UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI EVALUACE ODBORNÝCH PŘEDMĚTŮ NA STŘEDNÍCH ZDRAVOTNICKÝCH ŠKOLÁCH VE ZLÍNSKÉM KRAJI S DŮRAZEM NA PODMÍNKY KE VZDĚLÁVÁNÍ

Transkript

1 UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra antropologie a zdravovědy Bc. OLGA KRÁLÍKOVÁ V. ročník kombinované studium Obor: učitelství sociálních a zdravotních předmětŧ pro střední odborné školy EVALUACE ODBORNÝCH PŘEDMĚTŮ NA STŘEDNÍCH ZDRAVOTNICKÝCH ŠKOLÁCH VE ZLÍNSKÉM KRAJI S DŮRAZEM NA PODMÍNKY KE VZDĚLÁVÁNÍ Diplomová práce Vedoucí práce: Mgr. et Mgr. Jitka Tomanová, Ph.D. OLOMOUC 2009

2 Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a pouţila jen uvedených pramenŧ a literatury. V Olomouci dne vlastnoruční podpis 2

3 PODĚKOVÁNÍ Děkuji Mgr. et Mgr. Jitce Tomanové, PhD. a Mgr. Zlatici Dorkové, PhD. za odborné vedení diplomové práce, poskytnutí rad a informací k práci. Také děkuji odborné konzultantce PhDr. Ludmile Hanákové za trpělivost a ochotu mi pomáhat se všemi problémy, které se vyskytly v prŧběhu diplomové práce. Děkuji také všem vyučujícím, kteří se podíleli na praktické části práce. 3

4 OBSAH strana ÚVOD... 7 TEORETICKÁ ČÁST 1 POJMOVÝ APARÁT SROVNÁNÍ POJMŦ EVALUACE A HODNOCENÍ DĚLENÍ EVALUACE 16 4 VÝVOJ EVALUACE V ČR EVALUACE V SOUČASNÉ ŠKOLE Předmět pedagogické evaluace Metody, nástroje a techniky evaluace Evaluační experti Evaluační zpráva Současné evaluační přístupy v zahraničí Irsko Rakousko Skotsko AUTOEVALUACE ŠKOLY Sebereflexe a sebehodnocení na školách Dŧvody autoevaluace na školách Fáze procesu autoevaluace školy Základní prvky plánu evaluace Subjekty v procesu hodnocení ve vzdělávacím systému Výhody a úskalí autoevaluace Hodnotící pravidla a kritéria autoevaluace OBLASTI HODNOCENÍ ŠKOLY DLE ZÁKONA. 40 4

5 PRAKTICKÁ ČÁST 8 CÍL PRÁCE METODIKA PRÁCE Pojmový aparát Uţité metody Organizace šetření POPIS OBJEKTU ŠETŘENÍ Charakteristika zdravotnického školství ve Zlínském kraji Charakteristika oboru zdravotnický asistent INTERPRETACE VÝSLEDKŦ ŠETŘENÍ Frekvenční a distribuční analýza dat Analýza personálních podmínek odborné výuky Analýza materiálních podmínek výuky Analýza organizování předmětu OSN SHRNUTÍ VÝSLEDKŮ ŠETŘENÍ A DISKUZE. 77 ZÁVĚR. 84 SEZNAM TABULEK A GRAFŮ.. 86 SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY. 87 SEZNAM PŘÍLOH. 89 ANOTACE DIPLOMOVÉ PRÁCE 5

6 Evaluace obecně znamená objasňující analýzu jevů a činností a vyjádření uţitku či hodnoty z nich plynoucí. (A Framework for Evaluating Educational Outcomes in Finland. Helsinky, 1995) 6

