ASISTENT PEDAGOGA V INKLUZIVNÍ ŠKOLE Zbyněk Němec Klára Šimáčková-Laurenčíková Vanda Hájková Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta Praha 2014
Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta ASISTENT PEDAGOGA V INKLUZIVNÍ ŠKOLE Zbyněk Němec Klára Šimáčková-Laurenčíková Vanda Hájková Praha 2014
Recenze: Mgr. Petra Morvayová, Ph.D. Mgr. Zdeněk Svoboda, Ph.D. KATALOGIZACE V KNIZE NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR Asistent pedagoga v inkluzivní škole / Zbyněk Němec; Klára Šimáčková-Laurenčíková; Vanda Hájková. vyd. 1. Praha : Karolinum 2014 Vydavatel : Univerzita Karlova v Praze ISBN 978-80-7290-712-0. Text a přílohy této publikace jsou součástí výzkumného projektu Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy Kvalita mezilidského vztahu jako determinant efektivity pedagogické asistence. Projekt byl financován z prostředků Grantové agentury Univerzity Karlovy, č. 663512. Univerzita Karlova v Praze, 2014 Text Zbyněk Němec, Klára Šimáčková-Laurenčíková, Vanda Hájková Ilustrace na obálce Mariana Němcová
Tato publikace by nemohla vzniknout bez ochoty asistentů pedagoga, učitelů a ředitelů spolupracujících škol. Děkujeme! Školy, které spolupracovaly na výzkumu (v abecedním pořadí): Jungmannova základní škola, Beroun Křesťanská základní škola Jihlava Masarykova základní škola, Praha 9 Klánovice, Slavětínská 200 Masarykova základní škola, Praha 9 Újezd nad Lesy, Polesná 1690 Základní škola a Mateřská škola Barrandov, Praha 5 Hlubočepy, Chaplinovo nám. 1/615 Základní škola a Mateřská škola Červený vrch, Praha 6, Alžírská 26/680 Základní škola a Mateřská škola Kladno, Norská 2633 Základní škola a Mateřská škola Kladno, Školská 322 Základní škola a Mateřská škola, Praha 5 Smíchov, Grafická 13/1060 Základní škola a Mateřská škola Zadní Třebaň, okres Beroun Základní škola Brandýs n. L. St. Boleslav, Palachova 337, okres Praha východ Základní škola Čerčany, okres Benešov Základní škola Kamenná stezka, Kutná Hora Základní škola Kralupy nad Vltavou, Gen. Klapálka 1029, okres Mělník Základní škola Mníšek pod Brdy, okres Praha západ, Komenského 420 Základní škola Pečky, okres Kolín Základní škola, Praha 3, Havlíčkovo náměstí 10/300 Základní škola Prachatice, Národní 1018 Základní škola Rokycany, ulice Míru 64 Základní škola Slaný, Politických vězňů 777, okres Kladno Základní škola Tomáše Garrigue Masaryka a Mateřská škola Písek, Čelakovského 24 Základní škola Velvary, Školní 269 Základní škola Zdice, okres Beroun Základní škola Zeleneč, okres Praha východ Základní škola Zlonice, okres Kladno 3
Obsah 1. Východiska: Asistence v podmínkách inkluzivního vzdělávání...9 1.1 Historie a současnost asistentů ve vzdělávání v ČR...10 1.2 Legislativa upravující práci asistenta pedagoga...12 1.3 Vybrané poznatky z domácích i zahraničních výzkumů...15 2. Asistent pedagoga optikou výzkumného šetření...21 2.1 Metodologie výzkumu a charakteristika výzkumného souboru...21 2.2 Vzdělání asistenta pedagoga...26 2.3 Preferované vlastnosti, schopnosti a dovednosti asistenta pedagoga...27 2.4 Formulace náplně práce asistenta pedagoga...31 2.5 Přímá a nepřímá pedagogická činnost asistentů...34 2.6 Formy práce asistenta s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami...36 2.7 Rovnováha v práci asistenta pedagoga s žáky se SVP a s ostatními žáky...43 2.8 Spolupráce asistenta s učitelem...48 3. Metodická doporučení pro práci asistenta pedagoga v základních školách...51 3.1 Výběr asistenta pedagoga, příprava náplně práce, zapojení do života školy...51 3.2 Práce asistenta pedagoga s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami...53 3.3 Práce asistenta pedagoga s dalšími žáky ve třídě, další formy podpory učitele...55 3.4 Nepřímá pedagogická činnost asistenta pedagoga...57 3.5 Spolupráce asistenta s učitelem...58 3.6 Metodické vedení a další vzdělávání asistenta pedagoga...59 Závěr...61 Literatura...63 Souhrn/Summary...67 Seznam tabulek...69 Jmenný rejstřík...71 Příloha A Hodnocení činnosti asistenta pedagoga...73 Příloha B Pozice asistenta pedagoga ve třídě...75 5
Úvod Vážené kolegyně, vážení kolegové, asistenti, učitelé, ředitelé a další pedagogičtí pracovníci, na následujících stránkách Vám předkládáme výsledky výzkumu realizovaného v letech 2012 až 2013, zaměřeného na práci asistentů pedagoga v běžných základních školách v České republice. Práce asistentů je v českém vzdělávacím systému tématem dosud jen velmi málo probádaným, proto bylo původním záměrem koncipovat výzkum s co nejširším zaměřením (zahrnujícím formy podpory asistentů, jejich přímou i nepřímou pedagogickou činnost, kvalifikační předpoklady atd.), specifický důraz byl kladen na studium osobnostních předpokladů pro výkon asistentské profese a vliv kvality vztahů asistent-pedagog a asistent-žák na efektivitu práce asistentů pedagoga. Již v průběhu výzkumu se ale ukázalo, že kvalita vzájemných vztahů je jednotlivými účastníky vzdělávacích procesů hodnocena téměř výhradně pozitivně (ať už proto, že jsou vztahy skutečně tak dobré, nebo proto, že poznání skutečné úrovně vztahů by vyžadovalo dlouhodobější a více osobní kontakt výzkumníků s respondenty). Současně se také mnohé jiné aspekty práce asistentů pedagoga z hlediska dopadů na efektivitu poskytované podpory ukázaly jako důležitější, a proto předkládaná publikace vychází z širšího zaměření výzkumu a soustředí se na prezentaci těch dat, která reálně mají nebo mohou mít dopad na celkovou kvalitu asistentské práce. Na základě výsledků některých obdobně zaměřených zahraničních výzkumů, ale i na základě vlastních pedagogických zkušeností z českých škol, jsme před zahájením výzkumu předpokládali, že formy využití asistentů pedagoga a s tím související efektivita jejich práce budou v jednotlivých školách velmi různorodé a jako jeden z mála se nám tento předpoklad ve výzkumu zcela jasně potvrdil. Účelem této publikace je proto poukázat na některá slabá místa zapojení asistentů pedagoga do vzdělávání a místy, ve zkratce, i prezentovat některé následováníhodné příklady dobré praxe ze škol, které se do našeho výzkumu zapojily. Obsahově je předkládaná publikace členěna do tří základních částí: První část je úvodem do problematiky práce asistenta pedagoga a jako východiska pro zkoumání i formování profese asistentů pedagoga prezentuje nejdůležitější informace ze dvou významných zdrojů legislativních norem dotýkajících se působnosti asistentů pedagoga a výstupů z vybraných domácích i zahraničních výzkumných šetření, zaměřených na dílčí aspekty asistentské práce. Druhá část publikace představuje náš vlastní výzkum v oblasti práce asistentů pedagoga, stručně charakterizuje metodologii výzkumného šetření a výzkumný soubor a následně prezentuje poznatky v oblasti kvalifikačních předpokladů pro 7
