5/5.2.2 NÁMĚT NA DÍLNU O POPISNÉ ZPĚTNÉ VAZBĚ PRO KOORDINÁTORY TVORBY ŠVP

Transkript

1 ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM krok za krokem str. 1 NÁMĚT NA DÍLNU O POPISNÉ ZPĚTNÉ VAZBĚ PRO KOORDINÁTORY TVORBY ŠVP Koordinátoři tvorby ŠVP mohou ve svém sboru zorganizovat pracovní půlden, během kterého si učitelé vyzkoušejí, nakolik umějí poskytovat účinnou zpětnou vazbu, a mohou si tuto svou dovednost prohloubit. Pokud jste koordinátory tvorby ŠVP ve své škole, můžete postupovat při vedení dílny tak, jak najdete v popisu níže. Můžete samozřejmě postup změnit, upravit podle potřeb a podmínek svého sboru. Na dílnu budete potřebovat cca 3 4 hodiny. V úvodu dopřejte svým kolegům, aby si mohli vybavit, jak vlastně zpětnou vazbu poskytují, co vědí a co umějí v této oblasti. Zvolte k tomuto účelu libovolnou činnost, kterou vaši kolegové bez přípravy zvládnou, např. drobnou kooperativní aktivitu, ledolamku a podobně. Zde vybíráme pro příklad kooperativní skládání básně. Postup Rozdělte účastníky na dvojice. Vždy jeden člen dvojice bude provádět činnost, druhý ho bude pozorovat a po skončení činnosti mu poskytne zpětnou vazbu. Varianta: Pokud je váš sbor málo početný, můžete vytvořit třeba čtveřice, v nichž tři budou činnost provádět společně se členy jiných skupin a jen jeden z každé čtveřice bude pozorovat své tři kolegy a pak všem třem podá zpětnou vazbu. Modelová činnost 1. Najděte báseň, která má pravidelný rytmus a obsahuje vodítka, která pomohou účastníkům sestavit ji, i když bude rozstříhaná. Báseň se ovšem nemusí rýmovat. Neměla by to být notoricky známá báseň, aby se vaši kolegové museli při práci s ní doopravdy namáhat. 2. Báseň opište tak, aby se dala rozstřihat na pruhy papíru. Báseň může být celá nebo lze použít jen úryvek básně, ale takový, aby byl význa-

2 str. 2 ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM krok za krokem mově a rytmicky ucelený. Například to může být jedna či dvě sloky apod. 3. Báseň rozstřihejte tak, aby každý účastník měl přesně jeden díl. Pozor jednotlivé dílky budou obsahovat většinou víc než jedno jediné slovo. (Počkejte se stříháním na chvíli, kdy se dostaví všichni kolegové, abyste věděli, kolik přesně kousků budete potřebovat.) 4. Vysvětlete účastníkům pravidla: Každý dostane jeden díl neznámé básně. Úkolem skupiny je sestavit kousky tak, aby báseň dávala smysl. Zdůrazněte, že nikdo nesmí svůj kousek textu dát z ruky papírky se nesmějí skládat na stole nebo na zemi či jiné podložce, ale musejí zůstat u svých držitelů. 5. Víc není třeba říkat. Tato aktivita je zaměřena na kooperaci ve skupině aby se úkol podařilo splnit, bývá potřeba, aby se ve skupině našel někdo, kdo činnost skupiny bude řídit, dále aby se ostatní členové skupiny přizpůsobili řízení, uplatnili sice samostatně, ale ve vzájemné součinnosti své znalosti o rytmu, rýmu, stavbě věty apod. Na to všechno by měli vaši kolegové přijít sami v průběhu činnosti bez vašeho zásahu. Pozorovatelé sledují jak jednotlivé členy, tak jejich kooperaci s ostatními. Když účastníci se sestavením básně skončí ať už úspěšně, nebo ne, nechte je rozejít se do párů pozorovatel skládající nebo do čtveřic pozorovatel tři skládající. Úkolem pozorovatelů teď bude podat skládajícím zpětnou vazbu k tomu, co viděli. Můžete jim nejprve dopřát čas k tomu, aby si vzpomněli, co vše vědí o zásadách poskytování zpětné vazby. Mohou se poradit ve skupině a teprve pak začnou s poskytováním zpětné vazby. Když uplyne čas, který určíte na poskytování zpětné vazby, vyptejte se účastníků na to, jak to proběhlo. Položte jim otázky: 1. Na co jste se zaměřili při poskytování zpětné vazby? 2. Proč právě na to? 3. Jakými slovy či větami jste formulovali zpětnou vazbu? Účastníci budou možná říkat, že se zaměřili na to, aby pochválili své kolegy, protože pochvala motivuje. Měli byste jako vedoucí dílny pokládat další otázky, které by dovedly účastníky k tomu, aby diskutovali o tom, zdali popisovali, co viděli, vzhledem ke stanoveným cílům práce. Zpětná vazba je informace Skutečným smyslem zpětné vazby totiž není pochválit, ale informovat pomoct žákům k poznání, co z jejich výkonu přispělo k dosažení cíle učení, a co naopak k cílům nevedlo. Zpětnovazební informace má začínat výčtem toho, co se podařilo ale není to formou pochvaly, ale formou konkrétní informace, která popisuje žákův výkon vzhledem ke stanoveným cílům činnosti, tj. učení. Tato pozitivní část zpětné vazby