7 ÚVOD Kaţdá lidská činnost vzniká z určitých příčin a vede k určitým výsledkŧm. To je podstatou společenské praxe, zároveň i praxe pedagogické. Lidé se vţdy zajímali o pedagogickou praxi, převáţně pak o její výsledky a uţitečnost. Doklady mŧţeme nalézt v době antické, kdy římský pedagog Marcus Fabius Quintilianus hodnotil ve své učebnici rétoriky prospěšnost gramatiky, geometrie a hudby pro všeobecné vzdělání Římanŧ. Pouţíval v ní pojem uţitečnosti a tím uvaţoval v termínech dnešní pedagogické evaluace (Prŧcha, 1996). Člověk kaţdodenně hodnotí své úspěchy i prohry, zaujímá stanovisko ke své práci i k práci jiných. Toto je nahodilý přístup. Avšak evaluací rozumíme plánovaný a cíleně řízený proces hodnocení a posuzování sledovaných jevŧ. České školství v posledních letech prochází řadou změn, dochází k propadu demografického vývoje a z toho plynoucí zvyšování konkurence mezi jednotlivými školami. Školy získávají větší pravomoce a s tím souvisí i více odpovědnosti. Nynější legislativa umoţňuje školám větší autonomii. Výsledky, které škola získá za pomocí evaluačních procesŧ, mohou školám pomoci v pochopení toho, proč je třeba v práci školy něco změnit, proč se něco daří nebo naopak ne. Bez evaluace by si školy jen stěţí získanou autonomii udrţely. Evaluační procesy mohou školám přinést představu o sobě a vnímat úroveň své práce. Díky evaluaci mohou jednotlivé školy lépe prokazovat svou kvalitu a dále ji udrţovat nebo zlepšovat. Problematika evaluace škol se v poslední době rychle vyvíjí, kaţdý učitel se ve své praxi denně setkává s hodnocením. Ve škole se od samého počátku hodnotilo a hodnotit bude. I kdyţ se evaluace ve školách v poslední době velmi rychle vyvíjí a mŧţe se pro učitele jevit jako velmi snadný úkol, i přesto je tento proces velmi náročný neboť školy své zkušenosti teprve získávají a pedagogové jsou v těchto procesech nejistí, v mnoha případech jim chybí jak teoretické či praktické znalosti z oblasti evaluace, mnozí v těchto procesech tápou a jiní informace teprve hledají. Nyní před ukončením studia na vysoké škole a nástupem do zaměstnání jako učitelka odborných předmětŧ na SZŠ přemýšlím nad oblastí evaluace a kladu si několik otázek: Jaký úkol bude evaluace plnit v mé kaţdodenní praxi? Co je smyslem evaluace? Jak obstojím jako učitelka při externí či interní evaluaci? 7

8 Jaká bude úroveň a kvalita výsledkŧ vzdělávání v předmětech, které budu vyučovat? Jaká bude celková úroveň mé práce? Jakým zpŧsobem mohu zvýšit kvalitu zdravotnického školství? Jaké podmínky ke vzdělávání v odborných předmětech mi nabídne moje budoucí zaměstnání? Evaluace, kterou vymezuje zákon na školách je velmi obsáhlá a mohla by být cílem dalšího šetření. Z těchto dŧvodŧ jsem se zaměřila pouze na jednu oblast a to na podmínky ke vzdělávání v odborných předmětech na SZŠ. Teoretická část rozebírá teorii evaluace, autoevaluace s jejich cíli, funkcemi, prostředky, metodami. Upřesňuje rozdíly mezi evaluací a hodnocením, dává vhled do problematiky vnitřní a vnější evaluace škol. Dále jsou zde uvedeny oblasti hodnocení dle zákona a v neposlední řadě se zabývá problematikou evaluace v současné škole i v některých zemích Evropy. V praktické části je představeno šetření, jehoţ cílem bylo zhodnotit podmínky ke vzdělávání v odborných předmětech na SZŠ ve Zlínském kraji a zaměřuje se převáţně na oblast personálních podmínek, materiálních podmínek a na organizování praktického předmětu ošetřování nemocných. Prostřednictvím poznatkŧ získaných šetřením a jejich statistickým zpracováním jsou formulovány náměty a doporučení pro školní praxi. Posláním evaluace není jen získat data, ale podnítit jednotlivé školy k vyuţití získaných poznatkŧ, zajištění kvality vzdělávání, přemýšlet jak dané poznatky vyuţít v praxi. Celá práce má vést k zamyšlení nad tím, jaký význam má evaluace na jednotlivých školách a jaký úkol v nich plní. 8

9 TEORETICKÁ ČÁST 1 POJMOVÝ APARÁT V současné době se evaluace stala velmi frekventovaným pojmem jak v české, tak i v zahraniční pedagogické teorii, v dokumentech vzdělávací politiky, ale také i mezi odborníky z praxe. Často se pouţívá bez vymezení toho, co je obsahem tohoto termínu. Evaluace (lat. sloveso valere = být silný, mít platnost, závaţnost, franc. évaluer = hodnotit, oceňovat, angl. evaluation = určení hodnoty, ocenění) proces určování podstaty, hodnoty a ceny věcí systematické sbírání informací týkající se povahy kvality objektŧ snaha pochopit kvalitu postupŧ a výsledŧ (Vašťatková, 2006, s. 9) proces systematického shromaţďování a analýzy informací podle určitých kritérií za účelem dalšího rozhodování (Nezvalová, 2002, s. 22) systematické zkoumání a sledování hodnoty a efektivity určitého předmětu nebo jevu (Rýdl, 1998, s. 4) Evaluace škol (angl. schoul evaluation) hodnocení výsledkŧ a fungování jednotlivých škol na základě přesných ukazatelŧ a procedur monitorování (Prŧcha, 2001, s. 61) Evaluace je povaţována za vědní disciplínu, ale zároveň je pojímána jako dovednost nebo řemeslo. Vyjadřuje teoretický přístup (umoţňuje hodnotit všechny jevy související se vzdělávací realitou), metodologii (zahrnuje systém postupŧ, nástrojŧ, apod.) a praxi veškerého hodnocení nejrŧznějších vzdělávacích jevŧ. Je to termín odborný, upřednostňovaný ve vědeckém a výzkumném okruhu komunikace. Evaluaci tam mŧţeme definovat jako posuzování školských systémŧ, programŧ, kurikulárních konstruktŧ nebo práce školy a učitelŧ. 9

