K PROBLÉMU INTEGRACE OBOROVÉ A DIDAKTICKÉ PŘÍPRAVY UČITELŮ: MODEL PEDAGOGICKÉ PRAXE ZALOŽENÝ NA KONCEPTU DIDAKTICKÉ ZNALOSTI OBSAHU

Transkript

1 K PROBLÉMU INTEGRACE OBOROVÉ A DIDAKTICKÉ PŘÍPRAVY UČITELŮ: MODEL PEDAGOGICKÉ PRAXE ZALOŽENÝ NA KONCEPTU DIDAKTICKÉ ZNALOSTI OBSAHU Tomáš Janík, PdF MU v Brně Anotace: Jeden z klíčových problémů učitelského vzdělávání spočívá v požadavku připravit učitele tak, aby byli schopni zohledňovat požadavek oborové správnosti vyučovaného obsahu na straně jedné a současně brát ohled na učební potenciality žáků na straně druhé. O tomto problému se diskutuje od počátku 20. století (Dewey, Bruner, Schwab ad.), nejnověji s poukazem na dvojdimenzionální charakter učitelových didaktických znalostí obsahu pedagogical content knowledge (Shulman, Kattmann, Janík, Slavík ad.). V procesu rozvíjení těchto znalostí se podstatný význam připisuje pedagogické praxi. Autor ve svém referátu otevírá otázku, jak koncipovat oborově didaktickou praxi v učitelském vzdělávání, aby v jejím rámci mohlo docházet ke kognitivní integraci (amalgamizaci) znalostí obsahu se znalostmi didaktickými. Abstract: One of the principles of teacher education lies in enabling (future) teachers to accommodate the imperative of factual correctness of the subject matter as well as to take into account pupils learning potentials. The discussion about this issue has been going on since the beginning of the 20th century (Dewey, Bruner, Schwab, and others). In the past decades, it has been focusing on the two-dimensional nature of teachers pedagogical content knowledge (Shulman, Kattmann, Janík, Slavík, and others). Teaching practice plays a vital role in the development of pedagogical content knowledge. In this paper, the author looks for ways how to organise teaching practice as a component of teacher training, in order to allow cognitive integration (amalgamisation) of content knowledge and pedagogical knowledge. 1. Uvedení do problému Problémem vzájemného vztahu oborové a didaktické přípravy učitelů souvisí s požadavkem připravit učitele tak, aby byli schopni zohledňovat požadavek oborové správnosti vyučovaného obsahu na straně jedné a současně brát ohled na učební možnosti a potenciality žáků na straně druhé. Právě v této učitelově disponovanosti, která mu umožňuje zvládat výše zmíněný dvojí požadavek, spatřují mnozí autoři klíčový aspekt jeho profesionality (srov. Shulman 1987). Učitelé disponují specifickými znalostmi, jež nejsou dostupné lidem stojícím mimo učitelskou profesi (srov. Cochran, King, DeRuiter 1991). V návaznosti na práce L. S. Shulmana (1987) jsou za tyto specifické znalosti považovány tzv. didaktické znalosti obsahu pedagogical content knowledge (Janík a kol. 2007). Právě tyto znalosti totiž nejzřetelněji odlišují učitele od oborového specialisty v tom, jak rozumí oborovým obsahům a jak je schopen je komunikovat směrem k různým adresátům. Spočívají v učitelově schopnosti transformovat své znalosti obsahu...do forem, které jsou pedagogicky účinné, a přesto přizpůsobivé schopnostem žáků (Shulman, 1987, s. 15). Didaktické znalosti obsahu představují...směs (amalgam) obsahu a didaktiky do učitelova porozumění tomu, jak jsou jednotlivé problémy, témata a pojmy organizovány, reprezentovány a adaptovány s ohledem na zájmy a schopnosti žáků a prezentovány ve výuce... ty nejúčinnější analogie, ilustrace, příklady, vysvětlení, slovní demonstrace, způsoby znázorňování a formulování tématu, které je učiní srozumitelným pro jiné... zahrnují porozumění tomu, co činí učení se určitému tématu snadným či obtížným; koncepcím a prekoncepcím, které si žáci různého věku a zázemí s sebou přinášejí do výuky... (Shulman 1987, s. 8 9). Na konferenci věnované oborovým didaktikám a pedagogické praxi si nelze nepoložit otázku, jaký význam má v procesu rozvíjení těchto znalostí učitelské vzdělávání a jak je 26

