Závěrečná práce. K otázce pravopisu na 2. stupni ZŠ a SŠ

Transkript

1 Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání Závěrečná práce K otázce pravopisu na 2. stupni ZŠ a SŠ Vypracovala: Mgr. Veronika Plášilová Vedoucí práce: PhDr. Milena Nosková České Budějovice 2018

2 Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě - v úpravě vzniklé vypuštěním vyznačených částí archivovaných Pedagogickou fakultou elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů. V Českých Budějovicích dne Mgr. Veronika Plášilová

3 Poděkování Děkuji vedoucí závěrečné práce PhDr. Mileně Noskové za cenné rady a připomínky při zpracování závěrečné práce.

4 Anotace Závěrečná práce se dělí na dvě části teoretickou a praktickou. V Teoretické části vysvětluji pojmy jako didaktika, Rámcový vzdělávací program, metodika, pravopis. Praktická část obsahuje porovnání časové dotace vybraných škol. Dále jsem představila učebnice, se kterými žáci na zkoumaných školách pracují. V závěru práce jsem uvedla problematické pravopisné jevy. Práce obsahuje i několik návrhů na zlepšení pravopisu..

5 Anotace The thesis is divided into two parts - theoretical and practical. The theoretical part explains terms as didactics, framework educational program, methodology and spelling. The practical part contains a comparison of the time subsidy in the selected schools. There are also introduced textbooks which students are using in the tested schools. At the end of the thesis are introduced problematic spelling phenomena. This work also includes several suggestions for better spelling.

6 Obsah Úvod Teoretická část Didaktika Historie didaktiky Vývoj didaktiky ve 20. století Současná situace Systém kurikulárních dokumentů Národní vzdělávací program Rámcové vzdělávací programy Školní vzdělávací program Kurikulum Učební osnovy Učebnice Metodika Pravopis a vývoj pravopisu Od praslovanštiny po starou češtinu Střední čeština: humanismus a baroko Nová čeština: od vzniku národního obrození po současnost Norma, úzus, kodifikace Praktická část Učebnice Popis učebnic Časová dotace pro výuku Českého jazyka Problematické jevy Závěr Použité zdroje Seznam příloh... 45

7 Úvod Ve své závěrečné práci jsem navázala na výzkum ze své bakalářské práce Srovnání znalosti mezi žáky základní školy a studenty střední a vysoké školy (2013). Pro aktuálnost a zejména pro osobní zaujetí jsem se rozhodla pojmout tuto práci z pedagogického hlediska. Bakalářská práce byla orientována na lingvistickou stránku. Výzkum se zaměřoval na srovnání znalosti pravopisu i/y mezi žáky a studenty různých škol a ročníků. Výsledky úrovně znalosti pravopisu žáků a studentů byly stanoveny na základě výsledků vzorového testu. Do závěrečné práce jsem přebrala část výsledků, které se nyní pokusím porovnat na základě časové dotace. Závěrečnou práci jsem rozdělila na dvě části: Teoretickou a Praktickou. V Teoretické části se pokusím vysvětlit pojmy jako didaktika, Rámcový vzdělávací program, metodika, pravopis. Kapitolu o pravopisu jsem převzala ze své bakalářské práce. V části Praktické se pak zaměřím na porovnání časové dotace a stručně se pokusím představit učebnice, se kterými zkoumaní žáci pracují. Na závěr práce bych uvedla pravopisné jevy, které žákům dělaly největší potíže. Cílem práce je porovnání výsledků žáků na základě časové dotace, představení učebnic, se kterými tito žáci pracují a navrhnout možná řešení na zlepšení úrovně pravopisu. 7

8 1 Teoretická část 1.1 Didaktika Slovo didaktika má původ v řečtině. Odvozuje se od slovesa didaskein, které se překládá jako učit, vyučovat, poučovat, jasně vykládat či dokazovat. Didaktika může být definována několika způsoby, ten nejjednodušší je, že se jedná o teorii vyučování (Kalhous, Obst 2002). Skalková ve svém díle Obecná didaktika uvádí, že se jedná o teorii vzdělání a vyučování. Zabývá se problematikou obsahů, které se jakožto výsledky společensko-historické zkušenosti lidstva stávají v procesu vyučování individuálním majetkem žáků. Zabývá se zároveň procesem, který charakterizuje činnosti učitele a žáků a v němž si žáci tento obsah osvojují, tedy vyučováním a učením (Skalková 2007, 15). J. Průcha (2006, 101) vymezuje didaktiku jako obecnou teorii o intencionálních procesech učení a vyučován a o obsazích a formách těchto procesů, nehledě na prostředí, ve kterém se realizují, může se jednat jak o školní třídu, tak i podnikové kurzy. J. Maňák (2003) chápe didaktiku jako teorii vzdělání, sem začleňuje všechny jevy a procesy, které se platí pro záměrné myšlenkové a motorické vzdělávání člověka. V minulosti byla didaktika synonymem pro umění vyučovat (J. A. Komenský) nebo známá jako teorie vyučování (J. F. Herbart), či jako teorie vzdělání (O Willmann). Nemělo by zůstat opomenuto, že kromě vzdělávání má i výchovné tendence. 1.2 Historie didaktiky V 17. století Wolfgang Ratke, známý jako německý myslitel, který obhajoval základní vzdělání ve státních školách v mateřském jazyce, první použil termín didaktika. Zabýval se výkladem učiva a požadavky na učitele, vytýkal zlozvyky ve školách. Ve svém díle Nova didactica uvedl, jak vylepšit chod škol didaktickým systémem. Jeho myšlenky byly novátorské, vycházely převážně z praxe. Bohužel v 8

9 Německu se svými idejemi neuspěl a byl následně zatčen. Stal se velkou inspirací pro J. A. Komenského. Komenský vydává souhrnné dílo Velká didaktika (1657). Dílo pojednává nejen o výchovných a vzdělávacích postupech, ale i o učitelských dovednostech, či obecně o školství. Navrhl školní reformu, škola by měla žáka naučit jak znalostem, tak mravům a náboženské výchově. Dává důraz i na prostředí školy, ta by měla být příjemná, čistá a vyzdobená, používat názorné pomůcky, vykládat metody učení umění i jazykům. Reformuje i školský systém, který by se měl nově skládat ze čtyř stupňů: škola mateřská, školy v mateřském jazyce, školy latinské a univerzity. Neopomíjí ani školní řád či univerzální vyučovací metody (Elektronické učebnice 2017 [cit ]). Významnou osobností klasické didaktiky je Jean Jacques Rousseau. Kritizoval neaktivitu dětí ve škole a učení pouze posloucháním, navrhoval, aby děti získávaly poznatky ze svého okolí. K rozvoji didaktiky přispěli i Johann Heinrich Pestalozzi, Johan Friedrich Herbart, Adolf Diesterweg, Konštantin Dmitrijevič Ušinskij. Mezi české a slovenské představitele patří Samuel Tešedík, Daniel Lehotský (Dějiny umění 2017 [cit ]). Evropské školství je založeno na didaktickém systému, který má své kořeny v odkazu J. A. Komenského. Je také částečně ovlivněno americkým školstvím a jejím představitelem J. Deweyem, který zastával ideu demokracie a její propojení se školstvím. Pořádek ve škole není jen funkcí učitele ale i žáků. Snaží se ve školství zavést bádání po znalostech a ne jejich prosté přijetí. Své názory týkající se školství vydal roku 1899 ve své knize TheSchool and Society (Škola a společnost). V Chicagu založil experimentální školu, ve které uplatňoval své teorie, škola byla následně zavřena v důsledku sporu s předsedou univerzit (Český-jazyk.cz [cit ]). 9

10 1.3 Vývoj didaktiky ve 20. století Profesor pedagogické psychologie E. L. Thorndike navrhoval rozdělovat učení na malé části, které budou opakovány a procvičovány, dokud nebudou žáky zvládnuty. F. Bobbit přispěl analýzou cílů vyučování. Ke konkrétním cílům hledal konkrétní metody, jak je zvládnout. Dával důraz na individualizaci v přístupu k žákům. Pro toto období je nejvýznamnější myšlenka R. Tylera. Jednalo se o rozložení složitých postupů na drobnější úseky. Dále pak rozhodující vliv mělo stanovování učebních cílů. Tato technika byla postupně rozpracována a dále pak uplatňována (Kalhous, Obst 2002). V meziválečném období jsou zkoumány poznávací procesy, které mohou být proměnné s psychickým vývojem člověka. Začíná být více kladen důraz na připravenost dětí na praktický život. Během druhé světové války se didaktika dočkala rozvoje s využitím technologií. Kladl se důraz na individualizaci učení, osvědčuje se okamžitá zpětná vazba. Šedesátá léta přinesla nástup systémového myšlení. R. Glaser zavedl termín vyučovací systém a charakterizoval jeho složky. Experimentovalo se s výukovými programy, s jejich větvením a přizpůsobením se individuálním žákům. V hodnocení zesílil důraz na kriteriální hodnocení (zvládnutí látky) oproti sociálnímu srovnávání. Chyba začala být chápána nikoli jako trestuhodný prohřešek, ale jako nutná součást učení (Kalhous, Obst 2002, 26). Nastává reforma kurikula, a to formou psaní nových učebnic či zavádění počítačů do výuky. Odmítají se behaviorální modely, které ve svých výsledcích vycházejí z pokusů na zvířatech. Učení musí být bráno v souvislosti s vnímáním a myšlením. Učení je aktivní proces, který probíhá v každém okamžiku člověka. V 70. letech R. Gagné vydal dílo Podmínky učení, ve kterém se snaží obsáhnout typy cílů výuky a optimálními podmínkami a postup vyučování (Kalhous, Obst 2002, 27). Studenti humanistické psychologie se snažili o změnu vztahu, kterou dosavadní společnost zastávala k nynější formě vzdělání. Učení má být smysluplné, bez mechanického učení, nemá být povinností, ale odměnou. Člověk má aktivně objevovat nové vědomosti a sám hodnotit, zda jsou mu informace přínosem. Učitel má zastávat roli 10