práci asistenta pedagoga, v oblastech forem činnosti asistentů a kvality spolupráce asistentů s pedagogy. Třetí část publikace je tvořena souborem základních metodických doporučení pro práci asistentů pedagoga tak, jak vyplývají z poznatků prezentovaných v předchozích dvou částech zejména ze závěrů předchozích výzkumů a z výsledků našeho výzkumného šetření i z dalších zkušeností pedagogů základních škol. Závěrem tohoto úvodního slova nám prosím dovolte citovat výrok jednoho z ředitelů škol zapojených do našeho výzkumu, výrok, který dokladuje, že asistenti pedagoga mohou být prospěšní nejen v průběhu inkluzivně orientovaného vzdělávání, ale že jejich přítomnost a očekávaná podpora může sehrát významnou roli už na samotném počátku, v okamžiku rozhodování o přijetí nebo nepřijetí žáků vyžadujících mimořádnou podporu (žáků se speciálními vzdělávacími potřebami) do běžných škol: my programově občas přijímáme děti, které mají nárok na asistenta, abychom toho asistenta mohli mít, protože mnohé učitelky tady u nás, především na prvním stupni, jsou na to zvyklé. (ředitel-zp16) S přáním mnoha úspěchů ve Vaší pedagogické práci, autoři 8
1. Východiska: Asistence v podmínkách inkluzivního vzdělávání Současná lidská společnost v éře globalizace a propojování kultur prochází zásadními změnami a čelí mnoha výzvám. Na poli vzdělávání je jednou z těchto výzev koncept inkluze, pro který je příznačné úsilí o vznik takové společnosti, na jejímž životě se podílejí všichni bez rozdílu (Hájková; Strnadová 2010). Ve školství je základním cílem inkluze zahájit procesy vedoucí ke zkvalitňování výuky a k maximalizaci zapojení všech žáků (Booth; Ainscow 2007), v praxi pak jde zejména o maximální možné zapojení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve vzdělávacím prostředí běžných škol. O zavádění prvků inkluzivního vzdělávání do praxe škol usiluje v posledních letech i Česká republika. Národní akční plán inkluzivního vzdělávání (2010) ministerstva školství definoval inkluzivní vzdělávání jako koncept rozvíjející kulturu školy směrem k sociální soudržnosti, vzdělávání vycházející z uspořádání běžné školy způsobem, který naplňuje koncept rovných příležitostí a nabízí adekvátní podporu v rámci vyučování všem dětem bez ohledu na jejich individuální rozdíly s cílem maximálně rozvinout jejich vzdělávací potenciál (MŠMT 2010, s. 1). Efektivní zavádění inkluze ve vzdělávání je závislé na mnoha proměnných a vyžaduje týmovou spolupráci pedagogů, poradenských pracovníků, rodičů žáků, ale i vedení škol, zástupců státních orgánů a neziskových organizací i tvůrců organizačních a legislativních norem. Z mnoha přímých účastníků vzdělávacích procesů jsou to pak často asistenti pedagoga, na kterých může být úspěch či neúspěch inkluzivního vzdělávání do značné míry závislý: Fakt, že je zapojení asistentů do procesu vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami jedním z nejdůležitějších prvků v celém systému inkluzivního školství, potvrdilo například Rychlé šetření 01/2010 Ústavu pro informace ve vzdělávání. Výsledky tohoto výzkumu, kterého se zúčastnilo 2459 ředitelů mateřských, základní, středních a vyšších odborných škol, ukázaly, že nedostatek asistentů pedagoga je v procesu inkluzivního vzdělávání vnímán jako významná komplikace (44,5 % odpovědí) nebo dokonce jako zásadní problém (36,1 % odpovědí). Více jak polovina ředitelů škol (52,5 %) rovněž uvedla, že podporu MŠMT při zřizování funkce asistenta pedagoga pokládá za zcela nepostradatelnou (ÚIV 2010). Navzdory obecné shodě v otázce důležitosti asistentů v procesu inkluzivního vzdělávání čelí školy i asistenti stále mnoha problémům v rovině legislativní, organizační, ale i v oblasti nastavení žádoucích forem přímé práce s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. 9
1.1 Historie a současnost asistentů ve vzdělávání v ČR Historie Profese asistentů existuje ve vzdělávacím systému České republiky už více než dvě desetiletí, v jejichž průběhu ale doznávalo změn jak zaměření pracovní náplně asistentů, tak i samotné pojmenování těchto podpůrných pedagogických pracovníků. Ve vzdělávání žáků se zdravotním postižením se profese asistentů rozšířila po roce 1997 důvodem bylo přijetí Vyhlášky č. 127/1997 Sb. o speciálních školách a speciálních mateřských školách, podle které ve speciálních třídách pro žáky s poruchou autistického spektra, ve třídách pro žáky hluchoslepé, na přípravných stupních a ve třídách pro žáky s více vadami mohli vzdělávací činnost zabezpečovat dva pedagogičtí pracovníci. Během prvních let po přijetí této vyhlášky byla činnost asistentů zabezpečována pracovníky tzv. civilní služby (náhradního plnění povinné vojenské služby). Ve vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním byla podpora asistentů zprvu zaměřena výhradně na romské žáky; neoficiálně působili první asistenti v základních školách vzdělávajících větší počet romských žáků už v první polovině devadesátých let dvacátého století, oficiálně byla profese romský asistent uzákoněna do praxe zavedena v letech 1997 1998 (MŠMT 1998). V následujících letech došlo ke strmému nárůstu počtu těchto asistentů z dvaceti romských asistentů v roce 1997 vzrostl na dvě stě třicet asistentů v roce 2001 (Bartoňová 2003). K odklonu od funkce asistenta, který pracoval výhradně s romskými žáky a jejich rodiči, a zavedení širšího pojetí asistence, jež byla určená všem sociálně znevýhodněným žákům bez ohledu na etnickou příslušnost, došlo v letech 2000-2001, kdy byl název profese změněn na vychovatel-asistent učitele ; vztah k romským žáků byl v příslušném pokynu ministerstva školství nově zmiňován pouze ve formulaci, podle které by asistent měl pocházet z osob dobře znajících prostředí, z něhož v převážné většině žáci pocházejí (např. asistent z prostředí romské komunity) (MŠMT 2001, s. 20). Sjednocené pojetí asistenta pedagoga, bez ohledu na to, zda působí u žáků se zdravotním postižením nebo u žáků se sociální znevýhodněním, bylo zavedeno novou školskou legislativou v letech 2004-2005 a s několika dílčími úpravami platí dodnes. Současnost Podle školského zákona z roku 2004 jsou žáci se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním souhrnně označováni jako žáci se speciálními vzdělávacími potřebami (zákon č. 561/2004 Sb., 16). Asistence je těmto žákům poskytována dvěma organizačně odlišnými způsoby prostřednictvím asistenta pedagoga nebo zapojením osobního asistenta. 10