2 koncipovat, aby mohlo docházet ke kognitivní integraci (amalgamizaci) znalostí obsahu se znalostmi didaktickými. Jako logická se jeví následující úvaha. Má-li u budoucích učitelů docházet ke kognitivní integraci znalostí obsahových se znalostmi didaktickými, je třeba kurikula učitelského vzdělávání koncipovat jako kurikula integrovaná, v nichž se oborové studium odehrává časově souběžně a provázaně se studiem didaktickým. Situace se problematizuje v souvislosti s Boloňskou deklarací, která koncem 90. let 20. století přichází s výzvou na zavedení strukturovaného studia na vysokých školách v evropských zemích. Co se studia učitelství týče, je tato výzva přijímána ambivalentně. Poukazuje se na celou řadu problémů (Urbánek 2004a; Brebera 2006), jedním z nich je problém integrace oborové a didaktické přípravy učitelů ve strukturovaném studiu učitelství. S ohledem na utváření didaktických znalostí obsahu se zvažují možnosti a meze následných/konsekutivních a souběžných/paralelních modelů učitelského vzdělávání. V případě modelů konsekutivních, kde studium oborové předchází studiu didaktickému či naopak, se poukazuje na skutečnost, že didaktické znalosti obsahu se budou pravděpodobně utvářet aditivně, budou-li se utvářet vůbec. V případě modelů paralelních, kde se oborové studium odehrává časově souběžně a provázaně se studiem didaktickým, se didaktické znalosti obsahu budou moci utvářet kumulativně, tj. smysluplně. Nicméně i konsekutivní modely lze koncipovat tak, aby se didaktické znalosti obsahu utvářely kumulativně (srov. Kattmann 2009). Je to otázka pojetí oborové studia v rámci učitelství 2 a uspořádání obsahů v kurikulu učitelského vzdělávání. Řešení naznačeného problému však vyžaduje hlubší porozumění tomu, v čem spočívá integrace oborového s didaktickým, jak se utváří didaktické znalosti obsahu a jak je lze podporovat. Těmto otázkám budeme věnovat pozornost v dalším textu. 2. Motiv propojení oborového a didaktického Problém propojení oborového (tj. obsahového) a didaktického (tj. zprostředkujícího) aspektu řeší učitel v okamžiku, kdy si položí otázku: co dnes budu učit a jak? Teoretická reflexe uvedeného problému spadá do provenience oborových didaktik jako vědních disciplín, kde ji lze považovat za určitý evergreen. Motiv propojení oborové a didaktického nacházíme již u J. Deweye, který je ve své studii The Child and the Curriculum z roku 1902 vyjadřuje otázkou: jak překlenout dualismus mezi dítětem a kurikulem. Klíčovou úlohou učitele bylo vytvářet kurikulum, které umožní přemostit uvedenou dichotomii, tj. kurikulum, které...zahrnuje neustálou rekonstrukci; posun od aktuální dětské zkušenosti ke zkušenosti obsažené v oborech (organized bodies of truth) (Dewey, 1902/1990, s. 189, cit. podle Deng, 2007, s. 287). Tvorba kurikula měla být založena spíše na psychologické než na logické bázi. Dewey v těchto souvislostech hovoří o tom, že učivo je třeba psychologizovat (psychologizing the subject matter). S dalším podnětem přichází J. S. Bruner (1960), který v souvislosti s tvorbou kurikula zavádí pojem konverze (conversion). Bruner