11 rádce a vychovatele, pomáhat při autoregulovaném učení. Pozornost vzdělávacích institucí se také obrací k učení postižených a znevýhodněných žáků. Zaměřují se na jejich vzdělávací potřeby a jejich integraci mezi zdravé žáky. 1.4 Současná situace V současné situaci vzniká velké množství alternativních škol a přístupů ke vzdělání. Klasické vzdělávání je však stále zastoupeno v nejvyšší míře, obměňuje se třeba například ale hodnocení na školách (slovní hodnocení či bodové od 10-0, kdy 10 bodů se rovná 1). Komenský viděl přínos školy v poznání světa, dnešní školský systém má naučit žáky zvládat základní dovednosti, aby se osvědčili ve společnosti a staly se efektivními pracovníky. Na základě tohoto vystávají otázky ohledně efektivity škol. Zda jsou žáci po škole dostatečně způsobilí, aby byli pro společnost přínosem. Škola se snaží držet krok s dobou a pro vyučování využívá stále více moderních technologií. Současné školství se snaží o jednotný model vzdělávání, které by zvýšilo jeho efektivnost. Provádějí se například srovnávací zkoušky, následkem také může být zavádění státních maturit (Kalhous, Obst 2002). 11

12 1.5 Systém kurikulárních dokumentů Rámcové vzdělávací programy byly v České republice zavedeny zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Novelizace zákona proběhla v roce 2015 pod č. 82/2015. Na vrcholu pomyslné pyramidy stojí Národní vzdělávací program (NVP). Z něho pak vycházejí Rámcové vzdělávací programy (RVP). Na jeho základě jsou pak tvořeny školní vzdělávací programy (ŠVP). A nakonec zbývají kurikula neboli učební plány. NVP Rámcové vzdělávací programy Školní vzdělávací programy Učební plány Národní vzdělávací program Dokument formuje vládní strategii v oblasti vzdělávání v podobě myšlenkových východisek, obecných záměrů a rozvojových programů směrodatných pro vývoj vzdělávací soustavy. Strategie odráží celospolečenské zájmy a dává konkrétní podněty k práci škol. Zároveň je otevřeným materiálem, který by měl být v pravidelných intervalech kriticky zkoumán a v souladu se změnami společenské situace revidován a obnovován (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy 2017 [cit ]). 12

13 1.5.2 Rámcové vzdělávací programy Rámcové vzdělávací programy, dále jen RVP, jsou nově připravené kurikulární dokumenty. Jsou vytvářeny pro jednotlivé etapy ve vzdělání, tedy pro mateřské, základní, střední všeobecné vzdělávací i odborné školy. Jedná se o dokumenty, jejichž záměrem je vymezit výsledky vzdělávání a soubor učiva k jejich dosažení, které je škola povinna zařadit do svých školních vzdělávacích programů a nabídnout je k osvojení všem žákům jako závazné (Skalková 2007, 100). Jejich cílem je zužitkování osvojených vědomostí a dovedností v praktickém životě. Snaží se vyrovnat úroveň vzdělání tak, aby byla stejná pro všechny absolventy jednotlivých etap. Udává konkrétní cíle, formu a délku vzdělání. Prioritním úkolem je dát k dispozici povinný obsah vzdělání (vzdělávací oblasti, průřezová témata, rámcový učební plán) a jeho uspořádání. Má vliv jak na jeho průběh, tak i na ukončení vzdělání žáků. Zaměřuje se i na vzdělání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, či vzdělávání žáků mimořádně nadaných Školní vzdělávací program Školní vzdělávací program, dále jako ŠVP, je oficiální dokument, závazný pro školy a pro celý vzdělávací systém. Vytvářejí jej pedagogičtí zaměstnanci, dále ho pak schvalují ředitelé školy. Tento dokument je veřejně přístupný, většinou na stránkách školy. ŠVP je tvořen na základě dokumentu Rámcový vzdělávací program (Vališová, Kasíková 2011). Učitelé mohou při jeho tvoření dosáhnout jisté míry diferenciace, a tím umožnit profilaci školy. V programu se odrážejí požadavky společnosti i individuální potřeby žáků. 13

14 1.5.4 Kurikulum Termínem kurikulum se dá označit učební plán, do kterého je zahrnutý jak obsah látek, tak i návaznost předmětů, vyučovací metody a prostředky, vzdělávací pomůcky a příprava učitelů. Spolu se snahou zvýšit již zmíněnou efektivitu se začalo plánovat i samotné kurikulum. Tím se mělo zajistit dosažení co nejlepších vzdělávacích cílů. Došlo tedy k reformě, která se projevila zásadní změnou ve vzdělávání, čímž došlo ke zlepšení kvality samotného vzdělání a lepší připravenosti žáků. Cílem reformy bylo i zjednodušení přístupu ke vzdělání či zajištění rovnosti ve vzdělání (Metodický portál 2017 [cit ]). Tvoření kurikula má několik částí, hlavní z nich je vytyčení cílů vyučování, které jsou pak následně dále rozpracovány. Další částí je struktura učebního materiálu, tu realizují učebnice, vybavení tříd a laboratoří, školní pomůcky. Učitelé vzdělávají žáky z praktického hlediska. Následně je pak hodnotí podle objektivních kritérií (Skalková 2007). Obsahuje uspořádání předmětů do jednotlivých ročníků a vymezení počtu hodin. Rozvržení předmětů probíhá na základě biologických (věkové připravenosti), psychologických a pedagogických důvodů. Díky pedagogickým důvodům pak vznikají logické vztahy mezi jednotlivými předměty. Učební plán stanovuje celkový počet vyučovacích hodin povinných i nepovinných předmětů (na učilištích se jedná o odborné předměty) či zájmových kroužků (Hladílek 1987). 14

15 1.5.5 Učební osnovy Učební osnovy určují náplň jednotlivých předmětů daného učebního plánu. Jedná se o závaznou normu. Mohou být ovlivněny typem školy, cílům výchovy, povahou vědy. Učební látka je rozdělována podle ročníků, a to na základě jejich předchozích vědomostí. Postupuje se od nejsnazšího k obtížnějšímu tak, aby na konci studia byly splněny požadavky RVP. Dokument obsahuje dvě části, v první je popsán charakter předmětu a jeho cíle, ve druhé části jsou rozepsána jednotlivá témata a učební celky. Ve své práci se zabývám 2. stupněm a střední školou, přesto zde uvedu i jako příklad učebních osnov 1. stupeň, zkoumané testy obsahují látku, která se probírá již od 1. stupně. Ve 2. třídě základní školy se žáci podle učebních osnov seznamují například s pravopisem jmen, ve 3. třídě si probírají přehled i užívání vyjmenovaných slov a pravopis obojetných souhlásek. Uvědomělé používání i/y po obojetných souhláskách by měli mít žáci 4. třídy. V 5. třídě se žáci učí používat Pravidla pravopisu. V ročníku základní školy má český jazyk složky specifického charakteru: jazykové vyučování, literaturu a slohový výcvik. O časové dotaci jednotlivých složek rozhoduje vyučující. Žák 6. třídy by měl umět užívat jmenné tvary přídavných jmen bez pravopisných potíží. V 7. třídě žák ovládá pravopis lexikální, tvaroslovný a skladební. Žáci 8. tříd už by měli samostatně využívat jazykových příruček, jako jsou: Pravidla českého pravopisu, Slovník spisovné češtiny a jiné jazykové slovníky. V 9. třídě žáci opakují pravopis lexikální, tvaroslovný a skladební, procvičují ú/ů, z/s, i/y, bě/bje, vě/vje, pě, mně/mě a dělení slov (Národní ústav pro vzdělávání 2017 *cit ). Učební osnova předmětu český jazyk (pro střední odborné školy a pro čtyřleté studijní obory středních odborných učilišť) Základním cílem předmětu je vychovat žáky ke sdělnému kultivovanému jazykovému projevu a podílet se na rozvoji jejich duchovního života. Vytvořený systém kulturních hodnot pomáhá formulovat postoje žáka a je ochranou proti snadné manipulaci a intoleranci (Národní ústav 15

16 odborného vzdělávání 2008 [cit ]). Dochází k opakování, prohlubování a upevňování pravopisu a k práci s Pravidly českého pravopisu Učebnice Obsah učebnic vychází z oficiálních dokumentů a měl by vést ke splňování vytyčených cílů RVP. Díky učebnicím dochází ke zkvalitnění vzdělávacího procesu. Žáci v nich naleznou podklady pro osvojení vědomostí a dovedností. Úkolem učebnic je nejen předat konkrétní učivo, ale zároveň naučit děti pracovat s knihou jako s informačním pramenem (Kalhoust, Obst 2002, 143). Text v učebnici by měl být srozumitelný tak, aby u žáka vzbudil zájem a mohl jej používat z vlastní vůle při samostatné přípravě. Konkrétní látka je nejprve vyložena jak formou slovní, tak i názornou. V učebnicích by pro lepší představivost neměly chybět ilustrace. Následuje vysvětlení látky a doplňující informace. Přehlednost struktury je samozřejmostí. Odlišuje významné informace od doplňkových. V některých učebnicích mohou žáci nalézt otázky či úkoly, které mají ověřit znalost probrané kapitoly či celkové látky. 1.6 Metodika Metodou se rozumí cílevědomý, promyšlený způsob, postup, který učitel používá, aby dosáhl vyučovacího cíle. (Čechová, Styblík 1998, 65) Do skupiny klasických výukových metod řadíme metody, které jsou součástí tzv. tradičního vyučování. Metody slovní dělíme na monologické metody, dialogické metody, metody písemných prací, metody práce s učebnicí, knihou, textovým materiálem. Mluvíme-li o metodách monologických, jedná se o vysvětlování, výklad, přednášku, vyprávění či popis. Tato metoda je využívána v nejfrekventovanější míře. Učitel ji volí, pokud jde o učivo epické a přehledné, či žák se s daným tématem teprve seznamuje. Výklad probíhá od konkrétního k abstraktnímu, nebo od známého k neznámému. 16

17 Do dialogických metod řadíme rozhovor, dialog, diskuze. Měla by se využívat, zejména pokud může kantor rozhovor opírat o znalosti a zkušenosti žáků. Učitel zastává vedení dialogu, musí přesně formulovat otázky, aby dosáhl co nejpozitivnějšího výsledku. Otázky může pokládat i žák, učitel na ně informativně odpovídá. Metodami písemných prací se rozumí písemná cvičení, kompozice. Písemná cvičení mohou být poznávací, aplikační a tím zároveň plnit funkci prohlubovací, nebo opakovací a kontrolní. Způsobem provedení může být cvičení opisovací, doplňovací nebo například diktáty. Pro metody studijní je charakteristická práce s učebnicí, knihou či jiným textovým materiálem. Žák se učí samostatnému studiu. Tradičním postupem bylo látku ve škole vysvětlit a doma pak následovalo studium z učebnice a poznámek (Brabcová a kol. 1990). Další skupinou jsou metody názorně-demonstrační. Jedná se o pozorování předmětů a jevů, předvádění (demonstrace) předmětů, činností, pokusů, modelů, obrazů či symbolických zobrazení. V českém jazyce se názorně zobrazuje jazykový materiál. Může se uplatňovat také pomocí projekce, a to buď statickou (dia projekce) nebo dynamickou (film, televize, video). Poslední skupinou jsem metody praktické. Žáci musí projevit jistou míru aktivity při pohybových a pracovních dovednostech. Řadí se sem také laboratorní činnost žáků, pracovní činnost, grafické a výtvarné činnosti (Metodický portál 2017 [cit ]). Metody se mohou dělit také podle uplatnění v jednotlivých etapách. Na začátku nově probíraného učiva se uplatňuje metoda expoziční (jedná se o seznámení s učivem, velkou váhu má zde motivace). Poté následuje metoda aplikační a procvičovací (propojení nového učiva a učiva, které by měl žák už znát). Následuje metoda opakovací, ve které probíhá opakování probrané látky, písemné či ústné prověřování, její hodnocení a klasifikace (Čechová, Styblík 1989). 17