Osobní asistence je službou charakterizovanou zákonem o sociálních službách (zákon č. 108/2006 Sb.), osobní asistent je ve většině případů zaměstnancem neziskové organizace a ve škole působí na základě smlouvy mezi službu poskytující organizací a ředitelem školy. Mzdové náklady asistenta hradí zaměstnávající organizace za přispění rodičů žáka. V praxi je tato služba bohužel někdy zneužívána a sama její podstata se pak dostává do rozporu se zákonem. Byly zaznamenány případy, kdy ředitel školy podmínil přijetí žáka tím, že si rodiče zajistí osobního asistenta. To ovšem může být velmi nesnadné v závislosti na pokrytí neziskovými organizacemi v lokalitě; zároveň na službu osobní asistence musí rodiče žáka finančně přispívat, což je v rozporu s povinností školy zajistit vzdělávání všem žákům bezplatně (Uzlová 2010). Funkce asistenta pedagoga je podle školského zákona (zákon č. 561/2004 Sb., 16) zřizována ředitelem školy, nutný je souhlas krajského úřadu a u žáků se zdravotním postižením nebo zdravotním znevýhodněním i vyjádření školského poradenského zařízení. Asistent pedagoga je zaměstnancem školy a jeho mzda je plně hrazena ze státního rozpočtu, na rodiče žáků tedy nejsou kladeny žádné další finanční ani organizační nároky. Mezi osobními asistenty a asistenty pedagoga jsou rozdíly i v obsahu práce zatímco osobní asistent věnuje svou pozornost pouze jednomu konkrétnímu žáku, asistent pedagoga je druhým pedagogickým pracovníkem ve třídě a měl by pod vedením pedagoga pracovat nejen s žákem se speciálními vzdělávacími potřebami, ale i s ostatními žáky ve třídě. Z výše uvedeného je patrné, že zatímco funkce asistenta pedagoga je řešení systémové, které je garantované státem, pozice osobních asistentů je determinována individuálními možnostmi žáků a jejich rodičů. Z toho vyplývá, že zatímco osobní asistence by měla být ve vzdělávání službou spíše doplňkovou, podpora zajišťovaná asistenty pedagoga by i do budoucna měla být jednou z klíčových podmínek pro rozvoj inkluzivního vzdělávání 1. 1 Tato publikace je zaměřena na problematiku asistence v podmínkách inkluzivního vzdělávání, stranou pozornosti autorů je tedy ponechávána činnost asistentů pedagoga ve školách speciálních. 11
1.2 Legislativa upravující práci asistenta pedagoga Asistent pedagoga je pedagogickým pracovníkem, jehož činnost je zaměřena na podporu vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami; jeho funkce a náplň práce jsou legislativně zakotveny v normách definujících požadavky na pracovníky pedagogických profesí (zákon o pedagogických pracovnících), základní parametry vzdělávacího systému (školský zákon) a formy podpory vzdělání žáků se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním (vyhláška o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami). V procesu zapojení asistenta pedagoga do vzdělávání stojí na samotném počátku vlastní zřízení místa asistenta pedagoga, jež je zakotvené ve školském zákoně: (9) Ředitel mateřské školy, základní školy, základní školy speciální, střední školy, konzervatoře a vyšší odborné školy může ve třídě nebo studijní skupině, ve které se vzdělává dítě, žák nebo student se speciálními vzdělávacími potřebami, zřídit funkci asistenta pedagoga. V případě dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním je nezbytné vyjádření školského poradenského zařízení. (10) Ke zřízení jednotlivé třídy, oddělení nebo studijní skupiny s upravenými vzdělávacími programy v rámci školy podle odstavce 8 a ke zřízení funkce asistenta pedagoga podle odstavce 9 je v případě škol zřizovaných ministerstvem či registrovanými církvemi nebo náboženskými společnostmi, kterým bylo přiznáno oprávnění k výkonu zvláštního práva zřizovat církevní školy, nezbytný souhlas ministerstva, v případě škol zřizovaných ostatními zřizovateli souhlas krajského úřadu. (zákon č.561/2004 Sb., 16) Zákonem o pedagogických pracovnících jsou dány závazné předpoklady pro výkon práce asistenta pedagoga, mezi které patří plná způsobilost k právním úkonům, bezúhonnost, zdravotní způsobilost a znalost českého jazyka (zákon č. 563/2004 Sb., 3). Týž zákon také stanovuje požadavky na odbornou kvalifikaci asistenta pedagoga: (1) Asistent pedagoga, který vykonává přímou pedagogickou činnost ve třídě, ve které se vzdělávají děti nebo žáci se speciálními vzdělávacími potřebami 18), nebo ve škole zajišťující vzdělávání dětí a žáků formou individuální integrace 19), získává odbornou kvalifikaci a) vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném studijním programu v oblasti pedagogických věd, b) vysokoškolským vzděláním získaným studiem jiného akreditovaného studijního programu než podle písmene a) a vzděláním v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na pedagogiku, 12
studiem pedagogiky, nebo absolvováním vzdělávacího programu pro asistenty pedagoga uskutečňovaného vysokou školou nebo zařízením pro další vzdělávání pedagogických pracovníků (dále jen studium pro asistenty pedagoga ), c) vyšším odborným vzděláním získaným ukončením akreditovaného vzdělávacího programu vyšší odborné školy v oboru vzdělání s pedagogickým zaměřením, d) vyšším odborným vzděláním získaným ukončením jiného akreditovaného vzdělávacího programu než podle písmene c) a vzděláním v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na pedagogiku, studiem pedagogiky, nebo studiem pro asistenty pedagoga, e) středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání v oboru vzdělání s pedagogickým zaměřením, nebo f) středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením jiného vzdělávacího programu středního vzdělávání než podle písmene e) a vzděláním v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na pedagogiku, studiem pedagogiky, nebo studiem pro asistenty pedagoga. (2) Asistent pedagoga, který vykonává přímou pedagogickou činnost spočívající v pomocných výchovných pracích ve škole, ve školském zařízení pro zájmové vzdělávání, ve školském výchovném a ubytovacím zařízení, ve školském zařízení pro výkon ústavní nebo ochranné výchovy, nebo ve školském zařízení pro preventivně výchovnou péči, získává odbornou kvalifikaci a) vzděláním podle odstavce 1, b) středním vzděláním s výučním listem získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání a studiem pedagogiky, c) středním vzděláním získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání v oboru vzdělání zaměřeném na přípravu asistentů pedagoga, d) středním vzděláním získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání a studiem pedagogiky, nebo studiem pro asistenty pedagoga, nebo e) základním vzděláním a studiem pro asistenty pedagoga. (zákon č. 563/2004 Sb., ve znění zákona č.198/2012 Sb., 20) Kvalifikace pro výkon práce asistenta pedagoga může být tedy velmi různorodá minimem je základní vzdělání doplněné kvalifikačním kurzem pro asistenty pedagoga, maximem vysokoškolské vzdělání v pedagogickém oboru. 13