10 Pedagogická evaluace je především teoretický přístup = koncepce, dle níţ jevy vzdělávací reality (vzdělávací procesy, programy, výsledky, instituce, aj.) mohou a musí být určitými zpŧsoby hodnoceny je metodologií = soubor speciálních instrumentŧ (např. metod a technik) a profesních konvencí k aplikaci těchto instrumentŧ pro účely realizace teoretického přístupu je proces, který se zaměřuje na zjišťování a analýzu dat odráţející stav či vývoj určitých jevŧ vzdělávací reality, tzn., ţe se zaměřuje na monitorování a měření těchto jevŧ jako proces se uskutečňuje na rŧzných úrovních vzdělávací praxe (od hodnocení jednotlivcŧ, programŧ aţ po evaluaci výsledkŧ na úrovni národní vzdělávací soustavy) (Prŧcha, 2001) Pedagogická evaluace je komplexní a kvalitativně mnohostranný jev. Jedná se o školní vyhodnocení, které má za cíl posuzovat a porovnávat kvality rŧzných pojetí vzdělávání a rŧzných typŧ pedagogických aktivit i jejich výsledkŧ. Hodnocení V české literatuře se setkáváme v souvislosti s pojmem evaluace s pojmem hodnocení (angl. assessment). Hodnocení se pouţívá v širších kontextech běţné praxe, např. v souvislosti s evaluací určitých subjektŧ vzdělávání (např. hodnocení ţákŧ, hodnocení práce učitele, aj.). Assessment mŧţeme také překládat jako zjišťování znalostí, dovedností a postojŧ nebo zkoušení, grading jako známkování. Od hodnocení se v českém jazyce pojem evaluace mŧţe lišit vytvářením plánŧ a časově delším obdobím. Hodnocení by se pak dalo chápat za přisuzování určité hodnoty věcem, jevŧm, procesŧm, lidem v daném okamţiku, uţ však bez podrobnější analýzy předchozího a zejména bez stanovení směrŧ budoucího vývoje sledovaného, konkrétního jevu. Z hlediska teoretického mohou být pojmy hodnocení a evaluace významově odlišné, avšak z hlediska praxe nemusí být toto rozlišování vţdy nutné (Vašťatková, 2006). 10

11 V běţném jazykovém úzu českých pedagogŧ se termín evaluace pouţívá téměř výhradně ve významu hodnocení vzdělávacích výsledkŧ (výkonŧ) ţáka, škol. Pojem evaluace nemŧţe být ztotoţňován jen s hodnocením vzdělávacích výsledkŧ, neboť má mnohem širší obsah. Rozdíly v obou termínech (evaluace hodnocení) jsou vskutku nepatrné, většinou se objevují ve sférách komunikativního pouţití. Sebehodnocení kaţdé hodnocení, kdy subjekt hodnotí sám sebe neplánované a necílené nahodilé hodnocení kaţdodenní praxe, které provádí kaţdý jedinec bez dlouhodobější praxe (Nezvalová, 2002) Autoevaluace (angl. self - evaluation) systematicky připravené a plánovité hodnocení, směřující podle předem stanovených kritérií k předem stanoveným cílŧm, prováděné k projektovým cílŧm (Nezvalová, 2002, s. 23) je hodnocení dosaţených cílŧ a obsahŧ vzdělávání v rámci realizovaného vzdělávacího programu školy mechanismus soustavné autoregulace vlastní pedagogické práce školy (Nezvalová, 2002, s. 27) posuzování a vyhodnocování vzdělávací nabídky a pracovních postupŧ školy (Rýdl, 1998, s. 4) je proces prováděný školou, při kterém zaměstnanci systematicky sbírají a analyzují prŧkazný materiál, včetně zpětné vazby od řady partnerŧ, a vyuţívají ho k posouzení a vyhodnocení aspektŧ činnosti školy s dlouhodobými standardy; z tohoto procesu by měly pramenit výstupy, které pomohou škole efektivně zaměřit plánování svých iniciativ na zlepšování školy systematické hodnocení dosaţených cílŧ podle předem stanovených kritérií prováděné pracovníky školy systematické posuzování činnosti školy, jehoţ výsledky slouţí jako zpětná vazba ke korekci vlastní činnosti a jako východisko pro další práci školy mechanismus pravomocí školy zlepšovat se zevnitř, zpŧsob jakým škola přemýšlí sama o sobě 11