18 1.7 Pravopis a vývoj pravopisu Pravopis latinsky označujeme jako ortografie. Pravidla českého pravopisu neobsahují přesnou definici pojmu pravopisu, proto uvádím definice z jiných publikací. Encyklopedický slovník češtiny (2002) vysvětluje pravopis jako: Soubor pravidel o reprezentaci fonémů (a hlásek) v písmu. Josef Vachek uvádí definici v publikaci Psaný jazyk a pravopis (1942): Jazyk psaný je soustava graficky projevitelných znaků, jejichž účelem je reagovat na danou situaci způsobem statickým, tj. co možná trvalým, přehledně obsáhnutelným a značnou měrou rozumověpojmovým. Další interpretaci této definice uvádí učební text Základy českého pravopisu a pravopisná cvičení: Soubor pravidel, podle kterých jednotlivými písmennými znaky označujeme jazykové jednotky, které nazýváme pravopis (ortografie) (Krobotová, Jodasová 2002, 7). Václav Cvrček ve své Mluvnici současné češtiny (2010) nahrazuje termín pravopis spojením psací soustava, kterou definuje jako: soubor zákonitostí, které je zvykem dodržovat při zachycování (primárně mluveného) jazyka písmem. Shrnutí výše uvedených definicí udává několik základních faktů, ve kterých se autoři shodují. Za prvé pravopis je psaná podoba jazyka. Za druhé pravidla pravopisu řídí používání jazyka v psané podobě. Za třetí pravopis by měl být jednotný a neměl by připouštět více možností. Za zmínku také stojí, že český pravopis je hláskový, jedno písmeno většinou označuje jednu hlásku. Pravopis se rozděluje na lexikální, morfologický, syntaktický a fonetický. Lexikologie je nauka o slově, morfologie se zabývá tvaroslovím a syntax naukou o větě. Fonologický pravopis je pro tuto práci nepodstatný. Lexikální pravopis se zaměřuje na psaní i/y: v kořenu nebo kmeni slov určujících, že po pravopisně tvrdých souhláskách se píše y a po pravopisně měkkých souhláskách i. Jen po souhláskách obojetných se může vyskytnout jak i, tak y (Čechová 1996, 37). Většinou se jedná o slova, která sice stejně znějí, ale mají různý význam, příklady uvedené v praktické části: nabil nabyl, píchá pýcha, vít výt. 18

19 Morfologický pravopis se podřizuje zásadám ohýbání a odvozování slov. Konkrétně v koncovkách slovesných tvarů přítomného času. U substantiv se řídíme podle gramatických vzorů. Ve skloňování podstatných jmen mužských životných jsou hláskově rozlišeny některé pády souhláskou před koncovkou: 1. p. mn. č. *páňi+, 4. a 7. p. mn. č. *páni+. U podstatných jmen zakončených na pravopisně obojetnou souhlásku tento zvukový rozdíl zanikl, ale pravopis k tomuto rozlišení nadále využívá (jen grafického) rozdílu i y: v 1. p. mn. č. chlapi, psi, lvi; 4. a 7. p. mn. č. chlapy, psy, lvy (Čechová 1996, 39). Syntaktický pravopis se zabývá shodou koncovek přísudku s podmětem. Usnadňuje rozpoznání skladebního vztahu mezi podmětem a přísudkem, což je při volném slovosledu v češtině důležité: Ctiradovy bojovníky porazily ženy. Ctiradovi bojovníci porazili ženy (Čechová 1996, 39). Syntaktický pravopis se zabývá také interpunkcí, kterou není pro tuto práci podstatné podrobněji rozebírat. V následujících třech podkapitolách se pokusím shrnout základní informace o vývoji pravopisu. Shrnutí obsahuje vývoj od nejstarších dob až po současnost. (Plášilová 2013) Od praslovanštiny po starou češtinu Osídlení Čech, Moravy a Slezska je zařazeno do 5. a 6. století. Jednalo se o jednotlivé kmeny Slovanů, které se časem začaly sjednocovat, musely se také dorozumívat, a tím začal vznikat jednotný jazyk praslovanština. Sjednocování kmenů a jazyka probíhalo v století. Společný jazyk byl velmi primitivní a jednoduchý, neexistovala ani psaná podoba. Až s příchodem křesťanství vzniká první slovanský spisovný jazyk staroslověnština. Písmo staroslověnštiny se označuje jako hlaholice, je utvořené z písmen malé řecké abecedy a znaků z jiných abeced (Cuřín 1985, 12). V 10. století proběhla úprava a zjednodušení pravopisu, dosavadní písmo se nahradilo písmeny z velké řecké abecedy, a tím vznikla cyrilice. V jazyku proběhlo také několik změn, jako vokalizace a zánik jerů, ale žádná se netýkala změn i/y, pro 19

20 tuto práci jsou tudíž nepodstatné. Ve 12. století začaly pronikat do písemných památek první česká slova, a to ve formě glos. (Šlosar, Večerka, Dvořák, Malčík 2009, 33) Ve 13. století vznikl spřežkový pravopis, který nahradil pravopis jednoduchý, a to díky rozmachu psané literatury. Dochází k nahrazení některých hlásek spřežkami, které se mohou zjednodušeně vysvětlit jako seskupení několika písmen. Tento pravopis se rozšířil zejména ve 14. století. (Šlosar, Večerka, Dvořák, Malčík 2009) Období husitské je pro tuto práci zlomové. Začalo docházet ke splynutí y a i. Jan Hus díky své autoritě výrazně ovlivnil úzus své doby. V hláskosloví byl konzervativní: nepřijímal diftongizaci ó >uo ani monoftongizaci ie> í, byl zastáncem rozlišování dvojího l a i y. (Encyklopedický slovník 2002, 77) Hus se stal průkopníkem významných změn. Změny prováděl, aby se stal jazyk srozumitelnějším a přístupnějším lidem. Svůj výklad o jazyce shrnul v díle De orthographiabohemica (Šlosar, Večerka, Dvořák, Malčík 2009). (Plášilová 2013) Střední čeština: humanismus a baroko V období humanismu dochází k rozšíření rozsahu spisovného jazyka. Vrchol nastal ve 14. století a dozníval až do počátku 17. století. V tomto období se čeština stala vyspělým jazykem a svou úrovní se začala přibližovat tehdejšímu ideálu latině. Velký podíl na rozvoji jazyka a literatury měl vynález knihtisku, který obohacoval národní literaturu. Také se rozšířila propagace národního jazyka, a to například autory jako byl Kornel ze Všehrd nebo Jan Blahoslav. Velký význam v 16. století měl vznik několika mluvnic a slovníků. Děl bylo hned několik, ale chybělo jednotné dílo, které by obsahovalo všechny dosavadní znalosti o českém jazyce. Mezi nejvýznamnější mluvnice můžeme zařadit: Gramatika česká (Optát, Gzel, Filomates 1533), která se skládala ze dvou částí Ortografie a Etymologie, Deklarace na Gramatiku českou (Jan Blahoslav 1571), Grammaticabohemicalibri duo (Nudožerský 1603). Při psaní tohoto díla vychází Jan Blahoslav ze svého překladu Bible kralické, ve kterém používá dvojí l, nediftongizované ý, nezúžené é, po 20

21 měkkých souhláskách zúžené í, koncovky i/y u instrumentálu plurálu maskulin a neuter. Kniha Gramatika česká navazuje na částečně diakritický pravopis, objevuje se zde snaha sjednotit jazyk jak po stránce pravopisné, tak i po stránce fonologické a morfologické (Cuřín 1985). Husův pravopis tak vystřídá pravopis bratrský, pro který je typická jistá uhlazenost, podstatné je ale to, že sjednotil pravopisný úzus. Mezi změny, které nastaly, patří: zachování háčků (místo Husových teček) nad souhláskami, dlouhých samohlásek (kromě dlouhého í, které se označovalo souhláskou j). Souhláska v se označovala dvojitým w. Dvojhláska ou se psala jako au. Typické pro bratrský pravopis je také rozšíření interpunkce (Šlosar, Večerka, Dvořák, Malčík 2009). Jako člena Jednoty Bratrské je třeba zmínit Jana Ámose Komenského, který prosazoval srozumitelnost, zvučnost a pravidelnost jazyka. Také se soustředil na obohacování slovní zásoby, která by měla být zapsána ve slovnících. Komenský volal po slovnících věcných, naučných, řazených abecedně. Vykládaly by se v nich i zásady tvoření nových slov, vymezovaly by se v nich významy základní i odvozené, přitom by se přihlíželo také k jadrnosti, ozdobnosti výrazu atd. Takovým slovníkem, který by ztělesňoval Komenského názory, měl být Thesaurus Linguae bohemicae, k němuž jak je známo shromažďoval materiály čtyřicet let. Tento slovník měl být vůbec vyvrcholením humanistické práce o jazyce (Cuřín 1985, 47). Další významnou osobností českého humanismu se stal Daniel Adam z Veleslavína, lexikograf, vydavatel, překladatel. Proslavil se svou tzv. veleslavínskou češtinou, která se stala základem českého spisovného jazyka. Kromě překladatelské činnosti napsal i několik vlastních děl, z nichž lingvisticky nejvýznamnější jsou dva čtyřsvazkové slovníky (česko-latinsko-německo-řecké). První je řazen do čtyř oddílů podle témat, kterými jsou Bůh, příroda, člověk, umění, druhý je řazen abecedně (Šlosar, Večerka, Dvořák, Malčík 2009). Po humanismu následuje období baroka. Historické události pobělohorské doby měly za následek úpadek českého spisovného jazyka. Ostatní kulturní oblasti se úpadku vyhnuly, a naopak dosahovaly rozkvětu, příkladem je hudba, výtvarné umění a architektura. Otázkou je, proč ostatní oblasti prosperovaly, ale spisovný 21

