Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra pedagogické a školní psychologie. Kresba pána ve třetím ročníku základní školy

Transkript

1 Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra pedagogické a školní psychologie Kresba pána ve třetím ročníku základní školy Pavlína Šeflová Psychologie speciální pedagogika 3. ročník, 2005/2006

2 OBSAH 1. ÚVOD HISTORIE VÝZKUMU Popis školy Popis třídy Test Kresba postavy test inteligence KRESBY ŽÁKŮ ZE 3. TŘÍDY JEJICH ANALÝZA A INTERPRETACE Přehled úspěšnosti v kresbě postavy pána a prospěchu Přehled úspěšnosti žáků v jednotlivých položkách testu Kresba postavy Obsah vs. forma INFRALOGICKÉ OPERACE A JEJICH DRUHY Teorie J. Piageta Rozdělení položek testu Kresba postavy s přihlédnutím k Piagetovi Přehled úspěšnosti žáků v jednotlivých druzích infralogických operací Topologické operace Projektivní operace Metrické operace Analýza úspěšnosti žáků v jednotlivých druzích infralogických operací SCHOPNOST VÝTVARNÉHO VÝRAZU Kategorie hodnocení výtvarné kvality kresby Analýza výtvarné kvality kreseb pána Diskuse analýzy výtvarné kvality kreseb ZÁVĚR LITERATURA

3 1. ÚVOD Za námět svého výzkumu jsem zvolila téma kresba pána v mladším školním věku. Svou práci jsem koncipovala jako výzkum gramotnosti, jíž jsem sledovala prostřednictvím kresby lidské postavy, resp. pána. V podobě kresby postavy pána je dětská kresba používána jako samostatný test inteligence, u nás známý v úpravě J. Šturmy a M. Vágnerové z roku 1982, kteří navázali na autorské dílo Florence Goodenoughové, která jej vydala v roce Svůj výzkum jsem prováděla ve třetí třídě běžné základní školy v okrajové části Prahy. Tuto třídu navštěvovalo ve školním roce 2004/ žáků. Původně jsem chtěla navázat na své zkušenosti z dětských domovů a chtěla jsem porovnávat výsledky Testu u dětí z dětského domova a u dětí z funkčních rodin. Jelikož jsem však získala přístup do třídy, kde byli jen dva žáci z dětského domova, přibrala jsem k úvaze další otázky a cíle zkoumání. V rámci výzkumu gramotnosti mě zajímalo, jak korelují výsledky testu Kresba postavy se školním prospěchem a také to, co se dozvím o mentální úrovni daných dětí jako takové. V květnu roku 2005 jsem oslovila žáky třetí třídy a zadala jsem jim test Kresba postavy. Získala jsem tak 22 kreseb, tedy od všech žáků. Tyto kresby jsem skórovala v 35 položkách dle instrukce Šturmy a Vágnerové. Získala jsem také kopie pololetních vysvědčení daných žáků. Šturma a Vágnerová dělí položky testu Kresba postavy na obsahové a formální, podle toho, zda jsou spjaty spíše s intelektem (položky obsahové) nebo spíše s vnímáním a motorikou (položky formální). Analyzovala jsem tedy položky dle Testem nabízeného členění, avšak toto členění mi neposkytlo hledanou teoretickou inspiraci, pro níž jsem sáhla k díle Piageta. Hlavním důvodem bylo to, že citovaní autoři Piageta v teoretických základech citují způsobem, který naznačuje, že by v něm mohla být obsažena teorie mentálních schopností používaných v kresbě. Vycházela jsem tedy z Piagetova díla Psychologie dítěte, v němž se autor poměrně podrobně věnuje vývoji prostorových operací u dětí a tvrdí, že existuje podobnost mezi vývojem dětské kresby a vývojem spontánní geometrie dítěte jako intelektuální strukturace prostoru. V Piagetově pojetí spontánní geometrie dítěte je vývoj prostorových operací vývojem ve zvláštní oblasti intelektuálních schopností. Jedná se o schopnosti intelektuálního zacházení s předměty jako souvislými a zároveň vnitřně pročleněnými, s předměty oddělenými a zároveň sousedícími. Jedná se o myšlení infralogické. Piaget dochází k poznatku, že u dítěte se v rámci infralogických operací nejprve vyvíjejí operace topologické, poté operace projektivní a nakonec operace metrické. Na základě této Piagetovy hypotézy jsem položky rozčlenila do tří kategorií operace topologické, projektivní a metrické a položky jsem analyzovala v tomto dělení. Po tomto statistickém zpracování jsem hledala způsob, jakým by se daly kresby popsat z hlediska svého obsahu, výtvarné kvality. Inspiraci jsem našla v systému výtvarných hodnotících kategorií, který vypracoval Jan Slavík v letech Původní verze obsahoval 19 kategorií na základě výpovědí dětí, posléze byla vypracována nová verze systému zahrnující 14 položek vybraných na základě hodnocení kreseb učiteli výtvarníky. S pomocí tohoto systému jsem poté verbálně hodnotila kresby mých třeťáků. 2. HISTORIE VÝZKUMU 2.1 Popis školy Základní škola, ve které jsem prováděla svůj výzkum, leží v okrajové části Prahy mezi lesy a zahradami. Tato škola patří mezi školy střední velikosti a v posledních letech se stále 2

4 rozrůstá. V současné době je její kapacita 480 žáků téměř naplněna. Asi pětina dětí do školy dojíždí z okolí, tuto školu navštěvují též žáci z nedalekého dětského domova. Na prvním i druhém stupni se zde učí podle osnov Základní školy, místní pedagogové jsou přesvědčeni, že i podle tohoto programu lze učit moderně, o což se také snaží. Do výuky se zařazuje mnoho alternativních prvků, v některých třídách se dokonce zavádí výuka podle programu Začít spolu. Škola se snaží v rámci možností pečovat o své žáky se specifickými poruchami učení. V prvních až pátém ročníku pracují tyto děti jednu až dvě hodiny týdně v malých skupinkách ( dyslektických mikrotřídkách ), odděleně od svých tříd. Integrují zde i několik žáků s vážnějším postižením, ale na větší rozsah integrace zatím chybí prostory i odborné zázemí. Tuto školu jsem kontaktovala z důvodu, že leží v těsné blízkosti dětského domova. Ve svém výzkumu jsem chtěla mimo jiné mít porovnání, jak vypadá kresba pána u dětí z dětského domova a u dětí z funkčních rodin. Nejprve jsem se spojila s ředitelem této školy, který mi posléze doporučil výzkum provést ve třetí třídě. 2.2 Popis třídy Svůj výzkum jsem prováděla ve třetí třídě výše uvedené školy. Do této třídy chodí 22 dětí, deset chlapců a dvanáct dívek. Dvě děti (jeden chlapec a jedna dívka) jsou z dětského domova. Třída byla velmi pěkně vyzdobená výkresy a výrobky dětí, působila na mě příjemným dojmem. Při mé první návštěvě byly lavice dětí uspořádány tak, že děti seděly ve skupinkách po čtyřech až šesti, při dalších setkáních byly lavice seřazeny klasicky děti seděly po dvou, čelem k tabuli. Na otázku, proč už nesedí ve skupinkách, odpověděly, že proto, že zlobily Paní učitelka se ke mně vždy chovala mile, nechala mě s dětmi při testu samostatně pracovat a zajímala se o mou práci. Náš kontakt však trval poměrně krátce, protože tato paní učitelka odjela na stáž do ciziny. Přestože se můj výzkum týká kresby, neprováděla jsem jej při hodinách výtvarné výchovy. Koncem školního roku paní učitelka svolila, abych přišla během jiných vyučovacích hodin. Děti, se kterými jsme výzkum prováděla, se mnou velmi ochotně spolupracovaly, řídily se mými pokyny a při testu nevyrušovaly. Test trval přibližně čtvrt hodiny, děti neměly problém tento časový limit dodržet. 2.3 Test Kresba postavy test inteligence Jak jsem zmínila již v úvodu, výzkum gramotnosti dětí ve školním věku jsem se rozhodla využít k tomu, abych se dozvěděla více o dětské kresbě, konkrétně o kresbě lidské postavy. Především v podobě kresby postavy pána je totiž dětská kresba používána jako samostatný test inteligence. U nás je známý v úpravě J. Šturmy a M. Vágnerové, kteří navázali na autorské dílo F. Goodenoughové: Myšlenku analytického rozboru kresby postavy na podkladě hodnocení (a kvantifikace) jejích dílčích prvků či aspektů geniálně uskutečnila v r Florence Goodenoughová (nar. 1889). Své normy koncipovala pro věk od 3 do 13 a půl let. Získala je zpracováním 2306 kreseb amerických dětí. Její hodnotící škála obsahuje 51 bodů či jednotek měření. Součet bodů dosažených za splnění požadavků jednotlivých položek (hrubý skór) se podle tabulek převádí na mentální věk. Klasickým způsobem, z poměru mezi mentálním a chronologickým 3