vychází z přesvědčení, že zdrojem obsahu pro výuku jsou akademické disciplíny, přičemž vybrány mají být základní ideje, koncepty a vztahy konstituující jejich strukturu. Při vytváření kurikula...musí být obsah akademické disciplíny konvertován do obsahu, který je utvářen různými způsoby reprezentace (embodied in various modes of representation) (cit. podle Deng, 2007, s. 283). Podle Brunera může být každá základní idea reprezentována ve třech formách s ohledem na úroveň žákova intelektuálního vývoje: prostřednictvím jednání (enaktivní reprezentace), prostřednictvím grafických zobrazení (ikonická reprezentace) a prostřednictvím symbolických či logických výroků (symbolická reprezentace). Vytváření kurikula je hledáním způsobů reprezentace základních idejí disciplíny, což spadá do oblasti psychologie učiva (psychology of a subject matter). 2 Není oborové studium tím, že je situováno na fakultu připravující učitele, již samo o sobě studiem oborově didaktickým? 27

3 S ohledem na problém dvojdimezionálnosti je důležitá práce J. J. Schwaba (1973), v níž se operuje s pojmem překlad do kurikula (translation into curriculum). Schwab zdůrazňuje důležitost porozumění žákovské perspektivě při překladu do kurikula. Uvádí k tomu:...způsoby, jimiž jsou odborné texty překládány do obhajitelného kurikula, nespočívají pouze v převodu jednoho žánru do jiného. Na straně žáků je třeba posoudit abnormality, nedostatky, chyby či omyly a nedostatky ve vývoji. V odborných textech je třeba odhalit kurikulární potenciality, které by umožnily realizaci záměrů formulovaných s ohledem na zjištěné potřeby žáků. Poté je třeba posoudit možné přednosti jednotlivých kurikulárních potencialit jako prostředků dosahování edukačních benefitů (Schwab, 1973, s. 518, cit. podle Deng 2007, s. 285). Také v Shulmanově Modelu pedagogického uvažování a jednání (1987) se pracuje s naznačeným problémem dvojdimenzionálnosti. Vychází se zde z předpokladu, že učitel musí své znalosti a porozumění obsahu transformovat tak, aby byly srozumitelnými pro žáky (viz výše). Práce Deweye, Brunera, Schwaba a Shulmana reprezentují americkou tradici kurikulárního výzkumu fundovaného kognitivní (pedagogickou) psychologií. S problémem vojdimenzionálnosti se nicméně vyrovnávala i středoevropská didaktická tradice (zejména německá), která je vzhledem ke svému historickému vývoji orientována duchovědně. V didaktice se vždy zdůrazňovalo, že při výuce jde o vytvoření vzájemného vztahu mezi žákem a určitou skutečností reprezentovanou vzdělávacím obsahem. Utváření vztahu žák-obsah má dimenzi objektivní a dimenzi subjektivní. V objektivní dimenzi je požadována věcná (oborová) legitimita a správnost obsahu, v subjektivní dimenzi jde o zohlednění zájmů, zkušeností a učebních potencialit žáků. Jak uvádí Meyer (1986, s. 633),...teprve napětí mezi objektivním požadavkem na správnost a subjektivním chtěním a jednáním žáka vyžaduje a umožňuje integrující aktivitu učitele. Úloha učitele tedy spočívá v aranžování...plodného setkání určitých dětí s určitými vzdělávacími obsahy (Klafki 1967, s. 121). S problémem dvojdimenzionálnosti se pracuje také v Modelu didaktické rekonstrukce (Jelemenská 2008; Kattmann 2009), kde jsou žákovské představy na straně jedné a oborové koncepty na straně druhé nazírány jako rovnocenně důležitá východiska pro plánování, realizaci a vyhodnocování výuky. 