22 jazyk upadal. Mezi důvody patří emigrace vzdělaného obyvatelstva, cizinci ve vysokých úřadech, poněmčování apod. V tomto období bylo vydáno několik gramatik. První gramatikou je latinsky psaná Česká mluvnice (1660), jejímž autorem je Jiří Drachovský. Mluvnice má tři části: hláskosloví, tvarosloví, syntax. Drachovský zachovával staročeské tvary přechodníku přítomného stejný tvar pro mužský a střední rod. Také prosazoval změnu ý>ej. Druhou mluvnici vytvořil Jiří Konstanc pod názvem Brus jazyka českého (1667). Kniha byla psána česky. Zabývá se i tvorbou nových slov. Další vydaná gramatika je dílem Václava Jana Rosy a nese název Čechořečnost seu Grammatica linguae bohemicae (1672) (Šlosar, Večerka, Dvořák, Malčík 2009) Kniha je rozdělena na 4 části: pravopis, etymologie, syntax, prozodie. Mezi uváděné změny patři, že užívání tvaroslovné přípony -y v 7. pádě plurálu může být nahrazeno koncovkami -ami, -ama (stromy, stromami, stromama). Autor jako argument uvádí: Český jazyk pochází ze slovanského. Slované totiž, mají společný jazyk, jako Poláci, Charváti, Dalmatinci, Ukrajinci a Rusové i ostatní východní národy užívají této koncovky (Cuřín 1985, 62). (Plášilová 2013) Nová čeština: od vzniku národního obrození po současnost Největší úpadek češtiny nastal v 1. polovině 18. století. Používaným jazykem na vysokých školách a vědeckých pracovištích byla latina a němčina posilovala svůj vliv jako vyučovací jazyk na školách. K probuzení, snaze o rozvoj a ustálení českého spisovného jazyka začalo docházet v 80. letech 18. století. Na obranu češtiny vydal Jan Václav Pohl v roce 1756 své dílo pod názvem Pravopisnost řeči čechské. Ruku k dílu přiložili i František Jan Tomsa se svou učebnicí Böhmische Sprachlehre (1782), František Martin Pelcl a jeho Grundsätze der Böhmischen Gramatik (1796), Zdeněk Nejedlý s dílem Böhmische Gramatik (1804) a také Václav Thám. Böhmische Sprachlehre odkazovala na Kralickou bibli, navazovala na Beneše Optáta. Tomsa ve své učebnici schvaloval jevy jako: úžení é>í (uprostřed slova), ale neodmítal ani é, změnu ý>ej, ou na začátku slova namísto u (ouřad); a naopak nesouhlasil s protetickým v. Podobná pravidla byla uvedena i v Pelclově Grundsätze der 22

23 Böhmischen Gramatik, navíc zmiňuje pravidlo psaní koncovky y/i v 7. pádě plurálu maskulina (Cuřín 1985). Jednou z nejvýznamnějších osobností konce 18. století a počátku 19. století je Josef Dobrovský, který navázal na humanistickou češtinu. Roku 1809 vydal svou Zevrubnou mluvnici jazyka českého. Pravidla v jeho mluvnici byla kodifikována. O propagaci těchto změn se postaral Václav Hanka. Mezi základní pravidla patří: v 7. pádě plurálu kromě koncovky -y je možné použít koncovky -ami, -mi, ale pouze v případě, že se jedná o dvojsmysl. V mužském neživotném rodě v 1. pádě plurálu připouští kromě koncovky -y také koncovku -ové, aby se odlišil 1. pád plurálu od plurálu ve 4. pádě. Skloňování ženské rodu se řídilo podle stejných vzorů jako dnes. Neutra naopak využívala tvary ženského rodu. U sloves prosazoval koncovky -í a - ejíve 3. osobě plurálu. Pravidla pro psaní i/y rozlišoval podle předcházejících souhlásek, po c se mělo psát i, po s, zse psalo i/y podle jazykového systému. V kořenech slov doporučoval psát všude y. Dobrovský se zabýval i obohacováním slovní zásoby, 1802 vyšel první díl jeho slovníku Deutsch-böhmischesWörterbuch, druhý díl vyšel o 17 let později (Cuřín 1985). Mezi další autory patří Thomas Burian, který napsal dílo Lehrbuch der böhmischen Sprache für Deutsche (1843), zmíněná pravidla odpovídají těm dnešním; a J. B. Malý s dílem Krátká mluvnice pro Čechy (1845). V mluvnici nahrazuje ej>ý, v mužském rodě 7. pádu plurálu schvaluje i koncovku -ami. (Cuřín 1985) Josef Jungmann odsuzoval poněmčování a snaží se obohatit a pozvednout český jazyk, vytváří novou českou terminologii. Slovní zásobu shrnul ve svém Slovníku česko-německém. Slovník měl 5 dílů (Šlosar, Večerka, Dvořák, Malčík 2009). Bratrský pravopis je během Národního obrození nahrazen pravopisem novočeským. Dochází k rozvoji češtiny do všech sfér života: literatura, věda, školství, administrativa. Jazykový úzus se začíná odchylovat od zavedené kodifikace. Rozšiřují se tak i nářečí, převážně na Moravě, protože je daleko od hlavního středočeského centra. Rozšiřuje se také nová terminologie. 23

24 Kodifikační základ českého jazyka vytvořil Jan Gebauer. Navázal na práci Jungmanna a Palackého, v jejichž dílech viděl vzor dobrého jazyka. Jazykový vývoj shrnul ve své Historické mluvnici české. Mluvnice měla 4 díly: Hláskosloví (1894), Tvarosloví mělo dva svazky: Skloňování (1896), Časování (1898); Skladba (1929). Druhý díl se měl zabývat slovotvorbou, Gebauer ho však nestihl dopsat před svou smrtí. Kodifikační základ uvedl ve svém díle Mluvnice česká pro školy střední a ústavy učitelské I-II (1890). Podle této mluvnice byla vydána první úřední Pravidla pod názvem Pravidla hledící k českému pravopisu a tvarosloví (1902). Nejvýznamnější uvedená pravidla byla: skloňování podle vzoru kost by se mělo dodržovat u i-kmenů; odstranění ženských koncovek v plurálu u maskulin a neuter; je zavedena kodifikací koncovka i v 1. os. singuláru (kupuji), výjimkou byly čtyři slovesa (poslat, kašlat, stonat, lhát). Ve 3. os. plurálu sloves se ustalují zakončení na -í, -ejí. Také dochází ke změně rozkazovacího způsobu u sloves bí, krejna bij, kryj (Cuřín 1985). Pokud se vrátíme o rok dříve, tedy do roku 1902, objevil se první návrh na odstranění y. Návrh podal Ferdinand Jokl, ale nápad se mu nepodařilo prosadit (Šlosar, Večerka, Dvořák, Malčík 2009). Roku 1891 byla založena badatelská instituce Česká akademie věd a umění. Jednou z prací byla příprava velkého výkladového slovníku národního jazyka, na kterém se podíleli profesor Pastrnek, lexikograf Kott a profesor Zubatý. Roku 1911 bylo založeno pracoviště Kancelář Slovníku jazyka českého. Slovník začal vycházet roku V roce 1957 bylo dokončeno vydávání devítisvazkového Příručního slovníku jazyka českého. Mezi další díla vydaná Ústavem pro jazyk český byl i čtyřsvazkový Slovník spisovného jazyka českého (1971), který obsahoval 192 tisíc slov (Šlosar, Večerka, Dvořák, Malčík 2009). Ústav pro jazyk český vznikl oficiálně roku 1946, jeho prvním ředitelem se stal A. Získal (ÚJČ AV ČR, v. v. i ). Jméno profesora Zubatého se objevuje i ve spojitosti s časopisem Naše řeč. Časopis byl založen 1916 na popud Jednoty Svatopluka Čecha. Hlavní postavou byl Ferdinand Strejček. Profesor Zubatý spolu s Václavem Ertlem určovali směr a vývoj 24

25 časopisu. Další významný časopis začal vycházet 1922 pod názvem Naše úřední čeština (Šlosar, Večerka, Dvořák, Malčík 2009). Při prvním slavistickém sjezdu roku 1929 byly předloženy Obecné zásady pro kulturu jazyka. Na rozvoji jazyka se také podílel Pražský lingvistický kroužek tím, že pořádal přednášky a diskuze, ze kterých pak vzniklo souborné dílo Spisovná čeština a jazyková kultura (Šlosar, Večerka, Dvořák, Malčík 2009). V české jazykovědě se objevili dva významní akademici, kteří svou prací zásadně ovlivnili český spisovný jazyk. Jedná se o Aloise Jedličku a Bohuslava Havránka. Pro Bohuslava Havránka, studenta profesora Zubatého, bylo důležité a zásadní uplatňovat spisovný jazyk už od škol. Možná tím navazoval na své zkušenosti středoškolského učitele. Stál v čele nebo alespoň spolupracoval na vzniku učebnic českého jazyka, které vycházely zhruba v letech (Jedlička 1953). Díky spolupráci Havránka a Jedličky vznikla Stručná mluvnice česká pro střední školu (1950); pro širší veřejnost vydali Českou mluvnici (1951). Mluvnice využívali a stále využívají studenti na školách, dokonce i jejich učitelé je v dnešní době stále preferují. V mluvnicích je uvedena stručná gramatika, která je dobře a srozumitelně vysvětlena. V roce 1957 vyšla Pravidla českého pravopisu pod vedením Bohuslava Havránka a Františka Trávníčka, podle kodifikace uvedené v tomto vydání Pravidel českého pravopisu bylo přepracováno 7. vydání Stručné mluvnice (1958). Vydání z roku 1957 obsahovalo několik změn týkajících se psaní i/y. Nastala změna v psaní slov sirup a lišaj, které se nově píší s i. Nová Pravidla českého pravopisu zavádějí po způsobu mezinárodním nyní rovněž psaní sirup nebo sirob s i měkkým (Hrušková 1958). Další změny proběhly v koncovkách mužského neživotného rodu, které končily na koncovku c (tác tácy, kec kecy). Nově se psalo y v 1., 4. a 7. pádu mn. č. Pokud bylo jméno zakončeno na -ca, pravidla zůstala nezměněná (Vašica Vašici). Stejné pravidlo platilo i u ženského rodu (skica skici) (Hausenblas 1957). Nová Pravidla českého pravopisu obsahují základní pravidla o psaní -i v koncovkách příčestí a jmenných tvarů přídavných jmen, je-li podmětem mužské jméno životné v množném čísle, a o psaní -y, je-li podmětem mužské jméno neživotné nebo jméno ženské v množném čísle. V poznámce k tomu se podrobněji vykládá o shodě jmen, 25