5 věkem se pak vypočte IQ. Tyto dnes již historické (a podle zkušenosti značně nadceňující) normy se u nás dosud někde užívají. Práce F. Goodenoughové se stala v uplynulých 50 letech podnětem k intenzivnímu bádání mnoha dalších pracovníků. Ukázalo se, že test je užitečný a může sloužit jako hrubý ukazatel mentálního vývoje od předškolního věku do prepuberty. V širším pojetí (se zahrnutím projektivního přístupu) se stal po Rorschachově testu nejužívanější metodou klinické praxe (H. B. Roback, 1968) a není pochyb o tom, že patří k nejvděčnějším a nejužívanějším metodám psychologického vyšetřování dětí. (ŠTURMA, VÁGNEROVÁ 1982, s. 10) Dle Šturmy a Vágnerové je úspěšnost ve školní práci, tedy školní prospěch, velmi častým kritériem testů inteligence; sami uvádí korelace výsledků testu kresby postavy a školního prospěchu (matematiky, českého jazyka, pracovní a výtvarné výchovy) u dětí 1. až 4. třídy (N = 50 pro každou třídu, s vyrovnaným počtem chlapců i děvčat). Pro 3. třídu nabývají jejich korelace následující hodnoty: 3. třída celkový skór O - skór F skór matematika 0,19 0,12 0,19 český jazyk 0,23 0,20 0,19 výtvarná výchova 0,26 0,32 0,18 pracovní výchova 0,31 0,27 0,24 (C. d. s ) Původně jsem ve svém výzkumu chtěla též navázat na svou předchozí zkušenost z hospitací v dětských domovech a soustředit se na rozdíly mezi dětmi z dětského domova a ostatními žáky ve třídě. Vzhledem k tomu, že jsem nakonec získala přístup do třídy dětí vhodného věku, ve které byli jen dva žáci z dětského domova, přibrala jsem k úvaze též otázku, jak bude výsledek v testu souviset se školním prospěchem daných dětí. Když jsem tedy zadávala Test kresby postavy pána ve své 3. třídě, zajímalo mne, co se dozvím o rozdílu mezi úrovní mentálního vývoje dětí z dětského domova a ostatními žáky ve třídě, co se dozvím o korelaci výsledků v testu se školním prospěchem, co se dozvím o úrovni mentálního vývoje daných dětí jako takové. V druhé části svého výzkumu jsem se pokusila o verbální hodnocení kreseb dle systému, který vypracoval Jan Slavík v letech KRESBY ŽÁKŮ ZE 3. TŘÍDY JEJICH ANALÝZA A INTERPRETACE Děti jsem oslovila standardní instrukcí: Chtěla bych, abyste mi na list papíru nakreslily obrázek pána. Nakreslete obrázek opravdu tak, jak nejlépe dovedete. Máte na to dost času, pracujte velmi pečlivě. (Srovnej ŠTURMA, VÁGNEROVÁ 1982, s ) Získala jsem 22 kreseb; tedy od všech žáků. Kopie jednotlivých kreseb a jejich skórování v 35 položkách dle instrukce Šturmy a Vágnerové (1982, s ) uvádím v příloze. V následující tabulce pak uvádím přehled percentuálně vyjádřených výsledků hodnocení kreseb jednotlivých žáků a jejich prospěchu (a to seřazených dle úspěšnosti v kresbě postavy pána). 4

6 3.1 Přehled úspěšnosti v kresbě postavy pána a prospěchu Jméno Věk Kresba pána Prospěch Matematika David P. 9;0 89% 1,125 2 Barbora Č. 9;8 89% 1,125 1 Barbora Mar. 8;10 86% 1 1 Ondřej B. 8;8 83% 1 1 Simona O. 9;3 83% 1 1 Karolína M. 9;2 83% 1 1 Jiří L.* 10;6 77% 1 1 Zuzana K. 9;5 77% 1 1 Eliška K. 10;10 74% 1,75 3 Johana U. 8;10 74% 1 1 Jan P. 9;0 71% 1,75 3 Tereza C. 9;8 71% 1 1 Tomáš S. 8;9 71% 1,125 1 Martina M. 10;3 71% 1,125 1 Vendula G.* 10;2 69% 1,375 2 Dan Š. 9;6 69% 1 1 Anna-Marie M. 9;0 66% 1,125 1 Roman K. 9;9 66% 1,25 2 Daniel K. 9;6 63% 1 1 Jakub F. 9;1 63% 1 1 Barbora Mel. 9;0 60% 2,125 4 Rudolf T. 9;0 46% 1,75 3 Průměr 73% 1,2 1,5 Směrodatná odchylka 10% 0,3 0,9 Jaké odpovědi tedy mohu vyčíst z výše uvedené tabulky na otázky, které jsem si kladla při zadávání testu? Co se týče rozdílu mezi úrovní mentálního vývoje dětí z dětského domova a ostatními žáky ve třídě, mohu konstatovat, že vzhledem k rozložení úspěšnosti v testu kresby postavy pána, ale i průměrného prospěchu a prospěchu z matematiky, patří obě děti z dětského domova k průměru; Jiří L., řekněme k lepšímu, Vendula G. k horšímu. Obě děti z dětského domova se tedy v úrovni mentálního vývoje od svých spolužáků neliší. Co se týče korelace výsledků v testu se školním prospěchem, mohu z výše uvedené tabulky vypočítat korelační koeficient 0,50 pro korelaci úspěšnosti v kresbě postavy pána s průměrným prospěchem a 0,45 pro korelaci s prospěchem v matematice. A mohu pak konstatovat, že tato korelace v mnou pozorované třídě nabývala vyšších hodnot, byla těsnější, než u dětí, které koncem 70. let testovali výše citovaní Šturma a Vágnerová. Co jsem se však dozvěděla o úrovni mentálního vývoje daných dětí jako takové? Tedy kromě toho, že mnou pozorované děti ve věku 8;8 až 10;10 v průměru zvládají 73% z celkem 35 skórovaných položek. Jak ale takové konkretizaci představy o úrovni mentálního vývoje daných dětí rozumět? Možná, že cestou k porozumění danému údaji je analýza toho, jak děti zvládaly jednotlivé skórované položky. 5