12 kdykoli je ve škole zkoumán (učiteli, ţáky, rodiči, vedením) současný stav jakékoli oblasti, vše má být prováděno se záměrem udrţet dobrý stav věcí nebo jej zlepšit (pŧvodní význam pojmu self-evaluation) (Vašťatková, 2006, s ) V ČR odborná literatura zatím nemá v uvedené problematice jednotnou terminologii. Termín evaluace se u nás pouţívá od 90. let 20. stol. Procesy, které probíhají uvnitř školy, označujeme jako autoevaluace, sebe-evaluace, sebehodnocení apod. Tato pojmenování vznikala u nás prŧběţně jako reakce na nově vzniklé jevy. Jednotné není ani MŠMT (Ministerstvo školství mládeţe a tělovýchovy), zatímco ve školském zákoně č. 561/2004 Sb. (tj. Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání) se evaluační procesy označují jako vlastní hodnocení školy, Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, tzv. Bílá kniha, 2001; Dlouhodobé záměry ČR, 2002, 2005 (mimochodem vzniklé na MŠMT) pracují s termínem autoevaluace. Sebereflexe zamýšlení se jedince nad sebou samým zhodnocení sebe sama sebereflexe učitele opětovné vybavení, popis a rozbor klíčových prvkŧ, hodnocení či přehodnocení, zpŧsoby vysvětlení, přijetí rozhodnutí, stanovení další strategie (Prŧcha, 2001) Kvalita obecný výraz pro označení charakteristik, vlastností, atributŧ, úrovně nějakého pedagogického jevu vyjádření nějaké ţádoucí, postulované, optimální úrovně či stupně (Rýdl, 1998) Kvalitou (vzdělávacích procesŧ, institucí, procesŧ aj.) se rozumí ţádoucí (optimální) úroveň fungování a produkce těchto procesŧ či institucí, která mŧţe být předepsána určitými poţadavky (např. vzdělávací standardy) a mŧţe být tudíţ objektivně měřena a hodnocena (Prŧcha, 1996). 12

13 Indikátory kvality školního vzdělávání Indikátory vzdělávací školní úspěšnost monitorování Zdroje výsledky (míra odpadání ze vzdělávání (příprava učitelŧ, (učební schopnosti, studia, míra (evaluace a řízení účast dětí cizí jazyky, dokončení vyššího školního v předškolním informační a středního vzdělávání, vzdělávání, počet komunikační vzdělávání, participace rodičŧ) ţákŧ na jeden technologie, aj.) participace počítač, prŧměrné v terciárním výdaje na vzdělávání) vzdělávání jednoho ţáka) (Prŧcha, 2001, s. 112) Efektivnost vzdělávání vztah mezi účinky vzdělání a prostředky a úsilím spojeným s jeho dosaţením pojem vyjadřující, za jakých podmínek vedou určité vstupy (faktory dané charakteristikami subjektŧ a obsahu vzdělávání) vzdělávacích procesŧ k určitým výstupŧm (vzdělávací výsledky a efekty vzdělávání) (Prŧcha, 2001, s. 55) Koncepce tzv. akontability zodpovědnost, schopnost i povinnost předkládat účty odpovědnost vzdělávacích institucí za kvalitu a výstupy poskytovaných sluţeb a povinnost informovat o tom své klienty (Prŧcha, 2001) v oblasti pedagogické evaluace je interpretován jako povinnost učitelŧ, škol a celého vzdělávacího systému nést zodpovědnost za efektivnost své práce, resp. za dosahované vzdělávací výsledky (Prŧcha, 1996) Kurikulum - v definování není jednotnost, dle pedagogického slovníku se rozlišují tyto základní pojmy: vzdělávací program, projekt, plán 13