26 kterých se užívá v dvojích tvarech, životných a neživotných. Pravopisné pravidlo je velmi jednoduché: ať se taková jména diferencovala jakkoli (může jít jen o tvarové dublety nebo o varianty s rozlišením významovým), pro pravopis platí vždy, že životné tvary jmen vyžadují v tvarech shodných -i měkké, neživotné tvary -y tvrdé. Píše se tedy: Uzenáči byli na skladě a Uzenáče byly na skladě. Ledoborci vypluli. a Ledoborce vypluly (Hausenblas 1957). V novém vydání je uvedena tradiční výjimka shody se slovy lidičky, rodiče, koně: mají koncovky neživotné, ale vyžadují shodu jako jména životná. (Hausenblas 1957) Příklady uvedené v praktické části: Dřevěné houpací koně stály za výlohou. a Koně se vzpínali. Po několikanásobném podmětu středního rodu bude přísudek zakončen y. Příklad z praktické části: Na mistrovství Evropy v atletice vyslaly své sportovce i Chorvatsko, Slovinsko a Řecko. V takovémto výčtu stačí, pokud alespoň je alespoň jedno substantivum rodu středního. V rozmezí vycházejí Pravidla českého pravopisu v několika vydáních, některé z nich obsahují i dodatky Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Od roku 1994 začíná vznikat Český národní korpus, který je rozdělen na synchronní korpus psaného a mluveného jazyka, diachronní korpus. Český národní korpus je definován jako: Rozsáhlý nekomerční státem financovaný vědecký projekt, který se zaměřuje na výstavbu, údržbu a rozvoj soustavy několika jazykových korpusů češtiny, které mapují a monitorují různé podoby českého jazyka (zejména z hlediska synchronie a diachronie, mluveného a psaného jazyka) s cílem zpřístupnit uživatelům co nejbohatší zdroj jazykových dat a vhodné počítačové nástroje k jejich využívání (Encyklopedický slovník češtiny 2002, 67). Mezi nejvýznamnější vydaná díla týkající se pravopisu jsou: Dodatek k Pravidlům českého pravopisu (ministerstvo školství) (1994), Příruční mluvnice češtiny (1995), Čeština řeč a jazyk (Čechová 1996), Etymologický slovník jazyka českého (Machek 1968), Český etymologický slovník (Rejzek 2001). V českém jazyce naší současnosti probíhají neustále návrhy na zjednodušení jazyka. Kolem roku 2003 začali jazykovědci diskusi o možnosti obojetnosti i/y. Na 26

27 začátku se jednalo o psaní i/y po písmenu c v přejatých slovech (protože v domácích slovech je dané, že po písmenu c je i/í), ale návrh se rozšířil i obecněji. Jedním z těchto jazykovědců je i Robert Adam. Jeho práce K otázce měkkosti, tvrdosti a obojetnosti v pravopise je součástí díla Užívání a prožívání jazyka. Ve sporu o měkkost, nebo obojetnost písmena c by na prvním místě mělo být řečeno následující: Po písmenu c zapisující foném /c/ se v češtině podle platných pravopisných pravidel píše v morfémech domácího původu jota i ypsilon. (Ypsilon je řidší, píše se po c pouze v několika koncových morfémech nevelké množiny neživotných maskulin, která jsou různého původu a stylové hodnoty. Skutečnost, že jde jen o morfémy koncové, nikoli kořenné, a jen ypsilon krátké, je paralelní k situaci, která nastává u písmena f.) Fakticky je tedy c obojetné navzdory teoretické diskuzi, která se o tom vede, a navzdory tvrzením pravopisných příruček a mluvnic. Obojetnost totiž neznamená nic jiného než toto: obojetné je z definice písmeno, po němž se v domácích morfémech píše jota i ypsilon (Adam 2010, 94). Robert Adam neschvaluje rozdělení, které je používané v Pravidlech českého pravopisu, navrhuje neškatulkovat hlásky jako měkké, tvrdé a obojetné. Navrhuje nový způsob rozdělení: Po písmenech g, h, ch, k, r se píše y, ý ( ypsilon ). Po písmenech ž, š, č, ř, j se píše i, í ( jota ). Po ostatních souhláskových písmenech se píše někdy jota a někdy ypsilon. Po písmenech d, t, n se píše ypsilon tehdy, když tato písmena označují souhlásky /d/, /t/, /n/, a jota tehdy, když označují souhlásky /ď/, /ť/, /ň/ (Adam 2010, 97). (Plášilová 2013) Norma, úzus, kodifikace Normu můžeme charakterizovat jako: soubor zákonitostí objektivně existujících v daném jazykovém útvaru v jistém období pociťovaný jako závazný. (Hubáček 1990, 13) Sleduje zvyklosti jazykového úzu a její vývoj probíhá průběžně. Úzus se popisuje jako: zvyklosti užívat určitý jazykový prostředek častěji než prostředek podobný (Hubáček 1990, 13). Úzus je podoba jazyka tak, jak opravdu vypadá. První mluvnici, která popisuje jazyk tak, jak je používán, představuje Mluvnice současné 27

28 češtiny Jak se píše a jak se mluví, jejímž autorem je Václav Cvrček (2010). Kodifikace je pak: uzákonění pravidel, jimiž je nutno se řídit při realizaci promluv spisovným jazykem (Hubáček 1990, 13). Kodifikace zachycuje změny v normě s určitým zpožděním (Hubáček 1990, 13). V díle Spisovný jazyk v dějinách společnosti je kodifikace rozlišena na několik úrovní, pro tuto práci je podstatná kodifikace pravopisná a gramatická. Kodifikace pravopisná by měla vystihovat fonologickou soustavu, nikoli fonetickou realizaci. Nemá se často měnit. Nemá být rozdíl mezi pravopisnou soustavou slov domácích a přejatých. Změny v pravopise mají být opřeny o studium pravopisných chyb vyskytujících se ve spisovné praxi (Šlosar, Večerka, Dvořák, Malčík 2009, 128). Kodifikace gramatická musí počítat s vývojem jako nezbytným faktem. Nesmí proto násilně udržovat při životě formy, které vycházejí z úzu. Nesmí potlačovat funkční dublety, které mohou sloužit stylovému rozrůznění (totéž v podstatě platí o normě syntaktické) (Šlosar, Večerka, Dvořák, Malčík 2009, 128). Mezi kodifikační příručky patří Pravidla českého pravopisu, konkrétně Pravidla českého pravopisu Školní vydání, Pravidla českého pravopisu. Příručky se vztahují ke změně pravidel z roku Dalšími příručkami jsou slovníky, konkrétně Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost, Slovník spisovného jazyka českého, Nový akademický slovník cizích slov. Kromě výše uvedených příruček se na seznamu objevil i časopis Naše řeč. Robert Adam se ve svém článku K otázce kodifikační pravomoci vyjadřuje k této věci negativně. Přispěvatelé ve svých článcích diskutují o možných změnách. Ne všichni ale časopis Naše řeč sledují pravidelně, nebo ho nesledují vůbec, k zaváděným změnám se tedy běžný uživatel jazyka nemusí ani dostat. Změny v pravopise se také článek od článku liší a mohou být dokonce v rozporu. Proto by se čtenáři měli pro kodifikované normy obracet ke kodifikačním příručkám. Autor článku jako další důvody uvádí také to, že ve slovnících se lépe orientuje. Příručky jsou vydávány jednou za několik let, proto by změny měly být ucelené. Na kodifikačních příručkách se podílí velké množství lingvistů a osob k tomu určených (Adam, 2005). 28

29 Na tento článek následovala reakce M. Jelínka ve spolupráci s redakční radou. Kolektiv se ztotožnil s názorem, že Naše řeč není souhrnem kodifikačních norem, ale měl také několik výtek, protože časopis obsahuje doporučení v otázkách kodifikace. Označují časopis za kodifikační pramen (Jelínek 2005). Objevily se také návrhy na vytvoření kodifikační komise. K tomuto návrhu se vyjadřuje ve svém článku Za ještě tvrdší kodifikační diktát? Václav Cvrček: jednotlivci i skupiny, kteří by se ucházeli o to, aby jejich texty měly povahu kodifikační, museli by žádat o přiznání tohoto atributu kodifikační orgán. Znamená to, že každý lingvista, který by chtěl něco mluvčím prostřednictvím své publikace doporučit, by měl jít před komisi, která by rozhodla, zda jeho myšlenky nejsou závadné? Podle jakých kritérií by však kodifikační komise rozhodovala? Podle jakých kritérií by do ní byli jmenováni odborníci? O vědecké pravdě přeci nelze hlasovat. Cvrček navrhuje nové řešení celé situace: Nebylo by vhodnější opustit striktní dělení spisovnost/nespisovnost a přiznat si existenci přechodného pásma jevů standardních (o kterých se už po řadu desetiletí v příručkách píše, že do spisovné normy postupně pronikají, a které bezpečně poznáme podle frekvence užití např. v ČNK) (Cvrček 2006)? Podle Václava Cvrčka, který přichází s revolučními názory, by mělo být spisovné to, co se používá tedy prakticky jazykový úzus. Podle mého názoru je však těžké tuto myšlenku prosadit v praxi, neboť uživatelé jazyka musí mít vzor, ke kterému se mohou obracet. Pokud se nyní zavrhne kodifikovaná norma a zůstane jen to, co se v běžné řeči používá (úzus), poklesne tím zásadně úroveň národního jazyka. (Plášilová 2013) 29