7 3.2 Přehled úspěšnosti žáků v jednotlivých položkách testu Kresba postavy Z výsledků testu jsem se dozvěděla, že není položka, kterou by nikdo nezvládl. Zároveň existuje několik položek, které zvládli všichni nebo téměř všichni. V některých položkách děti chybovaly mnohonásobně více než v jiných položkách, proto jsem zpracovala tabulku, v níž je uvedeno procentuelní vyjádření úspěšnosti dětí v jednotlivých položkách. Položka Počet chyb Úspěšnost Položky obsahové 1. trup 0 100% 2. krk 3 86% 3. ústa 0 100% 4. nos 2 91% 5. detaily očí I. (obočí, řasy) 19 14% 6. detaily očí II. (panenka) 8 64% 7. vlasy I. (jakékoli) 5 77% 8. vlasy II % 9. paže 0 100% 10. prsty 1 95% 11. správný počet prstů 7 68% 12. chodidla, boty 3 86% 13. oděv I. (jakýkoli) 0 100% 14. oděv II. (2 kusy) 3 86% 15. oděv III. (komplet) 9 59% Průměr 5 76% Položky formální 16. proporce hlavy 6 73% 17. profil 21 5% 18. nos dvojdimenzionální 9 59% 19. proporce oka 12 46% 20. připojení paží 0 100% 21. připojení paží ve správném 4 82% místě 22. paže nejsou upaženy 5 77% 23. ramena 10 55% 24. paže - dvojdimenzionální 0 100% 25. proporce paží 6 73% 26. symetrie paží 6 73% 27. loket 21 5% 28. prsty ve dvou dimenzích 6 73% 29. trup (délka větší než šířka) 0 100% 30. připojení nohou k trupu 0 100% 31. nohy dvojdimenzionální 0 100% 32. proporce nohou 3 86% 33. symetrie nohou 5 77% 34. proporce chodidla 5 77% 6

8 35. rozčlenění chodidla 13 41% Průměr 7 70% Celkem (položky obsahové a formální) 6 73% Z výše uvedené tabulky je zřejmé, že 100%ní úspěšnosti dosáhli žáci třetího ročníku v těchto obsahových položkách: 1. trup jakékoli dvojdimenzionální znázornění, 3. ústa každý jasný způsob vyjádření, 9. paže jakýkoli způsob vyjádření, 13. oděv I. každé jasné znázornění oděvu a v těchto formálních položkách: 20. připojení paží obě paže jsou připojeny k trupu nebo ke krku nebo ke spojnici hlavy a trupu, 24. paže jsou dvojdimenzionální délka je větší než šířka, 29. trup délka větší než šířka, 30. připojení nohou k trupu, a 31. nohy jsou dvojdimenzionální Nadpoloviční úspěšnost žáků (51% - 99%) je v těchto obsahových položkách: 2. krk každé jasné znázornění dvojdimenzionálního krku jako rozlišení hlavy a trupu (86%), 4. nos každý jasný způsob vyjádření (91%), 6. detaily očí II. panenka (64%), 7. vlasy I. každý způsob znázornění vlasů (77%), 10. prsty každé jasné vyznačení prstů (95%), 11. prsty ve správném počtu (68%), 12. chodidla nebo boty, nebo pouhé prsty u nohou (86%), 14. oděv II. alespoň dvě části oděvu, které jsou neprůhledné (86%), 15. oděv III. úplné oblečení zřetelně znázorněné, celou kresbou nesmí prosvítat tělo (59%) a v těchto formálních položkách: 16. proporce hlavy hlava menší než polovina trupu a větší než desetina trupu (73%), 18. nos je dvojdimenzionální (59%), 21. připojení k trupu ve správném místě v bodě, který lze označit jako ramena 82%), 22. paže nejsou upaženy (77%), 23. ramena jsou spolehlivě vyznačena (55%), 25. proporce paží obě paže jsou přibližně stejně dlouhé jako trup (73%), 26. symetrie paží obě paže jsou přibližně stejně dlouhé i široké (73%), 28. prsty ve dvou dimenzích délka musí být větší než šířka (73%), 32. proporce nohou délka obou nohou nesmí být menší než délka trupu a větší než dvě délky trupu, šířka dolních končetin, musí být menší než šířka trupu (86%), 33. symetrie nohou obě nohy jsou přibližně stejně dlouhé i široké (77%), 34. proporce chodidla chodidlo je dvojdimenzionální, délka je větší než šířka (77%). Méně než polovina žáků splnila tyto položky: 5. detaily očí I. obočí nebo řasy, každý jasný způsob znázornění (14%), 8. vlasy II. musí být více než jen na obvodu hlavy, lepší než čmáranice, nesmí jimi být vidět obrys hlavy (14%), 17. profil bez podstatné chyby (5%), 19. proporce oka vodorovný rozměr oka musí být větší než svislý (46%), 27. kloub lokte ostrý, znatelný ohyb uprostřed paže (5%) a 35. chodidlo je rozčleněno zřetelné oddělení podpatku boty nebo paty (41%). Z výše uvedeného přehledu bych tudíž mohla o úrovni mentálního vývoje daných dětí usuzovat na to, že 26% z 35 sledovaných kvalit kresby postavy pána je pro mé třeťáky vlastně jen věcí rutiny, 57% kvalit je pro ně spíše snadnějších a jen 17% kvalit je spíše obtížných či téměř nezvladatelných. Jako konkretizace představy o úrovni mentálního vývoje daných dětí však považuji i tento závěr stále ještě za neuspokojivý. Uspokojivější konkretizaci bych snad mohla získat, kdyby se mi úroveň mentálního vývoje nečlenila jen na jednotlivé položky vlastně kvalitativně nesourodé, resp. sourodé jen ve své jedinečnosti, počitatelnosti. Tedy kdybych na jedné straně neměla jen jednotlivé kvality kresby (1. trup chodidlo) jako jednotlivé případy osvědčující úroveň mentálního vývoje a na druhé straně jen úroveň mentálního vývoje specifikovanou počtem či podílem zvládaných kvalit. Takové věcné členění jednotlivých kvalit-položek ovšem Test v použité úpravě nabízí. Však také členění na položky obsahové a formální vešlo i do výše uvedené tabulky. 7

