředí: domov, škola, zařízení pro výchovu mimo vyučování a veřejná prostranství. Každý druh prostředí má svá pozitiva i negativa (organizovanost a možnost být spontánní, bezpečnost, pedagogické vedení, rozmanitost nebo jednotvárnost prostředí, dozor, míra soukromí, volba aktivit, pozitivní i negativní vzory, kontakt s vrstevníky. (srov. Hájek B., Hofbauer B. a Pávková J., 2008, s. 66) Podstatou pedagogiky volného času je utváření, rozvíjení a kultivování schopností, dovedností, motivace a kompetencí pro hodnotné využívání volného času. Výchova ve volném čase je výchovné působení v čase, o kterém může člověk relativně samostatně rozhodovat. Dalším pojmem, který souvisí s výchovou ve volném čase se liší tím, že výchova ve volném čase zahrnuje lidi všech věkových skupin a výchova mimo vyučování se 27

zabývá dětmi. A také jsou odlišné svým obsahem činností. Výchova mimo vyučování má širší obsah činností, kromě odpočinku, rekreace, zábavy atd., zahrnuje i sebeobsluhu a přípravu na vyučování. Výchova mimo vyučování má čtyři znaky: - probíhá mimo povinné vyučování, - probíhá převážně ve volném čase, - probíhá mimo bezprostřední vliv rodiny, - je zajištěna institucionálně. (srov. Hájek B., Hofbauer B. a Pávková J., 2008, s. 67) 3.2 Cíle a prostředky výchovy ve volném čase Pedagog si ve své práci stanovuje přiměřené cíle a volí vhodné prostředky, kterými těchto cílů dosáhne. Po zhodnocení své práce zadává další cíle. Výchova ve volném čase má jak obecné, tak i dílčí cíle. Obecným cílem je naučit lidi hospodařit se svým volným časem, rozumně ho využívat a vnímat volný čas jako významnou hodnotu. Z tohoto obecného cíle vznikají cíle dílčí. Mezi tyto cíle patří např. naučit jedince vhodně si uspořádat den, vést lidi ke zdravému životnímu stylu, naučit je rekreovat a odpočívat. K dosahování výchovných cílů musí pedagog zvolit výchovné prostředky. V širším pojetí jde o všechny předměty a jevy, které pedagog použije k dosažení cílů. (srov. Hájek B., Hofbauer B. a Pávková J., 2008, s. 74) Způsoby a cesty, které pedagog používá pro dosažení cílů můžeme označit jako výchovné metody a formy. Nejčastější rozdělení metod je na slovní, názorné a praktické činnosti. Důležitými metodami jsou ty, které povzbuzují děti, jedná se o metody praktických činností. Ze slovních metod je důležitá metoda rozhovoru a další důležitou metodou je osobní příklad pedagoga. (srov. Hájek B., Hofbauer B. a Pávková J., 2008, s. 74) Hry, soutěže, vycházky, exkurze, schůzky zájmových útvarů, oddílů, tréninkové jednotky to jsou nejčastěji používané výchovné formy. Formy lze třídit podle počtu 28

účastníků, podle organizovanosti a dle pravidelnosti. (srov. Hájek B., Hofbauer B. a Pávková J., 2008, s. 75) 3.3 Školská zařízení pro zájmové vzdělávání školní družina Podle ustanovení školského zákona (zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání) jsou do školských zařízení pro zájmové vzdělávání (vyhláška č. 74/2005 Sb., o zájmovém vzdělávání) zahrnuta střediska volného času (což jsou domy dětí a mládeže a stanice zájmových činností), školní družiny a školní kluby. Mezi ubytovací a výchovná zařízení (vyhláška č. 108/2005 Sb., o školských, výchovných a ubytovacích zařízeních a školských účelových zařízeních, ve znění pozdějších předpisů) patří domovy mládeže, internáty a školy v přírodě. (Hájek B., Hofbauer B. a Pávková J., 2008, s. 141) Školní družiny jsou provozovány v základních školách, nebo v jiném typu škol, které navštěvují děti mladšího školního věku, případně mohou být zřízeny samostatně a fungovat pro žáky více škol. Školní družina je určena pro děti mladšího školního věku, tedy pro děti prvního stupně základního vzdělávání. V některých případech může být do družiny zařazen i žák druhého stupně základního vzdělávání. Školní družiny při speciálních školách mají specifickou formu, která řídí svou činnost podle vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Družina je rozdělena na oddělení, která mají limit 30 žáků. Do školní družiny jsou děti přihlašovány k pravidelné docházce. Školní družiny jsou v provozu během školního vyučování a o prázdninách. Po dohodě se zřizovatelem lze provoz o prázdninách přerušit. Počet školních družin zůstává v posledních pěti letech stabilní např. ve školním roce 2012/13 jich existovalo v České republice 3 974, ve školním roce 2014/15 poskytovalo zájmové vzdělávání již 4 004 školních družin. Počet žáků zapsaných ve školních družinách v souladu se zlepšující se demografickou situací na prvním stupni základní školy roste. Ve školním roce 2014/15 stoupl počet zapsaných žáků ve školních družinách o cca 18 tisíc ve srovnání se školním rokem 2013/14. Ve školním roce 2014/15 navštěvovalo školní družinu 301 990 účastníků. Podíl žáků ve školních družinách vztažený k počtu žáků 1. stupně meziročně stoupá, a v posledních pěti letech překračuje hranici 50 % (57,0 % 29