30 2 Praktická část Cílem výzkumu byl zhodnotit úroveň české gramatiky na státních či soukromých školách. Seznámit se s používanými učebnicemi a porovnat časovou dotaci pro výuku českého jazyka. Dále bych se chtěla zaměřit na nejčastější chyby. Testovací cvičení jsem sestavovala tak, že jsem z Pravidel pravopisu vybrala zejména poznámky pod čarou, výjimky či tzv. chytáky, případně méně používaná slova. Do testu jsem zařadila také věty, které se v testech objevují už od tříd I. a II. stupně až po střední či vysoké školy. Použila jsem vlastní zkušenosti, v čem jsem ve škole často sama chybovala nebo v čem chybují ostatní. Z vybraných vět jsem utvořila dvě cvičení, která měla odhalit úroveň znalostí v psaní i/y. Jedno je zaměřeno převážně na vyjmenovaná slova, toto cvičení budu označovat ve své práci jako test č. 1., druhé na shodu přísudku s podmětem, koncovky podstatných a přídavných jmen, toto cvičení bude označováno jako test č. 2. Tato dvě cvičení jsem zadala do čtyř základních skupin, které budu označovat skupina I IV. Následuje popis jednotlivých skupin. Skupinu I tvoří žáci druhého stupně. Sběr dat byl proveden na Základní škole Demlově v Jihlavě. Test č. 1. byl zadán v 8. třídě, test č. 2. pak 7. třídě. Tyto testy byly vyplněny anonymně. V 7. třídě pracovalo na testech 24 žáků, v 8. třídě pak 28 žáků. Skupinou II označuji nižší stupeň soukromého gymnázia, skupinou III pak třídy vyššího stupně. Na gymnáziu paní magistra vybrala k testování vyjmenovaných slov tercii, kvartu a kvintu. V tercii bylo cvičení předáno 16 žákům, v kvartě 10 žákům, a v kvintě 15 žákům. Test č. 2. byl zadán ve třídách kvarta a sexta. Cvičení vyplnilo v kvartě 18 žáků a v sextě 19 žáků. Testovaným gymnáziem se stalo Soukromé gymnázium Ad Fontes v Jihlavě. Cvičení byla vybrána, opravena a vrácena zpět žákům, aby si chyby opravili a poučili se z nich. Skupinu IV tvoří třetí ročník Střední odborné školy sociálních studií rovněž v Jihlavě. Test č. 1. vyplnilo 25 žáků a test č. 2. psalo 20 žáků. Testy byly opět vráceny žákům k opravě. Testy byly pro všechny žáky stejné. Na některých školách 30

31 z nedostatku času dávali kantoři jeden test do jedné třídy, druhý test pak do jiné. Výsledky jsou brány podle stupně na školách (druhý stupeň ZŠ, nižší a vyšší stupeň gymnázia a střední škola), ne podle jednotlivých tříd. Překvapivě jen několik málo lidí z testovaných skupin dokázalo test napsat bezchybně. 2.1 Učebnice V následující tabulce jsem uvedla, jaké učebnice využívají zkoumané třídy. ŠKOLA TŘÍDA UČEBNICE AD FONTES Tercie ( 8) Krausová,Z., Teršová, R.: Český jazyk 8 pro základní školy a víceletá gymnázia. Nakladatelství Fraus. Krausová,Z., Teršová, R.: Pracovní sešit 8 pro základní školy a víceletá gymnázia. Nakladatelství Fraus. AD FONTES Kvarta (9) Krausová, Z., Pašková M., Vaňková J.: Český jazyk 9 pro základní školy a víceletá gymnázia. Nakladatelství Fraus. Krausová, Z., Pašková M., Vaňková J.: Pracovní sešit 9 pro základní školy a víceletá gymnázia. Nakladatelství Fraus. AD FONTES Kvinta (1 Kostečka, J.: Český jazyk pro 1. ročník gymnázií. SPN, SŠ) Praha, Pracovní listy AD FONTES Sexta (2 SŠ) Kostečka, J.: Český jazyk pro 2. ročník gymnázií. SPN Praha. Základní 7. ročník Hošnová Eva a Ivana Bozděchová. Český jazyk 7 pro škola Jihlava, základní školy. Praha: SPN - pedagogické Demlova 32 nakladatelství, Základní 8. ročník Hošnová Eva a Ivana Bozděchová. Český jazyk 8 pro 31

32 škola Jihlava, Demlova 32 Střední odborná škola sociálních studií základní školy. Praha: SPN - pedagogické nakladatelství, ročník Mašková Drahuše. Český jazyk: přehled středoškolského učiva. Třebíč: Petra Velanová, Andree Lukáš, Ivana Dorovská a Lenka Šebelová. Literatura pro 3. ročník středních škol. Brno: Didaktis, c Popis učebnic Učebnice Český jazyk 8 pro základní školy a víceletá gymnázia a Učebnice Český jazyk 9 pro základní školy a víceletá gymnázia (Krausová, Z., Teršová) vydalo nakladatelství Fraus. Pracují s ní žáci soukromého gymnázia AD FONTES. Učebnice je založená na tradičních vyučovacích metodách českého jazyka. Žáci jsou nabádáni k vyhledávání informací i z jiných zdrojů. Učebnice je přehledná. Výkladový text se snaží vypíchnout jen základní informace a nejdůležitější pravidla, řídí se pravidlem méně je někdy více. Výklad je snadno pochopitelný. Tyto informace jsou barevně odlišeny od ostatního textu. Obsahuje větší míru cvičení zaměřených na procvičování a opakování. Texty obsažené v učebnici jsou zajímavé a shledávám je atraktivními pro žáky 8. třídy. Tematické zaměření textů je orientováno nejen podle věku uživatelů, ale na jejich možné zájmy a aktivity. Na textech si žáci zkoušejí porozumění textu a kritické myšlení. Učebnice podporuje mezipředmětové vztahy. Doplňující informace jsou umístěny do postranní lišty. Autorky motivují žáky k práci i začleněním internetových stránek. Kromě barevného odlišení informací se zde nachází nesčetné ilustrace a fotografie. Spolu s učebnicí je využívaný i Pracovní sešit 8 pro základní školy a víceletá gymnázia. Výkladové informace jsou umístěny v Přehledu učiva, který žáci naleznou uprostřed sešitu a dá se vyjmout. Pracovní sešit slouží k procvičování učiva, úkoly jsou všestranné: zjišťování faktů, rozbor, skladba, porovnávání, klasifikace, kategorizace, abstrakce a konkretizace, zobecňování, apod. Cvičení jsou navržena 32

33 jak pro samostatnou práci, tak i práci ve dvojících či skupinkách. Na začátku pracovního sešitu jsou zařazena cvičení na opakování předešlého ročníku. Pracovní sešit podporuje tvořivost žáků, rozvíjí výuku. Co se týče estetické stránky, pracovní sešit už není barevný. Opět nechybí ani obrázky a ilustrace, jen nejsou oproti učebnici barevné, ale s nádechem růžové. Ve vyšších ročnících gymnázia AD FONTEST odkládají učebnice z nakladatelství Fraus, a začínají pracovat s učebnicí Český jazyk pro 1. ročník gymnázií (Kostečka, J.) od nakladatelství SPN, Praha. Druhý ročník pracuje s druhým dílem této učebnice Český jazyk pro 2. ročník gymnázií. Učebnice je vydávána pro každý ročník. Obsahuje jak výkladovou část, tak i cvičení a úkoly. Zabývá se pravopisem, zvukovou stránkou jazyka a velkou část věnuje stylistice. Vede žáky k abstraktnímu myšlení. Pracuje s jejich slovní zásobou a schopností vytvářet slohové útvary podle stylizačních norem. Jejím hlavním cílem je připravit studenty k maturitní zkoušce. Učebnice není doplněna obrázky. Důležité informace jsou vyznačeny vykřičníkem a nápisem Pamatujete. Jednotlivé části kapitoly jsou odděleny modrými čárami. Dále využívá odlišení zásadního textu tučným písmem či podtrženým písmem. Sama jsem s touto učebnicí pracovala. Ačkoliv je praktická, obsahuje velké množství procvičovacích cvičení, po stránce vizuální příliš neupoutá žákovu pozornost. Vyučující v kvintě obohacuje výuku o pracovní listy, které si sama vytváří. To podle mého názoru mohlo značit jisté nedostatky této učebnice. Základní škola Demlova v Jihlavě učí žáky druhého stupně podle učebnice Český jazyk 7 pro základní školy a Český jazyk 8 pro základní školy (Hošnová Eva a Ivana Bozděchová), vycházející v nakladatelství SPN, Praha. Na začátku učebnice se nachází procvičování probraného učiva. Důležité informace, jako jsou pravidla nebo přehled vzorů, jsou barevně podbarveny. Po každém vysvětleném jevu se nachází procvičovací cvičení nejčastěji na doplňování, dále pak na rozvoj vyjadřování žáků, logického myšlení, abstrakci a konkretizaci, zobecňování, porovnávání. Je rozvíjena samostatná práce žáků. Autoři učebnice se snaží navést žáka i k práci s informacemi z různých zdrojů, jako je například internet, slovníky, odborné příručky. K učebnici jsou k dispozici i audionahrávky, žáci tedy mohou pracovat i s mluvenou podobou 33

34 jazyka. Kniha má doplňující úkoly s názvem Pro bystré hlavy, pod tímto názvem se skrývají zajímavé hádanky a chytáky, nad kterými se žáci musí sami zamyslet. Učebnice je doplněna o ilustrace, fotografie, i přehledné tabulky. Velkou výhodou je výběr témat pracovních textů. Díky různorodé škále témat se zde objevují i například texty o Harry Potterovi, ty mohou být pro žáky druhého stupně ZŠ velmi atraktivní a zároveň i motivující. Střední odborná škola sociálních studií má ve výuce k dispozici učebnici Český jazyk přehled středoškolského učiva (Mašková Drahuše). Učebnice je sestavena tak, aby co nejlépe připravila studenty ke státní maturitě. Příručka má dvě části, a to teoretickou a praktickou, dohromady obsahuje 30 témat. Na stránkách jsou barevně odlišeny zajímavosti, doplňující informace i doplňovací cvičení. Pro studenta je velkým přínosem neustálé opakování zásadních pojmů, které si tak snáze zapamatuje. V praktické části uživatel nalezne diktáty, pravopisná cvičení, jazykové rozbory, i testy ověřující získané znalosti a dovednosti. K testům a cvičením je na konci uvedeno řešení. Výhodou je i terminologický slovníček či seznam vyjmenovaných slov, přiložený na konci učebnice. Ilustrace a obrázky jsou zde jen okrajově. 2.2 Časová dotace pro výuku Českého jazyka V následující tabulce uvádím časovou dotaci pro předmět Český jazyk, Literatura a Seminář z českého jazyka. ŠKOLA ROČNÍK ČASOVÁ DOTACE ČESKÝ JAZYK ČASOVÁ DOTACE LITERATURA SEMINÁŘ Z ČESKÉHO JAZYKA AD FONTES Tercie AD FONTES Kvarta 3-2 AD FONTES Kvinta AD FONTES Sexta ZŠ Demlova