Formulace náplně práce asistenta pedagoga je v současné době do značné míry ponechána v kompetenci samotných škol, respektive jejich vedoucích pracovníků. Jistý závazný, velmi obecně koncipovaný základ poskytuje vyhláška o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, která uvádí základní činnosti asistenta pedagoga: (1) Hlavními činnostmi asistenta pedagoga jsou: a) pomoc pedagogickým pracovníkům školy při výchovné a vzdělávací činnosti, pomoc při komunikaci se žáky a zákonnými zástupci žáků a komunitou, ze které žák pochází, b) podpora žákům při přizpůsobení se školnímu prostředí, c) pomoc žákům při výuce a při přípravě na výuku, d) nezbytná pomoc žákům s těžkým zdravotním postižením při sebeobsluze a pohybu během vyučování a při akcích pořádaných školou mimo místo, kde škola v souladu se zápisem do školského rejstříku uskutečňuje vzdělávání. (vyhláška č. 73/2005 Sb., ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb., 7) Náplň práce asistenta pedagoga tak, jak je definována vyhláškou, ovšem předkládá pouhý základ, který je nutné respektovat, ale současně jej i rozvíjet do konkrétnější podoby, která by měla vycházet ze specifických potřeb žáků i učitelů dané školy pro zpracování této konkrétní náplně práce asistenta pedagoga v současnosti neexistuje žádný standardizovaný nebo doporučený postup. Velké rozdíly v praxi umožňuje současná legislativní úprava rozdělení práce asistentů na přímou a nepřímou pedagogickou činnost. Podle nařízení vlády o stanovení rozsahu přímé vyučovací, přímé výchovné, přímé speciálněpedagogické a přímé pedagogicko-psychologické činnosti pedagogických pracovníků, je rozsah přímé pedagogické činnosti asistentů pedagoga při plném pracovním úvazku 20 až 40 hodin týdně (příloha k nařízení vlády č. 72/2005 Sb., ve znění nařízení vlády 273/2009 Sb.); vlastní rozhodnutí o přesném určení poměru přímé a nepřímé pedagogické činnosti je oficiálně ponecháno v kompetenci ředitele školy teoreticky tedy může nepřímá pedagogická činnost tvořit až polovinu z úvazku asistenta, stejně dobře ale asistent nemusí mít v úvazku prostor pro nepřímou pedagogickou činnost žádný. Platové zařazení asistenta pedagoga objasňuje Informace MŠMT k zabezpečení vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami s podporou asistence (č.j. 14 453/2005-24). Platové zařazení asistenta pedagoga ve školách zřizovaných státem, krajem, obcí ve smyslu nařízení vlády č. 469/2002 Sb., ve znění nařízení vlády č. 331/2003 Sb., katalog prací č. 2.16.3, se uskutečňuje na základě nejnáročnějších požadovaných činností a odborné kvalifikace. Platové zařazení je možné od 4. do 8. platové třídy podle požadavků školy a školského zařízení na 14
náročnost vykonávané práce. Asistent pedagoga je pedagogickým pracovníkem, proto mu náleží platový tarif podle přílohy č. 2 nařízeni vlády č. 330/2003 Sb., ve zněni pozdějších předpisů, a 8 týdnů dovolené. 1.3 Vybrané poznatky z domácích i zahraničních výzkumů Vzdělání asistenta pedagoga Otázka preferované úrovně vzdělání asistentů pedagoga se objevuje v mnoha zahraničních i několika domácích výzkumech. Například Giangreco a Doyle (2007) ve své komparativní studii zpracovali výstupy dvou desítek výzkumných šetření a souvisejících odborných článků z USA, Anglie, Austrálie, Itálie a Švédska; srovnávané práce se opakovaně shodovaly mimo jiné v tom, že kvalifikace asistentů pedagoga je velmi různorodá, že většina asistentů nemá vysokoškolské vzdělání, že většina asistentů na pozici nastupuje bez předchozích zkušeností z oblasti vzdělávání nebo speciálního vzdělávání a že se asistentům ani v průběhu jejich zaměstnání obvykle nedostává adekvátního školení, výcviku a kontroly. Podle jiné studie Giangreca (2010) srovnávající zapojení asistentů pedagoga v USA a ve Velké Británii je vzdělání asistentů často na nedostatečné úrovni a asistenti nezřídka dostávají v praxi úkoly, pro jejichž realizaci nejsou adekvátně vzděláni. Na druhou stranu ale ani vysokoškolské vzdělání nemusí být v práci asistentů vždy jasnou výhodou: Devecchi a kol. (2012) na základě výstupů ze tří výzkumných studií srovnávali práci asistentů pedagoga ve Velké Británii a podpůrných učitelů v Itálii (kde asistenti v systému vzdělávání neexistují a jejich místo částečně zaujímají právě podpůrní učitelé) a došli k závěru, že zatímco u britských asistentů pedagoga je nevýhodou jejich nižší vzdělání a z něj vyplývající podřadné postavení v pedagogickém sboru, u italských podpůrných pedagogů může být nevýhodou jejich vysokoškolská kvalifikace, která u ostatních pedagogů vede k přesunu zodpovědnosti za vzdělávání žáků se speciálními potřebami právě na podpůrné pedagogy. V českém prostředí se problematiky vzdělání asistentů pedagoga dotkly některé výzkumy zaměřené na práci asistentů působících u žáků se sociálním znevýhodněním i tyto výzkumy u asistentů prokázaly velkou variabilitu dosaženého vzdělání. Například ve výzkumném šetření Drotárové (2006) měla necelá třetina z 240 asistentů u žáků se sociálním znevýhodněním pouze základní vzdělání, více než 60 % středoškolské vzdělání a pouhá 2,5 % vzdělání vysokoškolské. Pro srovnání je možné odkázat na výzkum Bartoňové a Pipekové (2008), ve kterém měla 15