14 prŧběh studia a jeho obsah obsah veškeré zkušenosti, kterou ţáci získávají ve škole a v činnostech ke škole se vztahujících Česká školní inspekce (dále jen ČSI) - orgán statní správy, řízen Ministerstvem školství mládeţe a tělovýchovy (dále jen MŠMT) ČR (dále jen ČR). Podle zákona č. 564/1990 Sb. Zjišťuje, kontroluje a hodnotí ve školách a školských zařízeních: 1. výsledky vzdělávání a jeho prŧběh 2. personální a materiálně-technické podmínky vzdělávací činnosti 3. efektivnost vyuţívání finančních prostředkŧ přidělených ze státního rozpočtu 4. dodrţování závazných právních předpisŧ (Prŧcha, 2001) Bílá kniha EU o vzdělávání - mezinárodně přijatý název pro koncepční programový dokument v oblasti vzdělávací politiky (v České republice národní program rozvoje vzdělávání). Tento dokument vydala Evropská komise a v něm se formulují výzvy pro rozvoj vzdělávání ve vztahu k informační společnosti, internacionalizace ekonomiky a rŧstu vědeckých a technických poznatkŧ (Prŧcha, 2001) 14

15 2 SROVNÁNÍ POJMŮ EVALUACE A HODNOCENÍ Z teoretického hlediska mohou být pojmy hodnocení a evaluace významově odlišné, avšak z hlediska praxe nemusí být toto rozlišování nutné a rozdíl mezi evaluací a hodnocením mŧţe být obtíţně prokazatelný. Rozdíly mezi evaluací a hodnocením lze shrnout následujícím zpŧsobem: Kritéria Evaluační plán Metody HODNOCENÍ (neřízené hodnocení) nejsou vymezena indikátory výkonu nestanoveny explicitně nesdíleny mezi partnery není přesně stanoven není jasné, co kdo bude dělat není konzistentní s cíli není připravován záměrně, je pouţit v přípravě potřeby nejsou předem stanoveny metody nekonzistentní nepromyšlená analýza dat EVALUACE (řízené hodnocení) vymezena explicitně a odsouhlasena stanovené specifické oblasti priorit, zaloţené na vymezených cílech formulovány indikátory výkonu je strukturovaný je jasná odpovědnost explicitní vztahy s cíli vyţaduje detailní plánování systematické přesně určené zdroje dat pouţit reprezentativní vzorek evaluační nástroje odpovídají metodám pouţitým pro sběr dat systematická analýza dat vypracování zprávy (Nezvalová, 2002, s. 23) 15

16 3 DĚLENÍ EVALUACE Evaluaci ve spojitosti se školou lze rozlišovat z několika hledisek: I. Dle evaluátorů Externí (vnější) je prováděna orgány inspekce, zřizovateli, jinými agenturami na základě národních srovnávacích zkoušek, výzkumnými pracovišti, institucemi zaměřených na evaluaci kurikula. Vyznačuje se zaměřením na celkové fungování systému školy jako instituce. Cíle jsou stanoveny zvnějšku. Měřítka a kritéria jsou dána examinátorem nebo zadavatelem hodnocení (Vašťatková, 2006). Externí evaluaci práce školy je u nás prováděna Českou školní inspekcí (ze zákona č. 564/1990 Sb., ve znění pozdějších předpisŧ podle vyhlášky MŠMT ČR č. 357/1997 Sb., o organizaci, výkonu a úkolech školní inspekce), zřizovateli škol (mŧţe školu hodnotit, pokud předem zveřejní svá kritéria; je rozhodující institucí pro volbu či odvolání ředitele postavení ředitele je však posíleno ve školském zákoně, který jasně vymezuje, za co a v jakých případech mŧţe být ředitel odvolán), krajskými úřady či institucemi sledující např. hygienu, bezpečnost práce, poţární ochranu; sleduje finanční stránku projektŧ, které jsou dotovány rŧznými organizacemi aj. Externí evaluace mŧţe dobrou práci škol podporovat, ale sama o sobě nevede k ţádoucí kvalitě práce. Výhodou je objektivní posuzování; určitý nadhled nad dílčími problémy. Nevýhodou je malá moţnost posuzovat jednotlivé jevy komplexně, s jejich časovými, lidskými i vztahovými dimenzemi; někdy nepronikne k samému jádru problému a tím nepostihne všechny příčiny zjištěných jevŧ; provádí se nárazově, tím nedokáţe detailně prostudovat dlouhodobý vývoj; škola nemá moţnost ovlivnit závěrečnou evaluační zprávu, pouze se k ní vyjádřit. Interní (vnitřní) škola při ní evaluuje sebe sama; zaměřena na hodnocení procesŧ uvnitř školy a na efektivitu jednotlivých činností, zpŧsobŧ, metod a forem práce, jednotlivých učitelŧ. Škola si sama stanovuje cíle, metody a formy hodnocení a měřítka. 16