35 ZŠ Demlova (navýšení) - - DČD Střední odborná škola sociálních studií V této části práce jsem se zaměřila na porovnání toho, jak se odrazil počet hodin v ročníku v celkových výsledcích. Skupiny jsou seřazeny od nejvyšší hodinové dotace po nejnižší. I. skupina obsahuje ročníky 7. a 8. Týdně se tedy žákům druhého stupně základní školy dostává minimálně 4h češtiny. V následujícím ročníku mají navýšenou hodinu od školy na 5h/týdně. V testu č. 1. by byli v úspěšnosti na třetím místě. Test č. 2. napsali nejhůře ze všech skupin. V průměru obou testů byli nejméně úspěšní ze všech skupin. Druhou skupinou s nejvyšší dotací hodin českého jazyka by byla skupina II. Jedná se o nižší stupeň gymnázia (8. a 9. třída). Tercie má dotaci 4 hodin češtiny, kvarta už jen 3 hodiny týdně. V kvartě probíhá i povinně volitelný seminář z českého jazyka. Tento předmět se ale nevztahuje na hodnocení, v semináři se žáci věnují literární tvůrčí tvorbě. Skupina II dopadla v testu č. 1. nejlépe, v testu č. 2. byla procentuálně na druhém místě. V celkovém hodnocení počet jejich chyb odpovídá druhému místu. Druhý stupeň gymnázia, označovaný jako skupina III, se skládá ze dvou tříd kvinta a sexta. V tomto případě mají žáci rozdělenou a jasně vymezenou časovou dotaci zvlášť pro český jazyk a literaturu. První ročník má 2 hodiny týdně a navazuje na povinně volitelný seminář. Druhý ročník má už týdně jen 1h českého jazyka. V testu č. 1. chybovali v nejvyšší míře ze všech uvedených skupin. Test č. 2. byl opakem. Žákům se povedl s nejnižší chybovostí. Po zprůměrování výsledků obou testů dosáhli prvního místa, i přesto že počet dotovaných hodin nebyl vysoký. Je třeba brát ale také ohledy na to, že od gymnázia se celkově očekává vyšší úroveň. Nejnižší časovou dotaci mají žáci IV. skupiny. Mají pouze jednu hodinu týdně, a to jak na jazyk, tak na literaturu. V praxi to vypadá tak, že většina hodin je 35

36 orientovaná na literaturu. Jazyk se vyučuje jen okrajově. Přesto se jim první test povedl.procentuálně byli na druhém místě. V testu č. 2 dopadli podobně jako skupina II, liší se jen o několik málo desetin procent. Celkovou úroveň znalosti pravopisu mají o něco nižší než skupina II, ale lepší než skupina I. Pro lepší přehlednost přikládám tabulku a graf. Procenta uvádí procentuální počet chyb. Skupina Skupina I Skupina II Skupina III Skupina IV Test č. 1 27,80% 21,62% 29,01% 23,57% Test č. 2 35,35% 25,25% 17,38% 25,91% Celkově 31,58% 23,44% 23,20% 24,74% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Problematické jevy Vybrala jsem jevy, ve kterých chybovalo více jak 20% žáků. Nejčastěji se chybovalo v pravopise lexikálním a syntaktickém. Z lexikálního pravopisu byla problémová slova, která podobně znějí, a tak se žáci museli rozhodovat na základě významu věty, jedná senapříklad o dobít x dobýt, nabít x nabýt, píchat x pýchavka, mlynář x mlít, tip x typ, vymýtit x vymítat, líčený x lýčený, vít x výt. Někteří žáci hůře rozeznávali, zda se jedná o předponu vy-/vý-,nebo zda je vi-/ví- součástí slovního základu. Špatně určené předpony byly u slov visutý, viklal, vikýře. U zastaralých výrazů zaměnili žáci i/y v příkladech ližiny a slynout. Tato slova už v dnešní době žáci neznají. Ve vyjmenovaných slovech docházelo k nesprávnému určení u výrazů, jako je například babyka. 36

37 V syntaktickém pravopise se opakovaly chyby ve špatném určení životnosti, například: dnové minuli, dny se táhly, ledoborci vypluli, uzenáče byly, byli stanoveni noví ukazatelé. Ve větách: Na mistrovství Evropy v atletice vyslaly své sportovce i Chorvatsko, Slovinsko a Řecko., Včera uzavřely dohodu závodní výbor a vedení podniku., žáci zapomínali určovat shodu přísudku s podmětem. Životnost a neživotnost zaměňovali dotazovaní ve spojeních: koně se vzpínali, dřevěné houpací koně stály, sněhuláci stáli. U morfologického pravopisu se objevil zádrhel u koncovky ami. Žáci nesprávně určovali vzor slov drahokamy, větrolamy či chryzantémy. Dalšími chybami morfologického pravopisu byly u slov otepi, dobromysli. Mezi problémovou gramatikuse řadí i určování i/y u přídavných jmen přivlastňovacích: pro tatínkovy králíky, Žižkovy oddíly, Janáčkovy skladby, knihy jsou Petrovy. Pro lepší přehlednost přikládám graf, procenta udávají počet chybných určení u daného slova. 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% 37

38 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Vyučující Českého jazyka by se měli na tyto problematické jevy více zaměřit. Studenti, jejichž testy dopadli nejlépe, často udávali jako příčinu jejich vysoké úspěšnosti psaní diktátů a krátkých doplňovacích cvičení téměř každou vyučovací hodinu. Zvláště pak je podstatná zpětná reflexe. Častější diktáty jsou výbornou procvičovací metodou. Studenti musejí zaměřit svou pozornost na více jevů. Časově výhodnější jsou doplňovací cvičení. Jsou také snazší pro žáky znevýhodněné dyslexií či dysgrafií. Učitelé by měli se svými žáky procvičovat pravopis i ve vyšších ročnících, kdy se výuka Českého jazyka zaměřuje na literární výchovu. Zalíbil se mi postup jedné z vyučujících, která při testech z literatury známkuje i pravopis. Žáci se musejí soustředit nejen na vyjádření požadovaných informací, ale zároveň i na formu. Velkým přínosem je i čtení knih. Při psaní si díky vizuální paměti dokážeme vybavit, jak dané slovo vypadá i bez znalosti jazykových pravidel. V tom vidím výhodu státní maturity, která svou ústní částí nutí studenty přečíst alespoň 20 knih za 4 roky. Bohužel někteří studenti tuto situaci obcházejí díky obsahům uveřejněných na internetových stránkách. Problém vidím i v motivaci studentů. Žáci si neuvědomují, že neznalost pravopisu je v následujících životních situacích bude do jisté míry zásadně ovlivňovat. Ti, kteří pokračují na vysokých školách, to poznají při psaní závěrečných kvalifikačních prací. 38

39 Studenti, kteří se budou po škole ucházet o práci, se svým psaným projevem budou reprezentovat v životopisu či motivačním dopise. Řada zaměstnavatelů se svěřila, že vysoká míra pravopisných chyb často vede k odložení životopisu, tedy ke ztrátě možnosti získat kvalitní práci. 39

40 3 Závěr Ve své závěrečné práci jsem se věnovala otázkám spojeným s výukou češtiny. Nejprve jsem se pokusila stručně vysvětlit základní pojmy jako didaktika, Rámcový vzdělávací program, metodika. Za podstatné jsem pokládala objasnit pravopis a pojmy s pravopisem spojené (norma, úzus, kodifikace), snažila jsem se také nastínit problém s kodifikační pravomocí. Tuto kapitolu jsem převzala ze své bakalářské práce. V Praktické části jsem porovnala časovou dotaci vybraných škol, zároveň jsem vyhodnocovala jejich úroveň pravopisu. Představila jsem jejich základní metodickou pomůcku učebnice českého jazyka. Uvedla jsem i problémové pravopisné jevy z lexikálního, syntaktického i morfologického pravopisu, a návrhy na jejich zlepšení, jako je například zvýšení hodinové dotace, procvičování pravopisu i ve vyšších ročnících či propojení faktických testů se správnou formou vyjadřování. Také sem patří zvýšení úrovně čtenářské gramotnosti. Moderní technologie usnadňují lidem život. Word opraví základní gramatické chyby. Knihy jsou zfilmované nebo namluvené. Žáci se už od nejnižších ročníků učí cizím jazykům, aby udrželi krok s požadavky společnosti. To vše a další má za následek snižování úrovně znalosti pravopisu. Ve své Bakalářské práci, na kterou jsem navazovala, jsem poukázala na to, že žáci neovládají pravopis v přijatelné míře. Ve své Závěrečné práci jsem se pokusila na tuto problematiku poukázat z pedagogického hlediska. Nové a moderní učebnice mohu hodnotit jako atraktivní a motivující metodický materiál. Časová dotace je v některých ročních uspokojivá, v některých by mohla hodina českého jazyka navíc znamenat zvýšení úrovně jazykového písemného projevu žáků. Plná znalost pravopisu patří k všeobecným znalostem plnohodnotné osobnosti člověka. Je to jeho vizitka. Pokud bude klesat naše osobní úroveň, bude upadat i úroveň celého jazyka. 40

41 4 Použité zdroje Bibliografie CUŘÍN, František. Vývoj spisovné češtiny. 1. Vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1985, 180 s. Učebnice pro vysoké školy. CVRČEK, Václav. Mluvnice současné češtiny. V Praze: Karolinum, ISBN ČECHOVÁ, Marie a Vlastimil STYBLÍK. Čeština a její vyučování: didaktika českého jazyka pro učitele základních a středních škol a studenty učitelství. Praha: SPN - pedagogické nakladatelství, ISBN ČECHOVÁ, Marie. Čeština - řeč a jazyk. Praha: Institut sociálních vztahů, Jazykověda (Institut sociálních vztahů). ISBN Český jazyk pro studující učitelství v ročníku základní školy: vysokoškolská učebnice pro studenty pedagogické fakulty ve studijním oboru Učitelství pro 1. stupeň základní školy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, Učebnice pro vysoké školy (Státní pedagogické nakladatelství). ISBN ČMEJRKOVÁ, Světla, Jana HOFFMANNOVÁ a Eva HAVLOVÁ, ed. Užívání a prožívání jazyka: k 90. narozeninám Františka Daneše. V Praze: Karolinum, ISBN HLADÍLEK, Miroslav. Úvod do didaktiky. Praha: Vysoká škola J.A. Komenského, ISBN KALHOUS, Zdeněk. Školní didaktika. Praha: Portál, ISBN x. KARLÍK, Petr, Marek NEKULA a Jana PLESKALOVÁ, ed. Encyklopedický slovník češtiny. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, ISBN x. KROBOTOVÁ, Milena a Helena JODASOVÁ. Základy českého pravopisu a pravopisná cvičení. Olomouc: Univerzita Palackého, ISBN MAŇÁK, Josef. Výukové metody. Brno: Paido, ISBN PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru. 3., aktualiz. vyd. Praha: Portál, ISBN