čtvrtina z 97 asistentů v přípravných třídách pro žáky se sociálním znevýhodněním základní vzdělání, více než polovina asistentů středoškolské vzdělání a přibližně 11 % asistentů vzdělání vysokoškolské. Preferované vlastnosti, schopnosti a dovednosti asistenta pedagoga Vedle dosažené úrovně vzdělání jsou u asistentů pedagoga často velmi důležité i jiné kvalifikační předpoklady, schopnosti, dovednosti a osobnostní rysy. V zahraničí se těmto předpokladům věnovali například Groom a Rose (2005), jejichž šetření se zúčastnilo 94 škol s asistenty u žáků se sociálně-emocionálně- -behaviorálními obtížemi 2 podle výsledků výzkumu školy při výběru asistentů kladou důraz na následující osobnostní kvality uchazečů (v pořadí od nejdůležitější): schopnost týmové práce, ochota se učit, adaptabilita, trpělivost a smysl pro spravedlnost, vychovatelské dovednosti, schopnost naslouchání, schopnost pracovat pod tlakem, schopnost samostatné práce, porozumění pro potřeby žáka. V kontextu českého vzdělávacího systému se kvalifikačními předpoklady pro profesi asistenta pedagoga zabývaly práce Drotárové (2006), která se věnovala problematice asistence žáků se sociálním znevýhodněním, a Uzlové (2010), jejíž publikace vychází zejména ze zkušeností s asistencí u žáků se zdravotním postižením. Dle výsledků dotazníkového šetření Drotárové (2006) mezi nejdůležitější z preferovaných vlastností, schopností a dovedností asistenta působícího u žáků se sociálním znevýhodněním patří kladný vztah k dětem i k lidem obecně, empatie, komunikativnost a trpělivost. Na některých vlastnostech a dovednostech se asistenti shodují s učiteli i řediteli škol, u některých osobnostních dispozic se ale preference jednotlivých účastníků vzdělávacího procesu liší: Tři vlastnosti považují asistenti za důležitější, než jejich nadřízení jedná se o empatii, trpělivost a ochotu pomáhat. Přibližně stejně hodnotí spolehlivost, vstřícnost a potřebu znalosti prostředí. Naopak výrazně méně vnímají asistenti důležitost důslednosti, ochoty spolupracovat, pracovitosti, samostatnosti a zodpovědnosti. Zaměstnavatelé (ředitelé) přitom kladnou větší důraz na zodpovědnost a ochotu vzdělávat se, stejně jako na vědomostní předpoklady, učitelé pak zdůrazňují důslednost a výrazně (oproti asistentům a ředitelům) též kreativitu. (Drotárová 2006, s.76) Na základě svých zkušeností s asistenty pedagoga pracujícími zejména s žáky se zdravotním postižením popsala preferované osobnostní kvality asistentů i Uzlová (2010), podle které výkon práce asistenta předpokládá určitý ucelený a vyrovnaný komplex osobnostních dispozic: Práce asistenta pedagoga vyžaduje motivovaného člověka, k jehož základním charakteristikám patří komunikativnost, 2 SEBD = social, emotional and behavioral difficulties 16
kreativita, tvořivost, flexibilita, schopnost týmové spolupráce, spolehlivost, dále trpělivost, vstřícnost, empatie a laskavost, ale také důslednost a odpovědný přístup. Zkrátka pozitivní, vyrovnanou osobnost. Asistent musí zvládnout vymezení hranic ve vztahu k učiteli, k začleněnému dítěti, jeho spolužákům i rodičům. Musí umět najít správnou míru v těchto vztazích, nebýt příliš dominantní ani submisivní. (Uzlová 2010, s.45) Formulace náplně práce asistenta pedagoga Formulace náplně práce asistenta pedagoga a definování konkrétních úkolů a činností, jejichž plnění je od asistenta pedagoga očekáváno, závisí v praxi na mnoha různých faktorech. Giangreco a Doyle (2007) poukazují v již zmiňované studii na četné rozpory a nejasnosti v otázkách, co utváří vhodné role asistentů pedagoga a nakolik jsou role asistentů konstituovány v souladu s potřebami učitelů, potřebami žáků, podmínkami školy a dalšími možnými vlivy. Obdobné stanovisko zastávají Egilson a Traustadottir, autoři islandské studie o práci asistentů pedagoga u žáků s tělesným postižením (2009, s. 27): Vztah mezi vzdělávacími potřebami žáků a rolí a povinnostmi jejich asistentů nebyl vždy zcela zřejmý. Častěji to byly úsudky učitele a jeho vyučovací styl, tradice a někdy i jednoduše náhoda, které hrály roli rozhodujících faktorů 3 V rámci českého pedagogického výzkumu reflektovali široké rozkročení v náplni práce asistentů pedagoga ve své výzkumu například Němec a Štěpařová (2008, s. 250): Nahlédneme-li do oficiální náplně práce asistentů, kterou pro ně sestavil ředitel školy, pak můžeme konstatovat, že profesní očekávání vedení školy je založeno velice široce, od prací odborných (pedagogicko-psychologických) až po práce pomocné (technického charakteru). Drotárová (2006) ve své studii analyzovala oficiální práce asistentů pedagoga u žáků se sociálním znevýhodněním a získané údaje následně porovnala s výpověďmi asistentů v esejích na téma Můj typický pracovní den. Na základě tohoto srovnání došla jeho autorka k závěru, že některé činnosti vykonávají asistenti daleko častěji, než by odpovídalo jejich oficiální náplni práce zejména šlo o činnosti týkající se sociálně nežádoucích jevů (obsaženy v 35 % pracovních náplní, v esejích je jako typické ale uvedlo celých 49 % asistentů) a doučování žáků (v pracovních náplních 23 %, v esejích asistentů 37 %). 3 The relationship between the pupils educational needs and the roles and responsibilities of their assistants was not always clear. Rather, the teacher s decisions and teaching style, traditions, or simply coincidence appeared to be the decisive factors (Egilson; Traustadottir 2009, s. 27). 17
Přímá a nepřímá pedagogická činnost asistentů Dělení práce asistentů na přímou a nepřímou pedagogickou činnost není výzkumem příliš reflektováno, jistý základ pro srovnání s realitou vzdělávání v ČR mohou poskytnout například výsledky dlouhodobého britského výzkumu DISS (the Deployment and Impact of Support Staff project): Webster a kol. (2010) v interpretaci tohoto výzkumu do přímé pedagogické práce zahrnují veškerou práci uskutečňovanou s žáky (podporu při zpracování vzdělávacích úkolů, individuální a skupinovou výuku ad.); do nepřímé pedagogické činnosti řadí zejména různé administrativní úkony. V takto koncipovaném dělení pedagogické činnost pak z výsledků DISS vyplývá, že většina pracovního dne britských asistentů pedagoga je věnována práci přímé sledovaní asistenti vykonávali především různorodé pedagogicko-podpůrné úkoly v interakci s žáky (průměrně necelé 4 hodiny denně), doplněné aktivitami na podporu učitele a vzdělávacích plánů (necelých 1,5 hodiny) a dalšími úkoly (necelá 1 hod.). Nedostatečný prostor pro nepřímou pedagogickou činnost se v praxi často projevuje snížením kvality spolupráce asistenta s učitelem například Giangreco (2010) upozorňuje na nedostatek času asistentů a učitelů pro společné plánování výukových aktivit. Práce asistenta s žáky Problematika práce asistenta s žáky může být v pedagogickém výzkumu zkoumána z mnoha úhlů pohledu, například z hlediska forem podpory žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, z hlediska dopadů na výsledky žáků a jejich sociální začleňování, z hlediska rozdělení pozornosti asistenta mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a ostatní žáky atd. Za pozornost v této oblasti stojí zejména rizika spojená s nesprávným využitím asistentů ve výuce a reálné i potencionální chyby, kterých se asistenti mohou dopouštět nebo dopouštějí. Již několika výzkumy prokázaným rizikem je zvýšení pocitu stigmatizace a sociální izolace u žáka se speciálními vzdělávacími potřebami, jenž je podporovaný asistentem pedagoga například u žáků s tělesným postižením na tento negativní dopad asistentské podpory upozorňují Egilson a Traustadottir (2009). V kontextu asistentské podpory ve vzdělávání žáků s poruchou autistického spektra poukazují na riziko zvýšení sociální izolace žáka Symes a Humphrey (2011), kteří ovšem zároveň i relativizují negativní vnímání tohoto jevu s odůvodněním, že není jasné, nakolik jistá míra sociální izolace žáka s poruchou autistického spektra může být vnímána jako nežádoucí. Giangreco (2010) upozorňuje na nežádoucí, bohužel ale relativně častou praxi, kdy se asistenti stávají primárními vzdělavateli žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. 18
Na velmi důležitý aspekt práce asistenta pedagoga s žáky v této souvislosti poukazují Webster a kol. (2010) v interpretaci již zmiňovaného výzkumu DISS, ve kterém se ukázalo, že někteří žáci se speciálními vzdělávacími potřebami podporovaní asistentem pedagoga dosahují nižších výsledků než srovnatelní žáci, kteří podporu asistenta k dispozici nemají. Jedno z možných vysvětlení pokládá tento negativní efekt za důsledek stavu, ve kterém jsou žáci se speciálními vzdělávacími potřebami dlouhodobě ve větší míře vzděláváni méně kvalifikovaných asistentem pedagoga, zatímco se více kvalifikovaný učitel věnuje ostatním žákům ve třídě jak jinak uvádí Balshaw (2010, s. 337): Žáci, kteří nejvíce potřebují efektivní profesionální a vysoce kvalifikovanou pozornost, mají nejmenší pravděpodobnost, že se jim takové pozornosti dostane. 4 Webster a kol. (2010) rovněž upozorňují na některé častěji se objevující chyby v interakcích asistentů s žáky, ve kterých ve srovnání s učiteli asistenti častěji žákům napovídají, častěji za žáky odpovídají, častěji poskytují nesprávné nebo matoucí výklady látky a častěji se zaměřují na samotné plnění úkolů (místo aby ověřovali, že žák látku pochopil a že se látku naučil). Vedle konkrétních úkonů asistentské podpory žáka a rozdělení pozornosti asistenta pedagoga mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a ostatní žáky je pro vzdělávací praxi důležitá i otázka, nakolik dělit podporu asistenta pedagoga mezi větší počet tříd v tomto směru stojí jistě za pozornost studie Šándorové (2011), která v rámci výzkumu realizovaného na několika stovkách slovenských škol vzdělávajících větší počet žáků se sociálním znevýhodněním prokázala, že účinnost práce asistenta pedagoga je jednoznačně vyšší při rozsáhlejších hodinových úvazcích v jedné třídě. Spolupráce asistenta s učitelem Kvalita a intenzita spolupráce asistenta s učitelem je podle dostupných výzkumů v jednotlivých případech velmi odlišná a může záviset jak na předchozí průpravě pro vzájemnou spolupráci, tak i na míře sdíleného času pro společnou přípravu na vyučování nebo na úrovni komunikačních dovedností asistentů a pedagogů. Giangreco a Doyle (2007) v této oblasti poukazují na různorodé reakce učitelů na přítomnost asistenta ve výuce někteří pedagogové vnímají asistenty jako cennou podporu, jiní se obávají přijmout druhou dospělou osobu do třídy. Na četné nedostatky poukazují i Webster a kol. (2010), podle nichž převážná většina pedagogů nikdy neprošla žádnou organizovanou průpravou pro spolupráci s asistentem. Navíc polovina z těch pedagogů, kteří nějakým školením pro práci 4 the pupils most in need of effective high quality professional attention are least likely to get it (Balshaw 2010, s. 337). 19
asistentem prošli, považuje toto školení za málo užitečné. Tíž autoři pak při interpretaci výzkumu DISS uvádějí, že celé tři čtvrtiny britských učitelů spolupracujících s asistentem nemají žádný vyhrazený čas pro společné přípravy s asistentem nebo pro poskytování zpětné vazby k asistentově činnosti. To ovšem zdaleka nemusí znamenat, že ke společným přípravám asistenta s učitelem a k související komunikaci mezi nimi nedochází Webster a kol. (2010) uvádějí, že více než sedmdesát procent ze sledovaných asistentů pracovalo i dobrovolně nad rámec placených hodin a že společné přípravy a komunikace s učitelem se často odehrávaly právě v tomto čase navíc. Různorodá úroveň spolupráce mezi asistenty a pedagogy se již dříve ukázala i v českém pedagogickém výzkumu. Na jedné straně Němec a Štěpařová (2008) uvedli, že asistenti účastnící se jejich ohniskových skupin často popisovali dobré zkušenosti ze spolupráce s učiteli. Na druhé straně ve výzkumném šetření Bartoňové a Pipekové (2008) více než 40 % respondentů z řad asistentů pedagoga označilo ve své vlastní praxi za nejvíce problémovou oblast komunikace s ostatními pedagogickými pracovníky. Novější výzkum Kratochvílové (2013) dokládá, že díky zvyšujícímu se počtu žáků vyžadujících asistenci si učitelé více uvědomují význam role asistentů ve třídách. Přiznávají, že se postupně učí vzájemné spolupráci, ale mají dnes o hodně jasněji vymezené role ve třídě. Učitel je zodpovědný za výuku a jeho povinností je ji plánovat. Asistent je mu ku pomoci a učitel s ním ve výuce musí spolupracovat. Je třeba, aby se naladili jeden na druhého (Kratochvílová, 2013, s. 121). Učitelé si dnes často cení asistentů proto, že jim poskytují reflexi výuky a požadují po nich, aby podporovali aktivní účast ve výuce všech žáků, nikoliv jen těch žáků, pro které byli původně angažováni. Zajímavé postřehy přináší výzkum Kratochvílové ke zkušenostem ředitelů škol. Dokládá jejich postoj k délce spolupůsobení asistentů a pedagogů ve třídách. Pokud si učitel s asistentem vzájemně vyhovují, je dobré, aby asistent zůstal na škole déle než jeden rok, neboť se tím jejich spolupráce zkvalitňuje a rozvíjí. 20