9 3.3 Obsah vs. forma F. Goodenoughouvá při konstrukci svého testu vycházela z předpokladu (...), že dětská kresba se zákonitě vyvíjí, nabývajíc na bohatství zachycených detailů i proporcionalitě částí. Zjednodušeně předpokládala ovšem lineární přírůstek detailů i dalších charakteristik. Dokazovala, že tento kresebný vývoj obráží jednak vývoj specifických funkcí spjatých s kreslením (vnímání, představivost, motorika, koordinace oko-ruka), jednak úroveň mentálního vývoje vůbec ( vyšší procesy myšlení, analýza, abstrakce). (ŠTURMA, VÁGNEROVÁ 1982, s ). J. Šturma a M. Vágnerová pak přímo dělí položky testu Kresba postavy na obsahové a formální. Do kategorie položek těsněji spjatých s intelektem patří ty, které se zaměřují k obsahu kresby, na přítomnost či nepřítomnost některého z důležitých detailů (částí). (ŠTURMA, VÁGNEROVÁ 1982, s. 14). Jde o položky obsahové. Do kategorie položek, jež jsou více syceny ze zdrojů vnímání a motoriky, patří formální charakteristiky kresby postihující symetrii a vzájemnou proporcionalitu jednotlivých částí, na čemž se podílí i stupeň technického zvládnutí grafického projevu. (ŠTURMA, VÁGNEROVÁ 1982, s. 14). Rozdělení testu na položky obsahové a formální viz výše. Mí třeťáci zvládali obsahové položky v průměru o 6% lépe než formální (76% : 70%). Z výše uvedeného přehledu, mohu tedy usuzovat na to, že 27% z 15 sledovaných obsahových kvalit kresby postavy pána je pro mé třeťáky věcí rutiny, tedy že je zvládají všichni žáci. Zatímco u 20 formálních je tomu tak jen v 25%; 60% obsahových a opět jen 55% formálních je pro ně spíše snadnějších (tyto, položky zvládá více než 50% žáků); a konečně, jen 13% obsahových a 20% formálních je pro ně spíše obtížných či téměř nezvládatelných (tyto položky splnilo méně než 50% žáků). V souhrnu tedy se dozvídám, že formální kvality kresby mým třeťákům vzdorují více, než kvality obsahové, byť rozdíl nakonec není nijak dramatický z kvantitativního hlediska. V souladu s výše citovanými tezemi teoretických základů testu bych pak měla dojít k závěru, že mí třeťáci ve svém mentálním vývoji ve vývoji vnímání a motoriky zaostávají za vývojem intelektu. Takovou konkretizaci představy o úrovni mentálního vývoje bych již mohla pokládat za uspokojivý krok k porozumění úrovni mentálního vývoje daných dětí. Tedy uspokojivý za situace, kdy nechci jen srovnat kvantitativně určenou míru úrovně mentálního vývoje daných dětí s úrovní nějaké jiné skupiny. Avšak asi jen formálně, neboť obsahově je daný závěr překvapivý, když ne zarážející. Dle citovaných autorů jsou vnímání a motorika schopnosti primárnější (c. d. s. 13), na intelektu ( vyšší procesy myšlení - c. d. s. 11) relativně nezávislé (c. d. s. 13). Že by tedy mí třeťáci zaostávali v primárnějších, nižších mentálních schopnostech za schopnostmi vyššími a sekundárními? A ostatně, že by např. sledované kvality kresby postavy pána, jako jsou 17. profil, 19. proporce oka, 27. kloub lokte či 35. chodidlo je rozčleněno, byly věcí vnímání a motoriky? A pokud by byly přece jen spíše věcí intelektu, jak by mohly naznačovat citovanými autory zmiňované korelace formální části testu s testy inteligence (vs. korelace se zkouškami percepčně-motorickými; c. d. s. 14), jak mám rozumět, jak konceptualizovat rozdíly a podobnosti mezi jednotlivými kvalitamipoložkami? Možná, že hledanou teoretickou inspiraci by mohlo nabízet dílo J. Piageta. Citovaní autoři v teoretických základech testu totiž dílo daného autora zmiňují, a to způsobem, který naznačuje, že by v něm mohla být obsažena teorie v kresbě lidské postavy používaných mentálních schopností: Doménou kresby je období před nástupem formálních operací v piagetovském smyslu, především období vytváření a procvičování konkrétních operací. Možno tedy v kresbě zkoumat vývoj utváření pojmů týkajících se konkrétní skutečnosti, přičemž lidská postava je 8

10 předmětem nad jiné vhodným k takovému zkoumání, neboť člověk má v životě dítěte klíčovou roli z hlediska poznávacího i citového. (C. d. s. 12.) 4. INFRALOGICKÉ OPERACE A JEJICH DRUHY 4.1 Teorie J. Piageta Dle Piageta je kresba formou sémiotické funkce, která má ve vývojové řadě místo mezi symbolickou hrou a obraznou představou (PIAGET, INHELDEROVÁ, 1970, s. 53). Sama dětská kresba pak prodělává vývoj, pro nějž je dle Piageta platný výklad G. Luqueta. Na Luquetově teorii vývoje dětské kresby si pak Piaget zřejmě nejvíce cení toho, když pro jeho výklad použil rozlišení realismu kresby na intelektuální a zrakový, když použil rozlišení toho, v čem je kresba dobrou kopií vnímaného předmětu a v čem jeho konceptualizací (c. d. s. 54). Luquetova charakteristika jednotlivých stádií vývoje dětské kresby v Piagetově podání potom zní následovně: Realismus kresby prochází různými fázemi. Čáranici, jejíž význam dítě odhaluje teprve během kresby, nazývá Luquet nahodilým realismem. Potom následuje nepochopený realismus, fáze, kdy dítě není schopno syntézy, klade prvky kresby vedle sebe a nekoordinuje je v celek. Klobouk kreslí nad hlavu, knoflíky vedle těla. Panáček, který je od počátku jedním z nejčastěji kreslených modelů, prochází velmi zajímavým stadiem vývoje. Panáci pulci mají jen hlavu s nitkovitými přívěsky, které znázorňují nohy, nebo mají kromě hlavy ruce i nohy, ale chybí jim trup. Potom následuje základní období intelektuálního realismu. V něm kresba již překonala prvotní nesnáze, ale znázorňuje v podstatě pojmové vlastnosti předlohy bez ohledu na zrakovou perspektivu. Tak např. tvář kreslená z profilu má i druhé oko, protože panák má dvě oči, nebo na obrazu jezdce jsou nakresleny obě nohy, ačkoli ve skutečnosti z profilu lze vidět pouze jednu. Stejně nakreslí dítě brambory v zemi, ať jsou na poli nebo v žaludku panáčka, atd. Okolo 8 9 let nastoupí po tomto intelektuálním realismu realismus zrakový, který má dvě nové vlastnosti. Na jedné straně kresba již zachycuje jen to, co je vidět z hlediska určité perspektivy. Profil obsahuje jen to, co je dáno z profilu. Skryté části předmětu nejsou již zobrazovány (tak za domem je vidět jen vrcholek stromu a ne již celý strom) a předměty v pozadí jsou stupňovitě zmenšovány (ubíhají) vzhledem k předmětům v popředí kresby. Za druhé kresba přihlíží k rozložení předmětů podle celkového plánu (os a souřadnic) a jejich metrických poměrů. (C. d. s ) Podle Piageta se tak Luquetovi podařilo ukázat, že dětská kresba, podobně jako zmíněná obrazná představa, je nejprve konceptualizací a teprve potom se stává dobrou kopií vnímaného předmětu (c. d. s. 54). To za prvé. Za druhé, se Luquetem vyčleněná a charakterizovaná stádia vývoje realismu kresby dle Piageta pozoruhodně shodují s vývojem spontánní geometrie dítěte, s vývojem jeho intelektuální strukturace prostoru (c. d. s. 55 a 56). Jak a v čem? Intelektuální realismus dětské kresby nezná perspektivu a metrické vztahy, ale přihlíží k topologickým vazbám, jako je sousednost, odloučení, obklopení, uzavření atd. Na jedné straně z těchto topologických názorů se vyvíjejí počínaje od sedmi až osmi let projektivní představy a současně se vypracovává euklidovská geometrie, tj. objevují se v kresbě obě podstatné vlastnosti zrakového realismu. Ostatně již od tohoto věku se vytváří projektivní přímka (což je spojeno s mířením ) i elementární perspektiva. Dítě se stává schopným anticipovat kresbou tvar předloženého předmětu tak, jak by ho viděl pozorovatel 9