17 Interní evaluace se většinou nazývá autoevaluace a uskutečňuje se ve školách touto formou např. při hospitační činnosti ředitele školy, při vytváření srovnávacích testŧ, je prováděna v oblasti socio-patologických jevŧ, zabývá se oblastí mimoškolní práce školy aj. (Vašťatková, 2006). Pozitivum škola si sama určí, co povaţuje za kvalitu. Negativum neschopnost nadhledu či ovlivnění vztahy uvnitř školy. Tyto dva typy evaluace by se měly vzájemně doplňovat a slouţit k naplnění společného cíle zkvalitňování poskytovaného vzdělání. Spolehlivé šetření je moţné pouze v jejich vzájemné vazbě, v rovnováze a neměly by si protiřečit. Externí evaluace má kvalitu především prokazovat (a současně i zlepšovat), zatímco vnitřní ji má primárně zlepšovat (a aţ následně prokazovat). II. Z hlediska účelu (pro který je realizována) III. Z hlediska interpretace výsledků normativní výsledek je srovnáván s výsledky jiných subjektŧ kriteriální výsledek je srovnáván s předem stanovenou normou, kritériem IV. Dle zaměření předmětem evaluace mohou být učitelé nebo jiní jednotlivci, školy či celý vzdělávací systém V. Dle úrovní Evaluaci ve škole lze provádět na čtyřech základních úrovních. mezinárodní je prováděna prostřednictvím rŧzných aktivit v rámci mezinárodních organizací jako UNESCO, v rámci OECD (Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj) probíhá mezinárodní šetření PISA (Program pro mezinárodní hodnocení studentŧ) jedná se o monitorování výstupŧ vzdělávacích systémŧ na základě srovnávání vzdělávacích výsledkŧ patnáctiletých ţákŧ národní představuje získání informací o celém školském systému či jeho jednotlivých částech, regionech (u nás se provádí v rámci České školní inspekce), Ústavu pro informace ve vzdělávání, na úrovni jednotlivých krajŧ aj.) 17

18 na meziúrovni evaluace jednotlivých škol (nejen zřizovatelem, okolní komunitou, ale také školou samotnou) sledování toho, jak škola jako celek plní rŧzná očekávání a jak se vyrovnává se všemi vlivy, které na ni pŧsobí na mikroúrovni projevuje se např. při evaluaci třídy, vyučování; škálu rŧzného vnímání doplňuje pohled jednotlivých pracovníkŧ, ţákŧ, ale i rodičŧ na práci školy úroveň tříd, ţákŧ, učitelŧ a rodičŧ úroveň zřizovatele, okolní komunity, školy jako celku národní či regionální úroveň mezinárodní úroveň (Vašťatková, 2006, s. 11 a 35) 18

19 4 VÝVOJ EVALUACE V ČR Určité metody evaluace sahají aţ do dob J. A. Komenského (v této době se však nevyznačují termínem evaluace). Nejstarší doklady o pedagogické evaluaci v ČR pocházejí z konce 18. století. Tato evaluace se týkala hodnocení při školních zkouškách. V knihovně národního muzea v Praze se nachází spis o veřejné zkoušce znalostí ţáků. Tento spis pochází z Římova v jiţních Čechách. Spis se nazývá: Poznamenání veřejného zkoumání školních dítě k trojího klasu při lokální farní normální škole císařského královského statku Římova drţaného v prvním školním kursu dne 23. měsíce dubna roku 1799 a vydaného od Matouše Veselého duchovního pastýře a katechety v Římově. S povolením cís. král. censury. Vytištěno v Budějovicích roku 1799 (Prŧcha, 1996, s. 12). Jedná se o historickou evaluaci, která obsahovala údaje o tom, jaké učivo bylo obsahem zkoušky ţákŧ aj. Evaluační charakter měly v historii i statistiky o školství a vzdělávání. Tyto statistiky pocházejí z roku Ještě na přelomu 19. a 20. století byla evaluace v ČR chápána jako hodnocení praxe, jednalo se tedy o zkoušky ţákovské (přijímací, propouštěcí) a zkoušky učitelské (zkouška zpŧsobilosti učitelské pro obecné či měšťanské školy). V ČR byla evaluace zaloţená na exaktních přístupech (testování aj.) prosazována ještě před 1. světovou válkou. Evaluační výzkumy v pedagogice u nás zahájil František Čáda ( ). Uplatňoval pedopsychologii (tj. interdisciplinární vědy o dítěti), v ní evaluační procedury patřily k základním metodám badatelské práce. Velký rozvoj pedagogické evaluace nastal v období mezi 20. a 30. léty, díky rozkvětu pedagogické vědy a reformního pedagogického hnutí. Výzkumy byly zaměřovány na: hodnocení psychických schopností dětí testování kognitivních a dovednostních výkonŧ ţákŧ měření inteligence skupin dětské populace aj. 19