2. Asistent pedagoga optikou výzkumného šetření Prezentovaný výzkum byl realizován v období od května 2012 do prosince 2013, vlastní sběr dat probíhal v průběhu školního roku 2012/2013 na pětadvaceti základních školách běžného typu (výsledky šetření tedy nereflektují práci pedagogických asistentů na školách samostatně zřizovaných pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami). Školy spolupracující ve výzkumu byly záměrně vybírány tak, aby byla zohledněna problematika asistence ve třídách s žáky se sociálním znevýhodněním i ve třídách s žáky se zdravotním postižením, a současně i tak, aby byly zastoupeny velké městské školy i menší školy z venkovských lokalit. 2.1 Metodologie výzkumu a charakteristika výzkumného souboru Metodologie Svou povahou byl popisovaný výzkumný projekt realizován jako tzv. orientační výzkum, jehož zaměření je především deskriptivní, cílené na porozumění dané oblasti zkoumání (Ferjenčík 2010). Základní strategie odpovídala koncepci smíšeného výzkumu, který je definován jako přístup, v němž dochází ke kombinaci kvantitativních a kvalitativních metod, přístupů a paradigmat (Hendl 2008). Dominantní technikou výzkumu byly částečně strukturované rozhovory s využitím otevřených otázek, jejichž cílem bylo reflektovat zkušenosti a názory jednotlivých účastníků výzkumu. V zájmu zajištění komplexního pohledu na zkoumaný fenomén byly respondenty výzkumu různí účastníci vzdělávacího procesu dotazováni byli jak samotní asistenti pedagoga, tak i učitelé a ředitelé škol; na rozdíl od některých dříve realizovaných výzkumů v této oblasti byli do výzkumu prostřednictvím rozhovorů zapojeni také žáci se speciálními vzdělávacími potřebami. V rámci triangulace výzkumných technik byla data z rozhovorů doplňována postřehy z nestrukturovaného pozorování práce asistenta pedagoga ve výuce a výstupy z použitých psychodiagnostických testů (standardizované osobnostní testy administrované s asistenty pedagoga 5 ). Sběr dat ve výzkumu byl rozdělen na dvě etapy: Etapa I byla realizována v období září 2012 až prosinec 2012 a byla zaměřena na asistenci u žáků se sociálním znevýhodnění. Do této části výzkumu se zapojilo deset základních škol, v rámci této etapy výzkumu se uskutečnilo 12 rozhovorů s asistenty pedagoga, 12 rozhovorů s učiteli, 5 Testy ICL a SIPO; výsledky těchto testů budou publikovány samostatně v odborném tisku. 21
12 rozhovorů se skupinami žáků se sociálním znevýhodněním a 10 rozhovorů s řediteli (nebo zástupci ředitelů) škol. Etapa II proběhla v období od ledna do června 2013 a byla zaměřena na práci asistentů působících ve třídách s žáky se zdravotním postižením. Do druhé etapy sběru dat ve výzkumu bylo zapojeno patnáct škol, ve kterých bylo realizováno 28 rozhovorů s asistenty pedagoga, 28 rozhovorů s učiteli, 15 rozhovorů s řediteli (nebo zástupci ředitelů) škol a 32 rozhovorů 6 s žáky se zdravotním postižením. Rozhovory byly realizovány ve škole, obvykle v samostatné třídě, výjimečně na chodbě nebo v kabinetu; obvyklá délka jednoho rozhovoru s žákem/žáky, stejně jako rozhovoru s učitelem byla deset až patnáct minut, časová dotace rozhovorů s asistenty a řediteli byla přibližně dvojnásobná. Z celkového počtu sto pěti rozhovorů s pedagogickými pracovníky (asistenty, učiteli, řediteli) byl z 93 rozhovorů pořízen audiozáznam. Z dvanácti rozhovorů s pedagogickými pracovníky, kteří nahrávání odmítli, stejně jako ze 44 rozhovorů s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami byl pořízen písemný záznam přímo v průběhu rozhovoru. Pozorování probíhalo u každého asistenta v rámci několika výukových hodin v průběhu jednoho vyučovacího dne; data získaná z pozorování byla použita k porovnání s daty získanými v rozhovorech, případně k doplnění výpovědí respondentů výzkumu. Po ukončení sběru dat navázalo ve výzkumu jejich zpracování a hodnocení. V souladu s postupy pro tvorbu teorie (Gavora 2010) byla provedena identifikace významových kategorií, jejich kódování, kategorizace a následná vlastní formulace teorie. Popis výzkumného souboru Do výzkumu se zapojilo dvacet pět základních škol z Prahy, Středočeského kraje, Jihočeského kraje, Plzeňského kraje a z Kraje Vysočina. V převážné většině se jednalo o školy, které mají s asistenty pedagoga mnohaleté zkušenosti téměř polovina spolupracujících škol zaměstnávala pedagogické asistenty v době výzkumu už více než osm let, na druhé straně pouze v jedné škole existovala pozice asistenta pedagoga méně než rok. 6 V pěti případech proběhly dva rozhovory s různými žáky pracujícími s jednou asistentkou, v jednom případě naopak žákyně se zdravotním postižením účast na výzkumu odmítla. 22
Tab. 1: Zkušenost školy s asistenty Jak dlouho už škola zaměstnává asistenty pedagoga 1 rok nebo méně 1 škola 2 až 3 roky 3 školy 4 až 5 let 5 škol 6 až 7 let 3 školy 8 nebo více let 12 škol údaj není znám 1 škola Historie asistentů ve škole asistenti ve třídách s žáky se sociálním znevýhodněním = 6,2 roku Historie asistentů ve škole asistenti ve třídách s žáky se zdravotním postižením = 8,6 roku Historie asistentů ve škole celkem = 7,7 roku; modus = 4 roky, 9 let; medián = 7,5 roku Výzkumu se zúčastnili poměrně zkušení asistenti pedagoga, v profesi asistenta pracovali v průměru pátým rokem; sedm spolupracujících asistentů bylo na této pozici zaměstnáno prvním rokem, sedm respondentů výzkumu pracovalo na místě asistenta osm nebo více let; jedna z asistentek měla dvanáct a jeden asistent dokonce patnáct let zkušeností na dané pozici. Průměrná praxe asistentů u žáků se sociálním znevýhodněním byla o něco vyšší než praxe asistentů působících ve třídách s žáky se zdravotním postižením. Nezanedbatelné množství asistentů ve výzkumu rovněž referovalo o svých zkušenostech z jiných pedagogických a sociálně orientovaných profesí v šesti případech se jednalo o bývalé učitelky (z toho čtyři v důchodovém věku s více než třicetiletou pedagogickou praxí), dvě asistentky měly z minulosti rozsáhlé zkušenosti na pozici vychovatelek ve školních družinách, dvě asistentky a jeden asistent ve školství zúročili zkušenosti z neziskových organizací působících v sociální oblasti. Tab. 2: Délka praxe asistentů na pozici asistenta pedagoga Jak dlouho už pracujete jako asistent pedagoga? praxe 1 rok nebo méně praxe 2 až 3 roky praxe 4 až 5 let praxe 6 až 7 let praxe 8 nebo více let 7 asistentů 12 asistentů 9 asistentů 5 asistentů 7 asistentů Průměrná praxe asistentů pedagoga působících ve třídách s žáky se sociálním znevýhodněním = 5,8 roku Průměrná praxe asistentů pedagoga působících ve třídách s žáky se zdravotním postižením = 3,8 roku Průměrná praxe asistentů celkem = 4,4 roku; modus = 3 roky; medián = 4 roky 23