11 sedící vedle dítěte nebo proti němu. Již devítileté až desetileté dítě dobře vybírá mezi několika kresbami správnou kresbu, která představuje tři hory nebo tři budovy viděné z toho či onoho hlediska. Na druhé straně se souběžně vytváří přímka jako vektor (zachování směru), představovaná grupa přemístění, míra vzniklá syntézou rozdělování a uspořádaného přemísťování (viz kapitolu IV, II). Vytvářejí se podobnosti, poměry a dovršuje se měření dvourozměrných a trojrozměrných útvarů, protože si dítě vytváří soustavu přirozených souřadnic. Již od devíti až deseti let (ale je zajímavé, že nikdy dříve) je normální dítě s to podle představy narýsovat změny vodní hladiny v nádobě, kterou různým způsobem nakláníme, nebo změny ve sklonu stěžně lodičky, která pluje po vodě v nakloněné sklenici (experimentátor kreslí nádoby a dítě určuje horizontály a vertikály, přičemž přihlíží ke sklonu papíru, což předtím neumělo dělat). (C. d. s ) Co tedy z výše uvedeného vyplývá pro mé hledání teorie v kresbě lidské postavy používaných mentálních schopností? Piagetova teorie jakoby nejprve, v návaznosti na Luqueta, skutečně potvrzovala mé empirické nálezy a zarážející teoretické závěry. Zjistila jsem přece, že mým třeťákům formální kvality kresby (jež jsou více syceny ze zdrojů vnímání a motoriky viz výše) vzdorují více, než kvality obsahové (těsněji spjaté s intelektem viz výše). Neodpovídá to snad tomu, že okolo 8 9 let nastoupí po intelektuálním realismu realismus zrakový, že rozvoj schopnosti zrakově realistické kresby mají žáci ve 3. ročníku základní školy teprve před sebou, zatímco rozvoj intelektuálně realistické kresby by měly mít již završený? Na první pohled jistě. Piaget však rozhodně netvrdí, tak jako já v návaznosti na teoretické základy testu v podání J. Šturmy a M. Vágnerové, že by rozvoj zrakového realismu byl rozvojem schopnosti více sycené ze zdrojů vnímání a motoriky než intelektem, že by se jednalo o rozvoj mentálních schopností primárnějších, nižších v paradoxním pořadí po rozvoji schopností vyšších a sekundárních. Co tedy Piaget vlastně tvrdí, když tvrdí, že kresba je nejprve konceptualizací a teprve potom se stává dobrou kopií vnímaného předmětu? Vodítkem pro odpověď na danou otázku je zřejmě Piagetovo tvrzení o podobnosti vývoje dětské kresby s vývojem spontánní geometrie dítěte. A zvláště pak, jeho pojetí spontánní geometrie dítěte jako intelektuální (vs. senzomotorické) strukturace prostoru. Co tím Piaget myslí? To vysvětluje v kapitole IV, II - Vznik konkrétních operací, zmíněné ve výše citovaném textu. Zde totiž nejdříve vysvětluje své pojetí operací jako činností zvitřněných: Ty operace, jako je sjednocení dvou tříd v jednu (třída otců sjednocená s třídou matek tvoří třídu rodičů) nebo sčítání dvou čísel, jsou nejobecnějšími činnostmi (sjednocování, pořádání atd. se podílí na všech koordinacích zvláštních činností), které se mohou zvnitřnit a stát se vratnými (sjednocování odpovídá odlučování, sčítání odpovídá odčítání atd.). Nikdy se nevyskytují samostatně, dají se koordinovat do celostních systémů (třídění, číselná řada atd.). Nepatří ani určitému, konkrétnímu jedinci, ale jsou společné všem jedincům stejné duševní úrovně a zasahují nejen do jejich soukromých úvah, ale i do jejích kognitivních výměn. Tyto výměny totiž záleží znovu ve sjednocování informací, v uvádění informací do vztahů či korespondence, v zavádění reciprocit atd. a to jsou opět operace. Jsou izomorfní s těmi, jich každý jedinec užívá sám pro sebe. Operace jsou tedy vratné transformace. Jejich vratnost je buď inverzní (A A = 0), nebo reciproká (A odpovídá B a naopak). Vratná transformace nemění celek najednou, protože by potom už neměla návrat. Operační transformace je tedy vždy relativní vzhledem k invariantě. Invarianta systému transformací záleží v tom, co jsme dosud nazývali pojmem nebo schématem zachování (kap. I, II; kap. II, IV atd.). Např. schéma trvalého předmětu je invariantou praktické grupy přemístění atd. Pojmů zachování můžeme tedy používat jako psychologického příznaku toho, že vývoj operační struktury byl dovršen. (C. d. s ) 10

12 Piagetovy operace jsou tedy nejen pojmem pro teoretické uchopení myšlení, ale též určité jeho kvality, úrovně rozvoje: Když se vyvinula základní senzomotorická schémata (I. kap.) a když se už zformovala sémiotická funkce, bylo by možno očekávat, že tato funkce stačí k tomu, aby se činnosti přímo a rychle zvnitřnily v operaci. Schéma trvalého předmětu a praktická grupa přemístění (kap. I, II) jsou skutečně předobrazem vratnosti a operačního zachování a zdánlivě ohlašují jejich brzký vznik. Je však třeba čekat až do 7 či 8 let, než si dítě začne vytvářet operace. (C. d. s. 72.) Poté se Piaget věnuje podrobněji operacím řazení, třídění a číslu (vlastně syntéze řazení a třídění). Načež završuje paragraf o konkrétních operacích výkladem o operacích prostorových, časových a kinematických. Přičemž pro mne je podstatný právě výklad o operacích prostorových, zvláště pak díky jeho obecnější platnosti: Zmíněné operační struktury (řazení, třídění a čísla pozn. P. Š.) se vztahují na diskontinuální nebo oddělené předměty. Jsou založeny na rozdílech mezi prvky a na jejich podobnostech nebo ekvivalencích. Existuje ale množina struktur zcela izomorfních s předchozími až na to, že se tyto struktury naopak týkají předmětů souvislých a že jsou založeny na sousednosti a oddělení. Tyto operace, které můžeme nazvat infralogické (v tom smyslu, že se vztahují k jiné úrovni reality, a ne v tom smyslu, že by byly původnější), se konstruují souběžně a současně s logicko-aritmetickými operacemi. To platí zvláště o operacích prostorových (ovšem i o operacích časových, kinematických atd.). Výrazný příklad nám poskytuje prostorové měření. Vytváří se na číslu nezávisle, ale přitom v úzkém izomorfismu s ním (se zpožděním asi o šest měsíců, protože v kontinuu není předem dána jednotka). Měření začíná skutečně až členěním kontinua a spoluzahrnováním částí do celku. Toto spoluzahrnování je izomorfní s inkluzí tříd. Ale má-li se utvořit a použít jednotka, je nutno jednu část podle určitého pořádku přemísťovat (= bez překrývání atd.) a postupně přikládat k celku. Toto uspořádané přemísťování odpovídá řazení. Měření je tedy syntézou přemístění a partitivního sjednocování, podobně jako číslo je syntézou řazení a inkluze. Měření je ale jen zvláštním případem prostorových operací. Když je studujeme v celku, zjistíme u dítěte situaci obecně a teoreticky velmi zajímavou. Historicky vzato, vědecká geometrie začala euklidovskou geometrií, teprve potom přišla projektivní geometrie a nakonec topologie. V teorii naopak tvoří topologie obecný základ, ze kterého lze souběžně vyvozovat projektivní prostor a obecnou metriku, z níž vychází euklidovská geometrie. Je skutečně pozoruhodné, že vývoj předoperačních názorných představ a později prostorových operací u dítěte je daleko bližší teoretické stavbě geometrie než její historii. Topologické struktury pořádacího členění (sousednosti, vydělení, zahrnování, otevřenosti nebo uzavřenosti tvarů, lineární, později dvourozměrná či třírozměrná koordinace sousedností atd.) předcházejí celkem jasně ostatním strukturám. Z těchto základních struktur vycházejí později projektivní struktury (bodové, koordinace hledisek atp.) a struktury metrické (přemístění, měření, souřadnice či systémy referencí, které vznikly generalizací měření ve dvou i třech rozměrech.) Viz také kap. III, III. (C. d. s ) V Piagetově pojetí spontánní geometrie dítěte jako intelektuální (vs. senzomotorické) strukturace prostoru je tedy vývoj předoperačních názorných představ a později prostorových operací u dítěte vývojem ve zvláštní oblasti intelektuálních schopností. Jedná se o schopnosti intelektuálního zacházení s předměty jako souvislými, byť vnitřně pročleněnými, byť zvnějšku oddělenými, avšak sousedícími. Jedná se o zacházení s předměty v úrovni reality, v níž záleží na styčnosti. Jedná se o myšlení infralogické. A toto poněkud neobvykle pojmenované myšlení je vymezeno proti myšlení logickému, resp. logicko-aritmetickému, které spočívá v zacházení s předměty v jiné úrovni reality, s předměty jako oddělenými, přesto však souvisejícím v podobnosti či ekvivalenci. A byť členění myšlení na logické a 11