3. K problému utváření didaktických znalostí obsahu Dříve, než přistoupíme k pojednání o tom, jak se učitelovy didaktické znalosti obsahu utvářejí, pozastavíme se krátce u toho, jak tyto znalosti fungují ve výuce. Kvalitativní výzkumné studie dokládají, že oborově didaktický repertoár, který učitel ve výuce skutečně využívá, je do značné míry závislý na šíři a hloubce jeho porozumění oborovým konceptům (Baumert, Kunter 2006). Na příkladu kritických výukových momentů lze ilustrovat, jak problémy v učitelově matematickém porozumění omezují oborově didaktické možnosti vysvětlení a reprezentací učiva a jak učitelovy oborově didaktické dovednosti v důsledku toho narážejí na nepřekonatelné hranice (Leinhadrt 2002). Ma (1999) ve své studii porovnávala čínské a americké učitele matematiky. Na široké tematické oblasti z matematiky ukazuje, jak se důkladné porozumění fundamentální matematice zrcadlí v učitelově oborově didaktickém repertoáru jednání. Šíře, hloubka a flexibilita matematického porozumění, jímž disponovali čínští učitelé v jednotlivých zprávách z výuky, jim otevírá širší a variantnější repertoár reprezentací a vysvětlení, což jejich výuku posouvá na jinou kognitivní úroveň ve srovnání s učiteli americkými. Empiricky fundovaných dokladů o vlivu učitelových didaktických znalostí obsahu na výkony žáků není mnoho. Studie Hillové, Rowana a Ballové (2005) nicméně dokládá existenci signifikantního vztahu mezi učitelovými matematickými znalostmi pro výuku (teachers mathematical knowledge for teaching) a nárůstem výkonů žáků (student achievement gains). 28

4 Ze zkoumaných proměnných v rovině učitele (např. délka profesní zkušenosti) byly matematické znalosti pro výuku shledány jako nejvíce vlivné. Autoři dále dokládají význam těchto znalostí pro výuku elementárních matematických obsahů u žáků mladšího školního věku. Praktické snahy utvářet a rozvíjet u učitelů jejich didaktické znalosti obsahu je žádoucí zakládat na empiricky fundovaných poznatcích o tom, jak se tyto znalosti utvářejí v průběhu stávání se učitelem. V rovině základního výzkumu je tudíž věnována značná pozornost transformačním procesům, v nichž se učitelovy znalosti obsahu proměňují do znalostí obsahu vhodných pro vyučování, tj. do didaktických znalostí obsahu. Uvedený proces je označován jako kognitivní integrace či amalgamizace, popř. jako zatěsnění znalostí (srov. Bromme 2008). Výzkumy, v nichž se sledují procesy utváření expertnosti v různých profesích, poukazují na existenci fenoménu označovaného pojmem zhuštění znalostí (knowledge encapsulation). Jak uvádí Bromme (2008, s. 14), zhuštění znalostí představuje proces, během něhož je...množství informací původně nahlížených z oddělených perspektiv různých disciplín (např. fyzikální, biologická nebo chemická data) zahrnuto pod několik obecnějších konceptů. Tyto obecnější koncepty tak získávají větší explikativní hodnotu pro pozorované jevy (např. pro data o nemocích v lékařství). Tyto obecnější koncepty působí integračně na množství dat, přičemž mnohé detailní informace, které jsou v nich zahrnuty, zpravidla vůbec nejsou aktivovány. Tím není míněno prosté osvojení si nových abstraktnějších schémat, nýbrž proměna dosavadních oborových pojmů, které se stávají abstraktnějšími ve smyslu nárůstu intensionálního významu 3. Krauss et al. (2007) ve své studii zjišťovali, zda lze didaktické znalosti obsahu (pedagogical content knowledge) a znalosti obsahu (content knowledge) empiricky rozlišit a do jaké míry závisí jejich úroveň a míra propojení obou znalostních kategorií na matematické expertnosti. Ukázalo se, že učitelé matematiky