20 Další osobnosti, které prováděly empirické výzkumné metody v tomto období: J. V. Klíma prováděl hodnocení ţákŧ české střední školy na základě typologie osobnostních rysŧ. C. Stejskal zkoumal nadání ţákŧ přicházejících na střední školu, šlo o evaluaci studijních předpokladŧ. Z metod vyuţíval nejen testy, ale i objektivní hodnocení ţáka učitelem. V současné době na testech studijních předpokladŧ, kdy jsou ověřovány studijní předpoklady zájemcŧ o studium na vysokých školách, pracuje nadace Scio ve formě národních srovnávacích zkoušek. V. Příhoda ( ) vytvářel práce týkající se teorie a metodologie evaluace, které se zabývaly konkrétními empirickými evaluacemi. Nejvýznamnější díla zabývající se evaluací té doby byla: Teorie školského měření (1930) a Praxe školského měření (1936). Byl zastáncem kvantitativních metod evaluace, z nichţ prosazoval převáţně didaktické testy. Cílem těchto testŧ bylo zjišťovat výsledky výuky, tedy vědomosti ţákŧ z učiva jednotlivých předmětŧ. T. Hamerský ve výzkumu vyuţíval analýzu mluvených projevŧ dětí (předškolákŧ) mateřských škol. Z tohoto záznamu rozhovorŧ, který prováděl ve Zlíně, sestavil frekvenční slovník, který odráţel slovní zásobu předškolákŧ. V tomto období se prováděly převáţně výzkumy empirické, zejména hodnocení vývoje dětské slovní zásoby, textŧ učebnic, obsahu plánovaného učiva, výzkumy měřící slovní zásobu slabikářŧ aj. V období po roce 1948 vlivem orientace na marxistickou filozofii a sovětskou pedagogiku byla evaluace na našich školách přerušena a jakýkoliv výzkum byl zakázán. Zatímco na západě se evaluační přístupy rozvíjely, u nás byly zcela utlumeny. První publikace týkající se evaluace, po dlouhém období útlumu, byla kniha Didaktické testy a jejich statistické zpracování (Hniličková, Josífek, Tuček 1972). Situace v naší republice se změnila natolik, ţe se o testovacích metodách psalo. Začaly se objevovat i překladové publikace ze západních zemí. V polovině 60. let byl v Bratislavě zaloţen podnik Psychodiagnostické a didaktické testy, který se zabýval testy měřící úroveň vědomostí v některých předmětech a ročnících na ZŠ. Od 70. let se začíná rozvíjet hodnocení efektivnosti vzdělávacích procesŧ, kterým se zabýval pedagogický ústav J. A. Komenského. Zde probíhal výzkum, 20

21 který byl zaměřený na hodnocení fungování a výsledky vzdělávacích procesŧ v rŧzných vyučovacích předmětech na praţských a venkovských ZŠ. Pedagogická evaluace se začíná rozvíjet také díky zájmu o ekonomickou efektivnost vzdělávání. Vzniká nová ekonomická disciplína ekonomie vzdělávání, která ukazuje, ţe produkty vzdělávacích procesŧ mohou být měřeny a vyhodnocovány (Prŧcha, 2001). 21

22 5 EVALUACE V SOUČASNÉ ŠKOLE Evaluace je chápána jako velmi potřebná, hlavně ze strany ekonomicky orientovaných představitelŧ vzdělávací politiky. Na druhé straně český pedagogický výzkum nemá pro realizaci evaluačních analýz potřebné pracovní kapacity a institucionální základnu. Díky tomu nemáme dostatečné zázemí v počtu evaluačních výzkumŧ. Je dŧleţité u nás rozvinout monitorování a evaluaci škol, vzdělávacích výsledkŧ ţákŧ a celého vzdělávacího systému. K tomu je potřeba vytvořit nástroje a instituce, a také připravit odborníky pro evaluační analýzy. Evaluace je dŧleţitá nejen v měřítku státním nebo mezinárodním, ale patří ke kaţdodenní praxi škol. Ředitelé společně s vyučujícími by měli pravidelně, alespoň jedenkrát nebo dvakrát za školní rok provést evaluaci a zhodnotit tak práci školy a zamyslet se nad případnými rozpory mezi edukačními i organizačními cíli a skutečnými výsledky. Evaluace ve školství by obecně znamenala sbírání, třídění, vyhodnocování a ohodnocování dat dle určitých kritérií o dokumentech, jednání, osobách za účelem dalšího rozhodování. V současné době u nás probíhá kurikulární reforma, dochází k posílení vzdělávacího systému. Pravomoce jsou více přeneseny na úroveň škol, které si musí samy vytvářet svou vlastní pedagogickou koncepci. V současné době se hovoří o dvoustupňovém kurikulu. Národní úroveň vymezují RVP závazné rámce pro jednotlivé obory v podobě cílŧ, obsahŧ a výsledkŧ, na jejichţ základě si školy tvoří svŧj školní vzdělávací program. Od kaţdé školy se předpokládá posílení autonomie stanovit si principy fungování, realizovat změny v řízení škol a nést odpovědnost za kvalitu práce celé školy. Od škol se očekává, ţe budou reagovat na podmínky proměny svého okolí a ţe umoţní aktérŧm školského ţivota podílet se na fungování školy. Evaluace v českém školství se stále rozvíjí a je zde ještě mnoho nedostatkŧ, které je potřeba rozvinout (např. neexistuje jednoznačná terminologie; není jasná koncepce a chybí ucelený systém evaluace; nejsou formulovány evaluační standardy; neexistují oficiálně platné soubory indikátorŧ kvality; školení v autoevalučních procesech neměla prioritu; nedostatek ucelené literatury; zákon neukládá školám zapojit do evaluace jejich partnery aj.). 22