13 infralogické zní neobvykle, rozlišování asociací, spojování duševních obsahů dle podobnosti či kontrastu na jedné straně a na druhé straně dle styčnosti v prostoru nebo čase, údajně pochází již od Aristotela (HARTL, HARTLOVÁ, 2000, s. 694). Piagetovo tvrzení o podobnosti vývoje dětské kresby s vývojem spontánní geometrie dítěte se pak vlastně vysvětluje společnou oblastí intelektuálních schopností - infralogickým myšlením. Jednak, možná. A jednak, určitě, tím, že při kresbě jako vnější činnosti, technicky, musí autor ztvárnit konceptualizaci či dobrou kopii vnímaného předmětu jednorozměrnou linkou v dvourozměrném prostoru plochy, na níž kreslí. To, že dítě zvládá infralogické myšlení v oblasti vztahů projektivních a metrických později než v oblasti vztahů topologických, že zvládá to, co údajně dle teorie geometrie tvoři obecný základ, dříve než to, co z něj lze vyvozovat, je tedy asi pozoruhodné, obecně i teoreticky velmi zajímavé jako opačný průběh vývoje jedince a druhu, ontogeneze a fylogeneze. Celkem srozumitelným způsobem, nikoli překvapivým či zarážejícím, to však vysvětluje, jak dítě v kresbě může na půdě vývoje schopností infralogického myšlení projevit své výdobytky v logickém myšlení o předmětu, v jeho konceptualizaci, dříve, než projeví svou schopnost jeho vnímání, a to v kopii vnímaného předmětu, v obrazu, který simuluje jeho vjem. Pro mé hledání teorie v kresbě lidské postavy používaných mentálních schopností pak z uvedeného vyplývá, že jejich základní oblastí by mohla být oblast infralogického myšlení, infralogických operací a jejich druhů v oblasti prostorových vztahů, v oblasti styčnosti v prostoru - tedy operace topologické, projektivní a metrické. Vlastně všechny Testem sledované kvality-položky kresby by byly srozumitelně věcí intelektu. A rozdíly a podobnosti mezi jednotlivými kvalitami-položkami by byly konceptualizovatelné jako příslušnost k jednotlivým výše uvedeným druhům infralogických operací. 4.2 Rozdělení položek testu Kresba postavy s přihlédnutím k Piagetovi Otázkou nyní je, jak se mi Piagetova teoretická konkretizace představy o v kresbě vyjadřovaném mentálním vývoji dětí osvědčí na mých datech. Jak jsem již zmínila výše, tato teorie vyhovuje mým empirickým nálezům, třídím-li položky na dvě kategorie (obsahové a formální) a předpokládám-li, že položky v kategorii první jsou syceny schopností zacházet se vztahy topologickými, zatímco položky z druhé kategorie vyžadují též schopnost zacházet se vztahy projektivními a metrickými. Avšak jak bude situace vypadat, pokud se pokusím o přesnější třídění položek na tři kategorie? Pokusím-li se rozdělit 35 testem sledovaných kvalit-položek kresby do skupin, které by patřily k jednotlivým druhům infralogických operací, získám následující třídění. Topologické operace by měly být postačujícím předpokladem pro položky spočívající v pročleňování objektu: Týkající se hlavy: 3. ústa každý jasný způsob vyjádření, 4. nos každý jasný způsob vyjádření, 5. detaily očí I. obočí nebo řasy, každý jasný způsob znázornění, 6. detaily očí II. panenka, 7. vlasy I. každý způsob znázornění vlasů (stačí čmáranice na temeni hlavy); týkající se končetin: 9. paže jakýkoli způsob vyjádření (pouze prsty nestačí ), 10. prsty každé jasné vyznačení prstů (způsob vyjádření může být jakýkoli ), 11. prsty ve správném počtu pět prstů na každé ruce, 23. ramena jsou spolehlivě vyznačena, 27. kloub lokte ostrý, znatelný ohyb uprostřed paže, 12. chodidla nebo boty, nebo pouhé prsty u nohou, 35. chodidlo je rozčleněno zřetelné 12