Převážná většina asistentů zapojených do výzkumu měla úplné střední nebo vyšší vzdělání, necelou čtvrtinu z dotazovaných asistentů tvořili dokonce absolventi vysokých škol. Nejčastěji zastoupeným stupněm dosaženého vzdělání byla střední škola s maturitou jednalo se jak o absolventy středních škol pedagogických, tak i o absolventy středních škol s nepedagogickým zaměřením, kteří dále prošli kvalifikačním kurzem pro asistenty pedagoga. Tab. 3: Kvalifikace asistentů pedagoga základní vzdělání + kurz pro asistenty pedagoga SŠ bez maturity + kurz pro asistenty pedagoga SŠ s maturitou pedagogická SŠ sociálně-právní (zaměření na práci AP) SŠ nepedagogická + kurz pro asistenty pedagoga VŠ s pedagogickým zaměřením VŠ jiná + kurz pro asistenty pedagoga bez odpovídající kvalifikace 1 asistent 5 asistentů 9 asistentů 2 asistenti 12 asistentů 7 asistentů 2 asistenti 2 asistenti Dva asistenti působící ve třídách s žáky se sociálním znevýhodněním absolvovali střední školu sociálně-právní se zaměřením na přípravu pedagogických asistentů. Pouze dva asistenti ve výzkumu nesplňovali kvalifikační požadavky dané platnou legislativou. V jednom případě se jednalo o asistentku s úplným středoškolským vzděláním nepedagogického zaměření doplněným o kurz pro osobní asistenty; tato asistentka ve škole působila převážně u žáka s těžkým tělesným postižením a její práce do značné míry spočívala v zajištění sebeobslužných činností žáka. Ve druhém případě se jednalo o asistentku vyučenou, bez odpovídající pedagogické kvalifikace (ale s mnohaletou zkušeností z dané školy z nepedagogické profese); na místo této asistentky získala škola finanční prostředky odpovídající úvazku 0,2, a v dané lokalitě nebylo možné sehnat na tak malý úvazek nikoho jiného, než tuto pracovnici, toho času již v důchodovém věku. Většina asistentů zapojených do výzkumu pracovala na prvním stupni, jen 8 ze sledovaných 40 asistentů působilo na stupni druhém z toho dva asistenti měli v úvazku jen pár hodin na druhém stupni, tři asistenti ale pracovali na druhém stupni převážnou většinu své pracovní doby, další tři asistenti pracovali dokonce výhradně jen na druhém stupni. Míra zkušeností, které měli s asistenty učitelé účastnící se výzkumu, byla různorodá; deset dotazovaných pedagogů pracovalo s asistentem ve třídě v době výzkumu méně než rok, současně ale osm učitelů ve výzkumu spolupracovalo s asistentem 24
osm nebo více let; jeden respondent z řad učitelů měl asistenta ve třídě už patnáctým rokem. Za pozornost v tomto ohledu stojí rozdíl mezi učiteli ve třídách s žáky se sociálním znevýhodněním a učiteli vzdělávajícími žáky se zdravotním postižením. Zatímco ve třídách s žáky se zdravotním postižením spolupracovali učitelé s asistenty průměrně čtvrtým rokem, ve třídách s žáky se sociálním znevýhodněním byla průměrná zkušenost učitele s asistentem téměř dvojnásobná spolupráce učitele s asistentem pedagoga zde probíhala v průměru již více než sedm let. Tab. 4: Zkušenost učitelů s asistenty Jak dlouho už pracujete s asistentem pedagoga ve třídě? 1 rok nebo méně 10 učitelů 2 až 3 roky 14 učitelů 4 až 5 let 6 učitelů 6 až 7 let 2 učitelé 8 nebo více let 8 učitelů Zkušenost učitelů s asistenty ve třídách s žáky se sociálním znevýhodněním = 7,4 roku Zkušenost učitelů s asistenty ve třídách s žáky se zdravotním postižením = 3,2 roku Zkušenost učitelů s asistenty celkem = 4,4 roku; modus = 3 roky; medián =3 roky Do výzkumu bylo prostřednictvím rozhovorů zapojeno rovněž 68 žáků se speciálními vzdělávacími potřebami 36 respondentů bylo dotazováno ve 12 skupinových rozhovorech se žáky se sociálním znevýhodněním; 32 žáků se zdravotním postižením bylo dotazováno v rozhovorech individuálních. Tab. 5: Žáci ve výzkumu: charakter vzdělávacích potřeb a zařazení do tříd Celkový počet žáků ve výzkumu: 68 rozdělení podle tříd počet žáků se sociálním znevýhodněním: 36 počet žáků se zdravotním postižením/ znevýhodněním: 32 z toho: 1. třída 2 žáci 2. třída 4 žáci mentální postižení 3 žáci 3. třída 8 žáků tělesné postižení 7 žáků 4. třída 7 žáků zrakové postižení 3 žáci 5. třída 5 žáků sluchové postižení 1 žák 6. třída 1 žák poruchy aktivity a pozornosti (ADHD, ADD) 9 žáků 7. třída 3 žáci specifické vývojové poruchy školních dovedností 2 žáci 8. třída 1 žák poruchy autistického spektra 5 žáků 9. třída 1 žák zdravotní znevýhodnění epilepsie 2 žáci 25
Pozn. aut.: veškerá jména žáků použitá v následujících kapitolách, při prezentaci výsledků výzkumu, byla v zájmu zachování anonymity respondentů změna. 2.2 Vzdělání asistenta pedagoga Podle respondentů výzkumu je odpovídající vzdělání jedním z nejdůležitějších předpokladů pro efektivní výkon práce asistenta pedagoga; za důležitý označila požadavek na odpovídající vzdělání asistenta více než polovina dotazovaných pedagogických pracovníků (viz též kap. 2.3). Za zajímavý lze v tomto směru považovat rozdíl mezi postoji pedagogických pracovníků, působících u žáků se sociálním znevýhodněním, a pedagogických pracovníků ze tříd a škol vzdělávajících žáky se zdravotním postižením požadavek na dostatečné formální vzdělání asistenta pedagoga daleko častěji zmiňovali dotazovaní respondenti (asistenti, učitelé i ředitelé) ze tříd a škol vzdělávajících žáky se zdravotním postižením; ve skupině pedagogických pracovníků ze tříd a škol s žáky se sociálním znevýhodněním celé dvě třetiny formální vzdělávání asistenta za podstatné nepovažovaly, resp. ho jako důležité v realizovaných rozhovorech nezmínily (viz tab. 6). Ve srovnání s pedagogickými pracovníky byly překvapivě opačné preference dotazovaných žáků se speciálními vzdělávacími potřebami požadavek na odpovídající vzdělání asistenta pedagoga byl zmíněn v celé polovině rozhovorů s žáky se sociálním znevýhodněním, ale jen v necelé pětině rozhovorů s žáky se zdravotním postižením. Tab. 6: Důraz na odpovídající vzdělání asistenta pedagoga Počet odpovědí, ve kterých respondenti zmínili požadavek na odpovídající vzdělání a znalosti asistenta pedagoga (na otázku Jaké nejdůležitější vlastnosti a schopnosti by podle Vás měl mít asistent pedagoga? ) ve školách/třídách s žáky se sociálním znevýhodněním ve školách/třídách s žáky se zdravotním postižením asistenti ve třetině rozhovorů (33 %) ve více než polovině rozhovorů (54 %) učitelé ve třetině rozhovorů (33%) téměř ve třech čtvrtinách rozhovorů (71%) ředitelé v necelé třetině rozhovorů (30%) ve více než polovině rozhovorů (60%) žáci v polovině rozhovorů (50%) v necelé pětině rozhovorů (19%) 26