3 ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM krok za krokem str. 3 (ocenění, uznání) nemá žákům mazat med kolem úst ani je nemá jen povzbuzovat, motivovat. Konkrétní informace o zdařilé části žákova výkonu sděluje žákovi, co má příště dělat stejně nebo podobně, protože to vedlo k cíli. Stejně tak korektivní opravná část zpětnovazební informace nemá žákům vytýkat, že se dopustili nějaké chyby. Má je upozornit na tu složku jejich výkonu, která k cíli nevedla, opět popisným způsobem, a připojit i návrh na změnu jednání. Proč máme tolik dbát na to, abychom nejprve našli a popsali na žákově práci to, co se mu zdařilo? Není to (jen) proto, aby žák byl motivován, a už vůbec ne, aby byl motivován pochvalou protože popisná zpětná vazba se vyhýbá výrokům pochvalným. Rozpoznání toho, co se povedlo (ve vztahu k naplánovaným cílům), je důležité proto, abychom my i žáci věděli, kam až žák doopravdy došel se svým zvládáním dané dovednosti. Lev Vygotskij je autorem tvrzení, že žák v určitém životním okamžiku zvládá úkoly určité úrovně samostatně, a současně může zvládnout úkoly poněkud náročnější, pokud se mu dostane přiměřené dopomoci (dospělého nebo spolužáků). Oblast, kterou žáci mohou s dopomocí zvládnout, označil jako zónu nejbližšího vývoje. Výuka by se měla zaměřovat právě na tuto zónu, protože v ní je žák připraven naučit se nejvíc. Pokud se výuka ubírá přes tyto zóny, navazuje vždy přesně na to, co žák již zvládl, takže žákovy dovednosti a znalosti se rozvíjejí bez mezer, plynule, efektivně. Naopak pokud nemáme informace o tom, kde se žák právě na své vzdělávací cestě nachází, můžeme špatně naplánovat příští učební situace, takže výuka nenavazuje na to, co žák zvládl. Žákovi se pak těžko propojuje nová látka (ať už jsou to znalosti nebo dovednosti) s tím, co doopravdy umí a čemu doopravdy rozumí. V krajním případě se s ním mohou takové výpadky táhnout léta. Informaci o tom, kde se žák na své cestě za poznáním nalézá, nám nedá zaměření na žákovy chyby a nedostatky. Nepotřebujeme vědět, kde žák není, ale kde je. Je to jako byste chtěli poradit někomu, kdo vám zavolal, že na cestě k vám zabloudil. Abyste mu mohli poradit, jak dál, musíte společně zjistit, kde vlastně je. Cíli práce tedy cíli aktivity skládání básně se zabývejte v dalším kroku. Cíle aktivity můžete popsat jako dovednosti, které tato činnost u žáků rozvíjí. Pokud si učitel dosti jasně popíše cíle činnosti, kterou žákům předkládá, pak má větší šanci, že žákům dokáže podat účinnou zpětnou vazbu. Nechte tedy účastníky popsat, jak by měly vypadat činnosti toho, kdo v zadání s básní podává dobrý výkon. Rozdejte účastníkům flipové nebo balicí papíry, na které rozeberou zadání z tohoto hlediska. Zóna nejbližšího vývoje Cíle učení a zpětná vazba