42 RADOSLAVA BRABCOVÁ. Didaktika českého jazyka: Pro stud. oboru učit. na 1. stupni zákl. šk. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, ISBN SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody, organizační formy vyučování. Praha: Grada, Pedagogika (Grada). ISBN ŠLOSAR, Dušan. Spisovný jazyk v dějinách české společnosti. Vyd. 3., opr. a dopl. Brno: Host, ISBN VACHEK, JOSEF. Psaný jazyk a pravopis. In: Čtení o jazyce a poesii. Praha, Melantrich VALIŠOVÁ, Alena a HANA KASÍKOVÁ A KOLEKTIV. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, ISBN Periodika ADAM, Robert. Naše řeč. K otázce kodifikační pravomoci. 2005, roč. 88, č. 4. Dostupné z: HAUSENBLAS, Karel. Psaní i a y podle nových Pravidel českého pravopisu. Naše řeč. 1957, roč. 40, 7-8. Dostupné z: HRUŠKOVÁ, Zd. Sirup a lišaj. Naše řeč. 1958, roč. 41, 1-2. Dostupné z: JEDLIČKA, Alois. Akademik Bohuslav Havránek šedesátiletý. Naše řeč. 1953, roč. 36, 1-2. Dostupné z: Akademik Bohuslav Havránek šedesátiletý JELÍNEK, Milan. Jubilejní vydání Stručné mluvnice české. Naše řeč. 1967, roč. 50, č. 1. Dostupné z: JELÍNEK, Milan. Má Naše řeč kodifikační pravomoc?. Naše řeč. 2005, roč. 88, č. 4. Dostupné z: Učebnice z praktické části HOŠNOVÁ, Eva a Ivana BOZDĚCHOVÁ. Český jazyk 7 pro základní školy. Praha: SPN - pedagogické nakladatelství, ISBN

43 HOŠNOVÁ, Eva a Ivana BOZDĚCHOVÁ. Český jazyk 8 pro základní školy. Praha: SPN - pedagogické nakladatelství, ISBN KOSTEČKA, Jiří. Český jazyk pro 1. ročník gymnázií. 2., upr. vyd. Praha: SPN - pedagogické nakladatelství, ISBN KOSTEČKA, Jiří. Český jazyk pro 2. ročník gymnázií. Praha: SPN - pedagogické nakladatelství, ISBN KRAUSOVÁ, TERŠOVÁ. Český jazyk 8: pro základní školy a víceletá gymnázia. Plzeň: Fraus, ISBN KRAUSOVÁ, Zdeňka, Martina PAŠKOVÁ a Jana VAŇKOVÁ. Český jazyk pro 9. ročník základní školy a odpovídající ročník víceletého gymnázia. Plzeň: Fraus, ISBN MAŠKOVÁ, Drahuše. Český jazyk: přehled středoškolského učiva. Třebíč: Petra Velanová, Maturita (Petra Velanová). ISBN Internetové zdroje Elektronické učebnice *online+. Radek Sárközi, 2017 *cit Dostupné z: Dějiny umění [online] [cit Dostupné z: Český-jazyk.cz [online] [cit Dostupné z: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online] [cit ]. Dostupné z: Metodický portál [online]. Praha, 2017 [cit Dostupné z: _reforma Národní ústav pro vzdělávání *Microsoft Word+. Praha: NVÚ, [cit Dostupné z: 43

44 Národní ústav odborného vzdělávání [PDF]. Praha, 2008 [cit Dostupné z: Metodický portál [online]. Praha, 2017 [cit Dostupné z: VYUCOVANI.html/ 44

45 5 Seznam příloh Příloha 1. Test č. 1. prázdný Příloha 2. Test č. 2. prázdný Příloha 3. Test č. 1. správné odpovědi Příloha 4. Test č. 2. správné odpovědi Příloha 5. Test č. 1. ukázky žáků Příloha 6. Test č. 2. ukázky žáků 45

46 Příloha 1. Test č. 1. prázdný Návštěvníci nešetřil_ peněz_, aby nab_l_ ztraceného zdraví. L_kové střevíce se nosil_ v dřívějších dobách. Kostru tvořil_ sloupky, l_žiny a vzpěry. Ml_nář musí ml_t ob_lí každý den. L_tom_šl je krásné město. Je důležité v_m_tit ďábla z těla. B_la b_da, neb_lo na živob_tí. P_chnul do p_chavky. L_ška se nesl_šně pl_žila tajuplným lesem. Praha sl_ne krásou. Ondra nab_l sebedůvěry. Zločinec p_ká za své ch_b_. Dřevorubci v_m_tili les_. Do nal_čené pasti se chytil_ netop_ři. P_tval zab_tého slep_še. V_klal se mu poslední zub. Okno v_kýře bylo rozb_té. V_plazovat jaz_k je ošklivý zlozv_k. Děti v_l_ věnečky z b_l_ch kvítků. Hrad b_l dob_t. Nejv_šší v_sutý most se zřítil. L_sovali bab_ku do herbáře. Nab_l si mobil. K nehodě se nachom_tl náhodou. Tisíciletí m_jela. Koně se vzp_nal_. B_l skl_čený žalem. B_voj a Sp_tihněv jsou starob_lá jména. Zab_val se nab_dkou b_lin. Jezdec pob_dl koně b_čem. L_tostiv_ vzl_kot b_l sl_šet až za dveře. Po hodině b_l nab_tý vědomostm_. O v_kendu b_lo s_chravo. 46

47 Příloha 2. Test č. 2. prázdný Připomněl jsem bratrov_, že knihy jsou Petrov_. Do Mladé Boleslav_ se sjel_ soutěžící z Ostrav_, Čáslav_, Chrudim_ a Sázav_. Mezi nejčastější t_p ch_b patří v_jmenovaná slova. Karlov_ se nelíb_l_ Janáčkov_ skladb_. Děti běžel_ za ps_. Mohutní ledoborci vyplul_ na pomoc. Dostal jsem zajímav_ t_p na dovolenou. Drahokam_ ho váb_l_. Stovky lidí provolával_ slávu. Na slavnosti vystoupil_ mužské i ženské sbory. Když se diváci usadil_, v divadle zhasl_ a zazněl_ první tóny předehry. Závodníci se snažil_, aby jejich motocykl_ v_razil_ co nejrychleji. Na mistrovství Evrop_ v atletice v_slal_ své sportovce i Chorvatsko, Slovinsko a Řecko. Uzenáče byl_ na skladě. Setkal_ jsme se s Francouz_, Ital_, Španěl_ a Rus_. Žižkov_ oddíl_ postavil_ vozové hradb_. Musím koupit krmení pro tatínkov_ králík_. Při v_ronu je třeba pevné ob_nadlo. Snop_ byl_ svázán_ pevnými provaz_. B_l_ tam v_sázen_ četné větrolam_. Na dvoře stál_ sněhuláci. Obě mužstva a rozhodčí už nastoupil_ na hřiště. B_l_ stanoven_ nov_ hospodářští ukazatelé. Otep_ slám_ se vršel_ ve stoh. Dřevěné houpací koně stál_ za výlohou. Krásn_ dnové minul_, ošklivé dn_ se pomalu táhl_. K narozeninám chci chryzantém_. V receptu psal_ jednu nať dobromysl_. Ledovcové příkrov_ způsob_l_ svým pohybem mnohde eroz_. Včera uzavřel_ dohodu závodní v_bor a vedení podniku. 47

48 Příloha 3. Test č. 1. správné odpovědi Návštěvníci nešetřili penězi, aby nabyli ztraceného zdraví. Lýkové střevíce se nosily v dřívějších dobách. Kostru tvořily sloupky, ližiny a vzpěry. Mlynář musí mlít obilí každý den. Litomyšl je krásné město. Je důležité vymítit ďábla z těla. Byla bída, nebylo na živobytí. Píchnul do pýchavky. Liška se neslyšně plížila tajuplným lesem. Praha slyne krásou. Ondra nabyl sebedůvěry. Zločinec pyká za své chyby. Dřevorubci vymýtili lesy. Do nalíčené pasti se chytili netopýři. Pitval zabitého slepýše. Viklal se mu poslední zub. Okno vikýře bylo rozbité. Vyplazovat jazyk je ošklivý zlozvyk. Děti vily věnečky z bílých kvítků. Hrad byl dobyt. Nejvyšší visutý most se zřítil. Lisovali babyku do herbáře. Nabil si mobil. K nehodě se nachomýtl náhodou. Tisíciletí míjela. Koně se vzpínali. Byl sklíčený žalem. Bivoj a Spytihněv jsou starobylá jména. Zabýval se nabídkou bylin. Jezdec pobídl koně bičem. Lítostivý vzlykot byl slyšet až za dveře. Po hodině byl nabitý vědomostmi. O víkendu bylo sychravo. 48

49 Příloha 4. Test č. 2. správné odpovědi Připomněl jsem bratrovi, že knihy jsou Petrovy. Do Mladé Boleslavi se sjeli soutěžící z Ostravy, Čáslavi, Chrudimi a Sázavy. Mezi nejčastější typ chyb patří vyjmenovaná slova. Karlovi se nelíbily Janáčkovy skladby. Děti běžely za psy. Mohutní ledoborci vypluli na pomoc. Dostal jsem zajímavý tip na dovolenou. Drahokamy ho vábily. Stovky lidí provolávaly slávu. Na slavnosti vystoupily mužské i ženské sbory. Když se diváci usadili, v divadle zhasli a zazněly první tóny předehry. Závodníci se snažili, aby jejich motocykly vyrazily co nejrychleji. Na mistrovství Evropy v atletice vyslaly své sportovce i Chorvatsko, Slovinsko a Řecko. Uzenáče byly na skladě. Setkali jsme se s Francouzi, Italy, Španěly a Rusy. Žižkovy oddíly postavily vozové hradby. Musím koupit krmení pro tatínkovy králíky. Při výronu je třeba pevné obinadlo. Snopy byly svázány pevnými provazy. Byly tam vysázeny četné větrolamy. Na dvoře stáli sněhuláci. Obě mužstva a rozhodčí už nastoupili na hřiště. Byli stanoveni noví hospodářští ukazatelé. Otepi slámy se vršely ve stoh. Dřevěné houpací koně stály za výlohou. Krásní dnové minuli, ošklivé dny se pomalu táhly. K narozeninám chci chryzantémy. V receptu psali jednu nať dobromysli. Ledovcové příkrovy způsobily svým pohybem mnohde erozi. Včera uzavřely dohodu závodní výbor a vedení podniku. 49

50 Příloha 5. Test č. 1. ukázky žáků 50

51 Příloha 6. Test č. 2. ukázky žáků 51