všech žáků 1. stupně v roce 2014/15 oproti 55,3 % v roce 2012/13). (Http://www.msmt.cz/mladez/skolni-druziny [online]. [cit. 2017-01-02]) Hlavní forma činností školní družiny je činnost pravidelná. To je každodenní pedagogická práce s dětmi, které jsou přihlášené k pravidelné docházce. Příležitostné aktivity, které školní družina pořádá, jsou aktivity nad rámec jednoho oddělení, jde o činnosti určené pro rodiče a širší veřejnost, jsou to hlavně slavnosti, sportovní dny, karnevaly atd. Do spontánních činností řadíme neorganizované hry v ranní družině nebo v odpolední koncové družině. (Hájek B., Hofbauer B. a Pávková J., 2008, s. 144) Další důležitou činností je odpočinková činnost, která má odstranit únavu z vyučování. Děti mohou odpočívat na podložkách, na koberci, a nebo lze k odpočinku využít klidových her, klidných zájmových činností, případně poslechových činností. Časově se zařazují po obědě, případně ráno pro děti, které musí brzo ráno vstávat. Odpočinkové činnosti slouží k regeneraci sil, k tomu lze využít i aktivního odpočinku. Do odpočinkových činností patří také zájmové aktivity, které rozvíjejí osobnost dítěte. Děti se v těchto činnostech realizují a mohou tak i kompenzovat případný neúspěch ve škole. Při zájmových činnostech je pro děti důležitá vlastní aktivita, která jim přináší radost a uspokojení. V minulosti patřila příprava na vyučování do hlavních činností školní družiny. Družina tehdy plnila funkci sociální a kladl se důraz na to, aby žáci celou přípravu na vyučování vykonaly ve školní družině. To byla 50. léta 20. století, nyní je školní družina chápána jako volný čas dětí a na přípravu na vyučování se neklade takový důraz. Není již povinně zařazována do denního režimu, ale přípravu na vyučování dětem umožňuje. Aktivity, které souvisejí s plněním školních povinností: - vypracovávání písemných domácích úkolů, - zábavné procvičování učiva ve formě didaktických her, propojení naučených teoretických poznatků s praxí, např. na vycházkách, na exkurzi, - prohlubování již získaných poznatků při vycházkách, poslechových činnostech, četbě atd. (srov. Hájek B., Hofbauer B. a Pávková J., 2008, s. 145) 30

3.4 Školní družina její cíle, motivace činnosti, režim dne 3.4.1 Cíle školní družiny Za cíl výchovy je možné považovat socializaci jedince, aby se mladý člověk zapojil do společnosti, aby si osvojil normy a hodnoty, naučil se různým sociálním rolím. I pro družinu platí také výchovný cíl výchova všestranně harmonicky rozvinutého člověka, a to pomocí složek výchovy, zpravidla označované jako rozumová, mravní, tělesná, estetická, pracovní. (Pávková J.,a HÁJEK B. Školní družina, 2003, str. 13) Hlavní důvod, proč přihlašují rodiče své děti do školní družiny, je čelit sociálně patologickým jevům, které ohrožují jejich děti, a aby jejich děti získaly vědomosti, dovednosti a postoje, které dětem pomáhají řešit nástrahy a čelit jim. Ve školní družině je důležité aplikovat výchovu jako prevenci sociálně patologických jevů. Preventivní výchova se zaměřuje na tyto oblasti: - výchova ke zdravému životnímu stylu, výchova k odpovědnosti za sebe, za své zdraví, - posilování komunikačních dovedností, které tvoří základ sociálních dovedností, - zvyšování sociálních kompetencí orientace v mezilidských vztazích, odpovědnost za své chování, - výchova k odstraňování nedostatků v psychické regulaci chování ovládání negativních emocionálních reakcí, překonávání stresu a těžkých životních situací, - schopnost najít své místo ve společnosti a ve skupině jak poznat sama sebe, umět zhodnotit, jak se ve skupině uplatním, umět vytvořit vlastní sociální skupinu, - formování životních postojů přijímání pozitivních hodnot, utváření sebevědomí a tím být zároveň odolný k negativním vlivům. (srov. Pávková J.,a HÁJEK B. Školní družina, 2003, str. 14) 31