s důkladnějším matematickým vzděláním 4 dosáhli vyššího skóre jak ve znalostech obsahu, tak v didaktických znalostech obsahu a že obě tyto znalostní kategorie znalostí u nich vykazovaly vyšší stupeň kognitivního propojení než u učitelů ostatních typů škol. Na základě nálezů citovaných a dalších studií lze odvodit požadavek důkladného oborové a oborově didaktického studia, pokud možno od počátku integrovaného, aby mohlo docházet ke kumulativnímu utváření didaktických znalostí obsahu a k jejich gradaci v čase. V procesu rozvíjení těchto znalostí se podstatný význam připisuje učení se v kontextu pedagogické praxe. Otázkou je, jak koncipovat oborově didaktickou praxi v učitelském vzdělávání, aby v jejím rámci mohlo docházet ke kognitivní integraci znalostí obsahu se znalostmi didaktickými. Na tuto výzvu se pokouší reagovat Model učitelského vzdělávání založený na didaktických znalostech obsahu (Janík a kol. 2009), jehož východiska v dalším textu stručně představíme. 4. Učitelské vzdělávání založené na didaktických znalostech obsahu V Modelu učitelského vzdělávání založeném na didaktických znalostech obsahu je akcentován význam promyšleného propojování oborového a didaktického vzdělání učitelů. Nejen zahraniční, ale i domácí výzkumné studie totiž poukazují na skutečnost, že oborová a oborově didaktická příprava a vybavenost absolventů učitelství vykazuje určité problémy: Havlík (2003) zkoumal postoje mladých učitelů k vlastní přípravě. Zkoumaný soubor tvořilo 315 učitelů 1. stupně a všeobecně vzdělávacích předmětů a ředitelé a jejich zástupci ze škol. V kategorii podnětů pro pregraduální přípravu učitelů by 49 % dotázaných mladých učitelů chtělo více praxe nejen náslechy, ale hlavně vlastní učení, 28 % přípravy více zaměřené 3 Jak vysvětlují Slavík a Janík (2009), právě nárůst intensionálního významu s nimiž je zahuštění znalostí spojeno, umožňuje učiteli vyjádřit ve výuce tentýž obsah vícero různými způsoby (intense), a to při zachování původního intersubjektivně shodného významu (extense). 4 V citované studii byli učitelé s důkladnějším matematickým vzděláním definováni jako učitelé kvalifikovaní pro výuku v akademické větvi gymnázia. 29

5 na praktické využití a dovednosti, 18 % lepší didaktickou přípravu, zejm. oborovou, tedy jak co nejlépe podat látku, dále důraz na osvojení metod učení a forem učitelské práce, průprava k řešení kázeňských problémů, jednání s rodiči, vedení školní administrativy aj. Urbánek (2004) ve svém longitudinálním šetření ( ) analyzoval sebehodnotící výpovědi studentů učitelství o kvalitě prováděných profesních činností. Zkoumaný soubor představovalo 926 respondentů, uplatněn byl dotazník vlastní konstrukce. Svá zjištění autor formuluje následovně:...z profesních činností, které jsou na souvislé praxi prováděné s největšími obtížemi, uvedla téměř polovina všech studentů (48,8 %) časové rozvržení učiva. V pořadí další nejčastěji uváděné profesní aktivity, prováděné s obtížemi, bylo hodnocení a klasifikace (uvedlo 39 % všech praktikantů) a udržení kázně (34,3 %)... (s. 4). Janík (2005) zkoumal pedagogické znalosti u studentů 1. ročníku studia učitelství pro 1. stupeň základní školy. Zkoumaný soubor představovalo 103 studentů, použita byla projektivní technika založená na nedokončených větách a pojmové mapování. Jedním ze zjištění bylo, že ve studentských výpovědích (analyzován byl korpus výpovědí čítající více než slov) aktivně nefigurují odborné pedagogické pojmy jako např. diagnostika, styl