4 str. 4 ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM krok za krokem Pro vaši inspiraci uvádíme příklad, jak je možné dovednosti rozvíjené v aktivitě skládání básně popsat: Kooperace Všímá si, co je třeba udělat pro zdar skupinové práce, a dělá to, tedy: - analyzuje úkol, - analyzuje situaci, - organizuje potřebné chopí se role vedoucího a řídí činnost skupiny, - nebo se chopí podpůrné role a podřizuje se řízení druhého, ale zůstává iniciativní. Komunikace Sleduje, co říkají spolužáci ve skupině, bere to v úvahu, zvažuje to. Věcně a vstřícně vstupuje do hovoru podle pravidel diskuse počká, až nikdo další nehovoří, mluví ke všem ve skupině. Znalosti Použije svou dosavadní znalost o verších (rytmus, rým, verš), stavbě vět a významu slov. Porozumění básni Odhaduje význam slov a úryvku na lístečku, odhaduje a hledá kontext pro svůj lístek. Inovuje své porozumění podle vývoje porozumění ve skupině. Pokud si účastníci rozeberou báseň tímto způsobem (pochopitelně jejich výsledek může být poněkud odlišný od tabulky, kterou zveřejňujeme zde mohou volit jiná slova apod.), získají vlastní popis dovedností, které se touto činností procvičují. Tento popis činností je potřeba využít také pro podávání popisné zpětné vazby. Pozitivní zpětná vazba Korektivní zpětná vazba Ta může znít třeba takto: Viděla jsem, že ses rozhlížela po ostatních, a když sis všimla, že se nikdo nechystá promluvit, řekla jsi, co jsi chtěla. To znamená, že jsi dodržovala pravidla diskuse. Toto je výrok popisný popisuje, co účastnice dělala. Současně je to výrok spadající do kategorie pozitivní zpětná vazba, neboť pozorovatelka se vyjadřuje k tomu, co se pozorované účastnici dařilo vzhledem k cílům kooperativní práce. Pro žáky je taková informace velmi cenná upevňuje žádoucí chování, návyky, dovednosti tím, že jsou pojmenované. Pozorovatelka může ve zpětné vazbě upozornit také na takové jednání, které k dosažení cíle nepřispívalo: Všimla jsem si, že jsi se po nějakém čase chopila role vedoucího skupiny a že jsi koordinovala práci kolegů, a to bylo pro vaši práci užitečné. Občas jsi ale přehlédla nebo přeslechla nápad někoho ze skupiny, který by byl vaši práci mohl urychlit. Co by se dalo příště udělat pro to, abys při řízení skupiny víc vnímala i své kolegy?

5 ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM krok za krokem str. 5 Po rozboru zadání na dílčí cíle, které jsme popsali jako dovednosti toho, kdo danou činnost dobře provádí, můžeme s kolegy pohovořit o vztahu mezi cíli a kritérii dobře prováděné práce. Pokud jsou kritéria doplněná indikátory kvality, slouží jako dílčí konkrétní cíle. Cíle kritéria indikátory Příklad Jedním z kritérií pro dobré skládání básně je kooperace. Pokud bychom si ale jako cíl zapsali jen kritérium kooperace, nebudeme umět žákům vysvětlit dost přesně, co mají dělat, aby kritérium kooperace dobře naplnili. Je třeba proto kritérium blíže popsat a takovému popisu se říká indikátor kvality. V našem případě jsme si napsali, že žák analyzuje úkol, analyzuje situaci, navrhuje možná řešení cesty k cíli, organizuje potřebné chopí se role vedoucího a řídí činnost skupiny, nebo se chopí podpůrné role a podřizuje se řízení druhého, ale zůstává iniciativní. Při využití těchto kritérií a indikátorů pro poskytování zpětné vazby je potřeba, abychom je ještě konkretizovali pro danou situaci. Příklad Ještě jednou jsi zopakovala pravidla pro skládání básně a svými slovy jsi vysvětlila, co si myslíš, že máte jako skupina udělat. Navrhla jsi skupině postup, kterým byste se mohli dobrat výsledku. Tím ses chopila role vedoucího skupiny, analyzovala jsi úkol a situaci a navrhla jsi řešení. Ačkoli to zní zdlouhavě, je potřeba zejména v počátečních stadiích zvládání nějaké nové dovednosti poskytovat žákům velmi precizně popisnou a konkrétní zpětnou vazbu. Nestačí říct plnila jsi roli vedoucího skupiny, ale je potřeba vylíčit (popsat), čím přesně žákyně tuto roli plnila. V tom je právě síla zpětné vazby jako informačního nástroje ve srovnání se známkou, že poskytuje žákům velmi přesné a jasné informace o jejich činnosti. Můžete se zeptat, zdali je to nutné, když přeci žák sám ví, co dělal. Jistě se žák časem naučí si obdobnou zpětnou vazbu poskytovat sám, ale to bude až ve chvíli, kdy žádoucí činnosti dostatečně zvnitřní a bude mít za sebou dost zkušeností s tím, jak daná činnost vypadá, když je dobře provedená. Ale ve fázi učení je třeba reflektovat a popisovat každý žákův krok (který má nějaký vztah k cílům).