3.4.2 Motivace činnosti Pokud chceme u dětí docílit aktivity, aby se děti aktivně účastnily na činnostech družiny, musíme u nich vyvolat zájem, nutnost uspokojení nějaké potřeby. Potřeby řadíme hierarchicky: - fyziologické potřeby, - potřeba bezpečí, pocitu jistoty, - potřeba lásky a citové odezvy, - potřeba seberealizace, potřeba pochvaly a uznání, - potřeba získání nové zkušenosti, - potřeba poznání. Potřeba vzniká nějakým nedostatkem, nebo nějakým přebytkem a přirozenou lidskou reakcí je, najít stav rovnováhy. Pokud si dítě položí otázku PROČ? bude určitou činnost dělat, pak odpovědí mu je právě motivace. Aktivitu u dítěte nelze vynutit, ale vyvolat. Nejlépe dítě motivujeme, pokud budeme vycházet z jeho kladných zkušeností a zároveň budeme u dítěte udržovat napětí a očekávání. Úspěšnost motivace je také dána tím, jak dítě vyhodnotí šanci na ocenění, jak bude v činnosti úspěšné. Pokud dítě uspěje, dochází většinou k opakování činnosti. Častým opakováním může u dětí mladšího školního věku dojít ke stereotypnosti (př. u holčiček malování princezen). Jestliže dítě neuspěje, pak orientuje svůj zájem k jiné činnosti. Je velmi důležité ocenit nejen výsledek činnosti, ale i samotný průběh činnosti, aby bylo u dětí posíleno vědomí úspěchu. (srov. Pávková J.,a HÁJEK B. Školní družina, 2003, str. 67) Motivování ve školní družině může mít následující fáze: - oživení smyslového zážitku dětí vychovatelkou, - rozhovor dětí o svých zážitcích a zkušenostech s danou situací, - navození potřeby, jak se s danou situací vypořádat, jak ji ztvárnit, jaké činnosti vykonat, 32

- vlastní činnost s průběžnou motivací vychovatelky, - zhodnocení výsledku činnosti s ohledem na splnění potřeby navozené motivací. (Pávková J.,a HÁJEK B. Školní družina, 2003, str. 69) Při motivaci a instruování k dlouhodobým činnostem má vychovatelka zdůraznit, co a jak se bude dělat, důležité je, vyvarovat se záporných příkladů. Dítě si může záporný příklad zapamatovat a špatně ho pak zařadit do kladných. Zbytečně tak dochází k matení dětí. Důležitá je pozitivní instruktáž. (srov. Pávková J.,a Hájek B. Školní družina, 2003, str. 69) 3.4.3 Režim dne ve školní družině Při plánování činností ve školní družině je důležité vycházet z obecných pedagogicko psychologických poznatků, z konkrétních podmínek školní družiny a ze znalostí individuálních zvláštností dětí. Sestavování režimu dne, týdne i roku probíhá s ohledem na biorytmus člověka a na křivku výkonnosti. Jsou období, která děti více zatěžují ranní a večerní hodiny, doba po obědě, po fyzické i psychické námaze, na začátku i na konci školního roku atd. V těchto obdobích je vhodné zařazovat činnosti odpočinkové a rekreační. Pro školní družinu platí, že jsou děti v této době unavené a je vhodné zařadit kompenzační činnosti k regeneraci. Děti mladšího školního věku mají velkou potřebu pohybu, je tedy vhodné po vyučování volit pohybové aktivity. Ve školní družině by se měly prolínat všechny druhy činností s ohledem na denní, týdenní, roční dobu a také s ohledem na konkrétní potřeby dětí. Důležité je střídání činností a správná motivace k činnosti. (srov. Pávková J.,a Hájek B. Školní družina, 2003, str. 65-66) 33

4 Úloha školní družiny ve výchově dítěte s lehkým a středně těžkým mentálním postižením praktická část 4.1 Cíl, techniky a metody projektu Cílem výzkumného projektu je analýza školní družiny v Mateřské škole, Základní škole a Praktické škole, Strakonice, Plánkova 430. Jaká je její úloha v edukaci žáků s lehkou a středně těžkou mentální retardací. Jedná se o kvalitativní výzkum ve formě případové studie. Seznámení se s cíli školní družiny. Rozlišení přístupu vychovatelek ve školní družině k dětem s lehkou mentální retardací a středně těžkou mentální retardací. Ke zpracování tohoto výzkumu jsem použila tato techniky: - analýzu odborné literatury, - analýzu dokumentů školní družiny v Mateřské škole, Základní škole a Praktické škole, Strakonice, Plánkova 430, - polořízené rozhovory s vychovatelkami školní družiny Mateřské školy, Základní školy a Praktické školy, Strakonice, Plánkova 430. Kvalitativní výzkum je proces zkoumání jevů a problémů v autentickém prostředí s cílem získat komplexní obraz těchto jevů založený na hlubokých datech a specifickém vztahu mezi badatelem a účastníkem výzkumu. Záměrem výzkumníka provádějícího kvalitativní výzkum je za pomoci celé řady postupů a metod rozkrýt a reprezentovat, jak lidé chápou, prožívají a vytvářejí sociální realitu. (Švaříček R. a Šeďová K., 2007, s. 17) 34