učení, socializace, prekoncepce, kurikulum, konstruktivismus, kognitivní konflikt atp. Na základě výše prezentovaných výzkumných nálezů je odvozován argument pro posílení oborově-didaktické přípravy učitelů, a to zejména v oblasti jejich didaktických znalostí obsahu. Praktické snahy směřující k podpoře procesu rozvíjení didaktických znalostí obsahu bývají zpravidla uvozeny otázkami ptajícími se po roli těchto znalostí ve vyučování: Jak vyučuje učitel, jestliže disponuje určitou úrovní didaktických znalostí obsahu? Co mu tyto znalosti umožňují vidět a dělat při výuce určitých obsahů? Odpovědi na tyto otázky přináší výzkumné studie zaměřené na fungování didaktických znalostí obsahu (budoucích) učitelů ve výuce (viz výše). Na tomto místě stručně shrneme poznatky těchto výzkumů a pokusíme se charakterizovat model učitele disponujícího didaktickými znalostmi obsahu. Tento učitel disponuje...čímsi chytrým, neviditelným a rozhodujícím (Gudmundsdottir et al. 1995, s. 163), co mu umožňuje vyučovat tak, jak vyučuje. Jde o znalosti, které mu umožňují transformovat obsahy do forem, které jsou...pedagogicky účinné, a přesto přizpůsobivé schopnostem žáků (Shulman 1987, s. 15), jedná se o různé...analogie, ilustrace, příklady, vysvětlení, slovní demonstrace, způsoby znázorňování a formulování tématu, které je učiní srozumitelným pro jiné (s. 9). Díky těmto znalostem je učitel schopen např.: vidět v učivu jeho potenciality pro rozvoj (oborových) znalostí, dovedností, kompetencí a dalších dispozic žáků; předvídat efekty určitého způsobu výkladu a (re)prezentace učiva (analogie, příklady, demonstrace atp.) na žákovo porozumění; reflektovat možnosti zprostředkování učiva v různých fázích výuky a ve vztahu k dalšímu učivu (pojmová obsahová struktura výuky); posoudit kognitivně aktivizační potenciál učebních úloh různého typu; porozumět (pre)koncepcím a specifickým učebním obtížím žáků (např. typickým chybám, kterých se žáci v souvislosti s řešením určitých problémů dopouštějí); smysluplně propojovat perspektivu přirozeného světa žáků s perspektivami oborů/vyučovacích předmětů; 30

6 organizovat a citlivě usměrňovat reflexe a diskuse žáků vztahující se k řešení učebních úloh. 5. Závěrem aneb vize rozvíjení didaktických znalostí obsahu na praxích Výše načrtnutý Model... zdaleka nepokrývá všechny složky podstatné pro přípravu učitelů. Jeho akcent je položen v rovině oborově didaktické; zde je zakotven a odtud čerpá svá východiska. Prezentovaný Model... vyžaduje rozpracování v mnoha rovinách, po mnoha liniích. V rovině kurikula učitelského vzdělávání bude třeba lépe koordinovat a provázat oborová a didaktická studia, v rovině pedagogické praxe bude třeba rozvinout ho do modelu reflexivní praxe apod. Výzva spočívá také v hledání a zvažování možností jeho podpory např. prostřednictvím elektronického učebního prostředí založeného na videozáznamech vyučovacích hodin. V tomto ohledu podniká kolektiv pracovníků Centra pedagogického výzkumu již určité kroky (viz k tomu příspěvek M. Janíkové a kol. v tomto sborníku). Literatura: BAUMERT, J.; KUNTER, M. Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 2006, roč. 9, č. 4, s BREBERA, P. Boloňský proces a jeho reflexe v přípravném vzdělávání učitelů. Pedagogika, 2006, roč. 56, č. 3, s BROMME, R. Pedagogical content knowledge jako konceptuální východisko pro výzkum moudrosti praktiků. In JANÍK, T. a kol. Metodologické problémy výzkumu didaktických znalostí obsahu. Brno: Paido, 2008, s BRUNER, J. S. The process of education. Cambridge, MA : Harvard University Press, COCHRAN, K. F.; De RUITER, D. A.; KING, R. A. Pedagogical Content Knowing: An integrative model for teacher preparation. Journal of Teacher Education, 1993, č. 4, s DENG, Z. Transforming the Subject Matter: Examining the Intellectual Roots of Pedagogical Content Knowledge. Curriculum Inquiry, 2007, roč. 37, č. 3, s DEWEY, J. The child and the curriculum. In BOYDSTON, J. A. (ed.) John Dewey: The Middle Works, , Volume 2: Carbondale: South Illinois University Press, 1902, s GUDMUNDSDOTTIR, S.; REINHARTSEN, A.; NORDTØMME, N. P. Etwas Kluges, Entscheidendes und Unsichtbares. In HOPMANN, S.; RIQUARTS, K. (Hrsg.). Didaktik und, oder Curriculum. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 1995, s HAVLÍK, R. Postoje mladých učitelů k vlastní přípravě. In Sociální a kulturní souvislosti výchovy. 11. výroční konference ČAPV s mezinárodní účastí [CD-ROM]. Brno : Paido, HILL, H. C.; ROWAN, B.; BALL, D. L. Effects of teachers mathematical knowledge for teaching on student achievement. American Educational Research Journal, 2005, roč. 42, č. 2, s JANÍK, T. a kol. Možnosti rozvíjení didaktických znalostí u budoucích učitelů. Brno: Paido, JANÍK, T. a kol. Pedagogical content knowledge nebo didaktická znalost obsahu? Brno: Paido, JANÍK, T. Znalost jako klíčová kategorie učitelského vzdělávání. Brno: Paido, JELEMENSKÁ, P. Model didaktické rekonstrukce z metodologického pohledu. In JANÍKOVÁ, M.; VLČKOVÁ, K. a kol. Výzkum výuky: tematické oblasti, výzkumné přístupy a metody. Brno: Paido, 2008 (v tisku). KATTMANN, U. Didaktická rekonstrukce: učitelské vzdělávání a reflexe výuky. In JANÍK, T. a kol. Možnosti rozvíjení učitelových didaktických znalostí obsahu u budoucích učitelů. Brno: Paido, 2009 (v tisku). 31

7 KLAFKI, W. Studie k teorii vzdělání a didaktice. Praha: SPN, KRAUSS, S.; BRUNNER, M.; KUNTER, M.; BAUMERT, J.; BLUM, W.; NEUBRAND, M.; JORDAN, A. Pedagogical Content Knowledge and Content Knowledge of Secondary Mathematics Teachers. Journal of Educational Psychology, 2008, roč. 100, č. 3, s LEINHARDT, G. Instructional explanations: A commonplace for teaching and location for contrast. In RICHARDSON, V. (ed.). Handbook of Research on Teaching. Washington, D.C.: AERA, 2001, s MA, L. Knowing and teaching elementary mathematics. Teachers understanding of fundamental mathematics in China and United States. Mahwah: Lawrence Erlbaum, MEYER, H. Unterrichtsinhalt. In LENZEN, D. (Hrsg.) Enzyklopädie Erziehungswissenschaft. Band 3. Ziele und Inhalte der Erziehung und des Unterrichts. Stuttgart: Klett-Cotta, 1986, s SHULMAN, L.S. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harward Educational Review, 1987, roč. 57, č. 1, s SCHWAB, J. J. The practical: Translation into curriculum. School Review, 1973, roč. 81, s SLAVÍK, J.; JANÍK, T. Obsah, subjekt a intersubjektivita v oborových didaktikách. Pedagogika, 2009, roč. 59, č. 2 (v tisku). URBÁNEK, P. Kurikulární struktura učitelského studia v návaznosti na problematiku praktické přípravy. In Pedagogická praxe v pregraduální přípravě učitelů. Brno: MU, 2004a, s URBÁNEK, P. Sebehodnocení profesních činností studenty učitelství analýza longitudinálního šetření. In Profese učitele a současná společnost. Sborník příspěvků z 12. konference ČAPV. [CD-ROM]. Ústí nad Labem: UJEP, 2004b. Publikace vznikla za podpory projektu GA ČR 406/06/P037 Didaktická znalost obsahu jako klíčový koncept kurikulární reformy. 32