14 oddělení podpatku boty nebo paty; dále sem patří položka 13. oděv I. každé jasné znázornění oděvu (vyčmárání trupu hodnotíme kladně). A rovněž ve vyjádření objemu objektu: 1. trup jakékoliv dvojdimenzionální znázornění, 2. krk každé jasné znázornění dvojdimenzionálního krku jako rozlišení hlavy a trupu, 18. nos je dvojdimenzionální rovná čára, kružnice nebo čtverec znamenají nezdar. Projektivní operace by měly být nezbytné pro položky vyžadující respektování rozmístění částí objektu v prostoru: 20. připojení paží obě paže jsou připojeny k trupu nebo ke krku nebo ke spojnici hlavy a trupu, 21. připojení paží k trupu ve správném místě v bodě, který lze označit jako ramena, 22. paže nejsou upaženy..., 30. připojení nohou k trupu, 17. profil bez podstatné chyby. A rovněž respektování nepřípustnosti rentgenového vidění, do níž spadají tyto položky: 8. vlasy II. musí být více než jen na obvodu hlavy, lepší než čmáranice, nesmí jimi být vidět obrys hlavy, 14. oděv II. alespoň dvě součásti oděvu, které jsou neprůhledné, 15. oděv III. úplné oblečení zřetelně znázorněné, celou kresbou nesmí prosvítat tělo. Metrické operace by měly být nezbytné pro položky vyžadující respektování proporcí objektu. Tuto kategorii je možné rozdělit ještě na tři podkategorie skupinu položek týkajících se jedné dimenze: 16. proporce hlavy hlava je menší než polovina trupu a větší než desetina trupu, 25. proporce paží obě paže jsou přibližně stejně dlouhé jako trup, 32. proporce nohou délka obou nohou nesmí být menší než délka trupu a větší než dvě délky trupu ; dále skupinu položek týkajících se dvou dimenzí: 19. proporce oka vodorovný rozměr oka musí být větší než svislý, 24. paže jsou dvojdimenzionální délka je větší než šířka, 28. prsty ve dvou dimenzích délka musí být větší než šířka, 29. trup délka větší než šířka, 31. nohy jsou dvojdimenzionální délka je větší než šířka, 34. proporce chodidla délka chodidla je větší než šířka ; a skupinu položek týkajících se symetrie: 26. symetrie paží obě paže jsou přibližně stejně dlouhé a široké, 33. symetrie nohou obě nohy jsou přibližně stejně dlouhé a široké 4.3 Přehled úspěšnosti žáků v jednotlivých druzích infralogických operací Topologické operace Položka Počet chyb Úspěšnost 3. ústa každý jasný způsob vyjádření 0 100% 4. nos každý jasný způsob vyjádření 2 91% 5. detaily očí I. obočí nebo řasy, každý jasný způsob vyjádření 19 14% 6. detaily očí II. panenka 8 64% 7. vlasy I. každý způsob znázornění vlasů (stačí čmáranice na 5 77% temeni hlavy) 9. paže jakýkoli způsob vyjádření 0 100% 10. prsty každé jasné vyznačení prstů 1 95% 11. prsty ve správném počtu pět prstů na každé ruce 7 68% 12. chodidla nebo boty nebo pouhé prsty u nohou 3 86% 13. oděv I. každé jasné znázornění oděvu 0 100% 23. ramena jsou spolehlivě vyznačena 10 55% 13

15 27. kloub lokte ostrý, znatelný ohyb uprostřed paže 21 5% 35. chodidlo je rozčleněno zřetelné oddělení podpatku boty nebo 13 41% paty 1. trup jakékoliv dvojdimenzionální znázornění 0 100% 2. krk každé jasné znázornění dvojdimenzionálního krku jako 3 86% rozlišení hlavy a trupu 18. nos je dvojdimenzionální rovná čára, kružnice nebo čtverec 9 59% znamenají nezdar Průměr 6,3 71% Projektivní operace Položka Počet chyb Úspěšnost 17. profil bez podstatné chyby 21 5% 20. připojení paží obě paže jsou připojeny k trupu nebo ke krku 0 100% nebo ke spojnici hlavy a trupu 21. připojení paží k trupu ve správném místě v bodě, který lze 4 82% označit jako ramena 22. paže nejsou upaženy 5 77% 30. připojení nohou k trupu 0 100% 8. vlasy II. musí být více než jen na obvodu hlavy, lepší než 19 14% čmáranice, nesmí jimi být vidět obrys hlavy 14. oděv II. alespoň dvě součásti oděvu, které jsou neprůhledné 3 86% 15. oděv III. úplné oblečení zřetelně znázorněné, celou kresbou 9 59% nesmí prosvítat tělo Průměr 7,6 65% Metrické operace Položka Počet chyb Úspěšnost 16. proporce hlavy hlava je menší než polovina trupu a větší než 6 73% desetina trupu 19. proporce oka vodorovný rozměr oka musí být větší než svislý 12 46% 24. paže jsou dvojdimenzionální délka je větší než šířka 0 100% 25. proporce paží obě paže jsou přibližně stejně dlouhé jako trup 6 73% 26. symetrie paží obě paže jsou přibližně stejně dlouhé a široké 6 73% 28. prsty ve dvou dimenzích délka musí být větší než šířka 6 73% 29. trup délka větší než šířka 0 100% 31. nohy jsou dvojdimenzionální, délka je větší než šířka 0 100% 32. proporce nohou délka obou nohou nesmí být menší než délka 3 86% trupu a větší než dvě délky trupu 33. symetrie nohou obě nohy jsou přibližně stejně dlouhé a široké 5 77% 34. proporce chodidla délka chodidla je větší než šířka 5 77% Průměr 4,5 80% Z výše uvedených tabulek vyplývá, že mnou testovaní žáci třetího ročníku zvládali položky patřící k metrickým operacím, tedy kvality týkající se respektování proporcí objektu, v průměru o 9% lépe (80% : 71%) než položky patřící k operacím topologickým (kvality týkající se přičleňování a vyjádření objemu objektu) a o 15% lépe (80% : 65%) než položky patřící k operacím projektivním (kvality týkající se respektování rozmístění částí objektu 14

16 v prostoru a respektování nepřípustnosti rentgenového vidění). Z daného přehledu lze také vysoudit, že věcí rutiny je pro mé třeťáky asi čtvrtina všech položek (tzn. všichni žáci zvládli 25% položek ze skupiny topologických operací, 25% ze skupiny projektivních operací a 27% položek náležících k metrickým operacím). 64% kvalit metrických operací, 50% kvalit projektivních operací a 56% kvalit topologických operací je pro ně spíše snadnějších, tj. tyto položky zvládá více než polovina žáků. Zatímco jen 19% topologických operací, 25% projektivních operací a 9% metrických operací je pro ně zatím obtížných a téměř nezvladatelných. V souhrnu se tedy dozvídám, že mí třeťáci nejlépe zvládli metrické operace. Operace topologické jsou pro snazší než operace projektivní. Co z tohoto plyne o mentální úrovni daných žáků? 4.4 Analýza úspěšnosti žáků v jednotlivých druzích infralogických operací Mí třeťáci tedy nejlépe zvládli operace metrické (průměrná úspěšnost 80%), poté operace topologické (průměrná úspěšnost 71%) a největší problémy jim činily operace projektivní (průměrná úspěšnost 65%). Tento výsledek, přestože není kvantitativně nijak dramatický, se liší od Piagetova předpokladu, že dítě zvládá infralogické myšlení v oblasti vztahů projektivních a metrických později než v oblasti vztahů topologických. Abych se pokusila vysvětlit tuto nesrovnalost, rozhodla jsem se provést rozbor položek náležejících do jednotlivých kategorií, zejména pak položek, které mým třeťákům nejvíce vzdorovaly. Probíhá vývoj dětské kresby skutečně tak, že by se projektivní operace začaly vyvíjet až po završení vývoje operací topologických, a metrické operace se vyvíjely až po ukončení vývoje projektivních operací? Jsou položky svou náročností vyrovnané v jednotlivých kategoriích? Na tyto otázky se pokusím nyní odpovědět s přihlédnutím do kreseb mých třeťáků. V kategorii topologických operací mnou testovaní žáci třetího ročníku nejčastěji chybovali v položce 27. kloub lokte ostrý, znatelný ohyb uprostřed paže. Tuto položku nesplnilo 95% žáků. Splnění této položky a získání bodu je pro třeťáky velmi obtížné. Kdyby platilo Piagetovo tvrzení, že vztahy topologické ovládá dítě dříve než vztahy projektivní a metrické, znamenalo by to, že by dítě mělo zvládat propracování lokte dříve než např. připojení paží nebo nohou k trupu (položky: 22. a 30. náležející k operacím projektivním). Velmi podobný příklad nám poskytuje položka 17. profil bez podstatné chyby. Také v této položce se nepodařilo obstát 95% žáků třetí třídy. Dle Piagetova předpokladu vývoj projektivních operací je ukončen před vývojem metrických operací, což by znamenalo, že dítě bude dříve zvládat zobrazení postavy z profilu (patřící k operacím projektivním) než např. dvojdimenzionální provedení trupu, nohou nebo paží (patřící k operacím metrickým). Z těchto uvedených příkladů nevyrovnanosti obtížnosti některých položek vyplývá, že vývoj operací topologických, projektivních a metrických není striktně oddělený a po sobě následující v daném pořadí. Vývoj jednotlivých operací se zřejmě částečně překrývá. Vývoj topologických operací není ukončený, když dítě začne zvládat projektivní operace, jejichž vývoj také není ukončený, jakmile dítě začne bodovat v položkách metrických operací. Vlastně se tak dostávám do obdobné situace mezi teorií a daty, jako když jsem o jednotlivých položkách hodnocení kresby postavy pána uvažovala v rámci třídění na primární a nižší vs. sekundární a vyšší kognitivní schopnosti. Provedená práce však přece jen něco přinesla. Za prvé, je asi skutečně adekvátnější neuvažovat o hodnocených položkách jako o vyjadřujících schopnost logických operací, alespoň ne bezprostředně. Za druhé, mám alespoň jasnější představu toho, díky čemu mohou i položky z tzv. formálního skóru tak vysoko korelovat s inteligenčními testy. 15