6 str. 6 ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM krok za krokem Často má zvládnutí určité komplexnější činnosti více možných stadií, fází. V takovém případě se hodí, když umíme zpracovat nejen popis cílových kritérií a indikátorů, ale i několika možných fází, kterými může žákovo zvládání činnosti (dovednosti) procházet. Sada kritérií Sada kritérií Při této příležitosti se můžete se svými kolegy ze sboru pobavit o sadě kritérií, která se vytváří tak, že se k popisu očekávaného výkonu popíšou další úrovně tak, aby vystihly možný postup zvládnutí požadovaných dovedností. K tématu tvorby sady kritérií najdete delší materiály v kapitole 3/ Jako sada kritérií se označuje nástroj, který popisuje kvalitu zvládání zvolených kritérií pomocí odstupňovaných indikátorů. Pokud se školnímu týmu či učiteli podaří sestavit obdobnou sadu kritérií k různým dovednostem, které chtějí se svými žáky procvičovat a rozvíjet, ulehčí si velmi poskytování popisné, konkrétní, adresné a okamžité zpětné vazby. Kritéria nebo celá sada kritérií by měla být formulována jazykem, který je žákům srozumitelný. A dále by měla vystihovat možná stadia či úrovně zvládání žádoucích dovedností. V levém sloupci jsou uvedena čtyři kritéria, v ostatních třech sloupcích je každé z kritérií charakterizováno indikátory kvality na různé úrovni. Kvalita naplnění kritérií je zde pojmenována jako standardně provedený úkol pro nejlepší kvalitu, je co zlepšovat pro střední kvalitu a začátečnický výkon pro nekvalitní práci. skupinová práce komunikace využití znalostí porozumění standardně provedený úkol je co zlepšovat začátečnický výkon Všímá si,co je třeba udělat pro zdar skupinové Sám organizuje, ale nezohledňuje Pasivně sebou nechává posunovat. práce, a dělá to (analyzuje situaci, organizuje návrhy druhých. Svůj lístek ukáže jen na výzvu, sám potřebné, popř. se podřizuje řízení druhého). Podřizuje se pokynům bez odporu, se drží stranou. Sleduje, co říkají spolužáci ve skupině, bere to v úvahu, zvažuje to. Věcně a vstřícně vstupuje do hovoru podle pravidel diskuse, hovoří k celé skupině. Použije svou dosavadní znalost o verších (rytmus, rým, verš), stavbě vět a významu slov. Odhaduje význam slov a úryvku na lístečku, odhaduje a hledá kontext pro svůj lístek. Inovuje své porozumění podle vývoje porozumění ve skupině. ale také bez vlastní iniciativy. Komunikuje jen s částí skupiny, naslouchá jen některým členům, ostatní ignoruje. Použije svou dosavadní znalost jen omezeně (např. se zabývá jen rytmem). Mechanicky skládá bez ohledu na souvislost. Své závěry nepřehodnocuje podle vývoje porozumění ve skupině a prosazuje je slepě. Válcuje všechny spolučleny svými nápady. Nenaslouchá nikomu. Vysmívá se nápadům druhých, kazí je. Nerozpozná, že lze použít dosavadní znalosti o verši nebo stavbě vět. Nepokouší se odvodit význam nesrozumitelných slov; ani když je aktivnějšími spolužáky přiřazen na místo, nepokouší se zjistit, zda je to správně. Autorka: PhDr. Hana Košťálová