17 Vrátím-li se k obecnější poloze svého zájmu o kresbu postavy pána, k otázce, co se mohu dozvědět o úrovni mentálního vývoje mých třeťáků, myslím, že se mi nabízí ještě alespoň jedna oblast schopností, které se v kresbě vyjadřují bezprostředně. Tedy, pokud mi kresba postavy pána nejspíše bezprostředně nenabízí přístup k Piagetovým logickým operacím, k tomu, jakou schopností pojmového myšlení žáci disponují, určitě mi nabízí přístup k tomu, jakou disponují schopností výtvarného výrazu. 5. SCHOPNOST VÝTVARNÉHO VÝRAZU 5.1 Kategorie hodnocení výtvarné kvality kresby Výše prezentované statistické nálezy poskytují informace o mentálním vývoji dítěte, zkoumaném Testem kresby postavy, coby testem inteligence. V této části výzkumu se věnuji kvalitativnímu rozboru výtvarné stránky dětské kresby. Teoretickou inspiraci a pojmy k analýze výtvarné kvality kresby postavy pána čerpám z originálního systému výtvarných hodnotících kategorií, který vypracoval Jan Slavík v letech , který vznikl na základě výzkumů toho, jak děti a učitelé hodnotí dětské výtvarné projevy ve výtvarné výchově (KLUSÁK, SLAVÍK, 2005, s. 285). Počáteční část výzkumu byla uskutečněna v letech na třech pražských školách, byly zpracovány kresby cca 130 žáků pátého ročníku. Cílem sondy bylo získání údajů k dalšímu pozdějšímu srovnávání jak vzhledem k longitudinálnímu vývoji v rámci daného vzorku, tak vzhledem k jiným vzorkům náhodného výběru (zkoumaný vzorek byl založen na záměrném výběru tříd vedených aprobovanými zkušenými učiteli s výbornými výsledky práce ve výtvarné výchově). Těžiště zpracování výsledků průzkumu spočívalo na obsahové analýze písemně fixovaných verbálních hodnotících výroků žáků. Výsledky obsahové analýzy byly srovnávány s výsledky mikroanalýzy magnetofonových záznamů komunikace žáků při skupinové výtvarné práci a s numerickým (klasifikačním) hodnocením výtvarných prací dětí (verbální hodnocení těchto prací bylo podkladem obsahové analýzy) jak dětmi, tak učiteli. Metodou obsahové analýzy bylo definováno a příznakově určeno 19 základních kategorií (SLAVÍK, 1989, s. 42). Tyto kategorie napomáhají obsahově analyzovat jednotlivé kresby. Mezi tyto kategorie patří: globální hodnocení (hezké, líbí se mi/příšerné), výběr námětu (kůň je těžký), svébytnost (dobrý nápad), technická dovednost (dobře dělá štětcem), adekvátnost techniky (kreslí, má malovat), vztah kvantity a kvality činnosti (přeplácané/nedodělané), linie (hezká linka), tvar obecně (hezký tvar), tvar detail (uřízlé nohy), barva (krásná červená), pozadí (pěkné pozadí), prostor (je to pěkně do prostoru), světlo (moc temné/světlé), pohyb (stojí, sedí, je v pohybu), kompozice (dobře složené), formát (přiměřeně velký), identifikovatelnost (je/není poznat co to je), iluze skutečnosti a výtvarně zprostředkované sociální vztahy (autor je asi smutný) (Slavík, 1989, s. 43). Základní kategorie lze sdružovat do tříd o vyšší obecnosti. (Viz tabulku níže.) Vstupní dělení rozlišilo didakticky významnou dvojici globální hodnocení a rozlišující hodnocení. Zatímco předmětem globálního hodnocení je celek výtvarného produktu ( obrázek je hezký ), předmětem rozlišujícího hodnocení jsou jednotlivé subsystémy systému formálně obsahových prvků výtvarného produktu srovnávané na úrovni syntaktické (hodnocení izolovaných částí formy a vztahů prvků výtvarné formy, v podstatě gramatika a syntax výtvarného výrazu), sémantické (hodnocení vztahů formálně obsahových prvků ke skutečnosti) i pragmatické (hodnocení vztahů tvůrce a díla, tj. hodnocení procesů výtvarných transformací a hodnocení vztahů recipienta k tvůrce, tj. poukaz na výtvarně zpracované mezilidské vztahy). (Slavík, 1989, s. 44) 16

18 Tabulka kategorií obsahové analýzy verbálního hodnocení Základní obsahové třídy Globální hodnocení Rozlišující hodnocení Obsahové dimenze procesy transformací formální konvence výtvarného vyjadřování vztahy Přechodná úroveň, obsah, dimenze počáteční transformace výsledek prováděcí činnosti izolovaná formy vztahy formy část prvků Kategorie obsahové analýzy globální hodnocení výběr námětu svébytnost technická dovednost Příklady hezké; krásné; líbí se mi; příšerné; hrozné; strašné kůň je těžký; lev v pohybu je těžký dobrý nápad; vtipně vymyšlen umí špachtlí; dobře dělá štětcem kreslí; má adekvátnost techniky malovat vztah kvantity a přeplácané; kvality činnosti nedodělané linie hezká linka; blbá linie tvar - obecně hezký tvar; rozpitý tvar tvar - detail nohy uřízlé; ocas jako koště barva krásná červená ; nesouhlas s barvou pozadí pozadí nezní; pěkné pozadí prostor je to pěkně do prostoru světlo moc temné; strašně světlé pohyb běh; je v pohybu; stojí i sedí kompozice barvy nenavazují; dobře složené formát přiměřeně velký identifikovatelnost není poznat, co to je? 17