23 Skutečný stav a charakter evaluace v současném školství nelze jednoznačně charakterizovat, protoţe doposud nebyl proveden celorepublikový výzkum. Určité závěry lze vyvodit z dílčích zdrojŧ České školní inspekce, jelikoţ je její povinností zveřejnit své výroční zprávy i hodnotící zprávy z inspekcí. Z výsledku vyplývá, ţe stále chybí v řadě škol účinná kontrola a systematická autoevaluace. Školy zájem mají, ale zatím ji neumí provádět. Evaluace by měla být: systematická, tzn. explicitně vymezená oblast předmětu a zachycení její struktury provedena správně metodicky provedena pravidelně řízena podle předem stanovených kritérií pouţitelná pro rozhodování a další plánování (Nezvalová, 2002, s. 22) Představy o obsahu a cílech evaluace dělíme na tyto formy: Evaluace jako kontrola a posuzování hodnocení je většinou vztahováno k jedné osobě, která je předmětem evaluace a na kterou má velmi malý vliv. Pro tento zpŧsob evaluace je charakteristické to, ţe kritéria a standardy jsou dány hodnotitelem. Od samého počátku učitelé vytvářeli velké mnoţství nástrojŧ pro posuzování úspěšnosti ţáka. Evaluační procesy ve škole tak mnohdy bývají ztotoţňovány jen jako kontrola úspěšnosti ţáka. Tato evaluace se prosadila ve dvou rovinách při posuzování učitele a školními inspektory. Evaluace jako vědecký výzkum s cílem získání poznatků je zaměřena na vědecké cíle hodnocením rŧzných pokusŧ a projektŧ v oblasti školní praxe. Zjišťuje se účinnost zkoušených pedagogických opatření nebo reforem. Znakem této formy je orientace na vědecké standardy. Je plánovaná a prováděná externími odborníky. Výsledky slouţí k zjištění míry aplikace sledovaného jevu do širšího systému. Evaluace jako proces sebereflexe, plánování a dalšího rozvoje v praxi téměř neuplatňovaná, není příliš známá. Plánování a hodnocení je určováno a řízeno samotnými účastníky evaluace. Zákony jednání záleţí na samotných spolupracovnících školy. Výsledky slouţí jako podklad pro zlepšení konkrétní situace (Rýdl, 1998). 23

24 5.1 Předmět pedagogické evaluace V současné době není předmětem evaluace pouze diferencovat ţáky dle studijních předpokladŧ, ale poskytovat hodnotící informace o celé pedagogické realitě. Nejde pouze o testování vzdělávacích výsledkŧ, ale jde o širší reflexi pedagogických jevŧ, které slouţí k výzkumným a praktickým účelŧm. V současné době se dospělo k metodologické dokonalosti, ţe se formuje obecná teorie pedagogické evaluace. Zahrnuje tyto oblasti: evaluace programŧ evaluace personálu evaluace výkonŧ evaluace produktŧ evaluace projektŧ, záměrŧ evaluace politiky, strategie metaevaluace (evaluace evaluací) Předchozí pojetí neposkytuje speciální vymezení všech problémových okruhŧ předmětového pole pedagogické evaluace, proto je v následujícím textu zformulováno komplexnější vymezení. Základem vymezení je předmětové hledisko. Následující oblasti představují předmět zájmu a zkoumání pedagogické evaluace: evaluace vzdělávacích potřeb zjišťování, monitorování a analýza vzdělávacích potřeb jednotlivcŧ, rŧzných skupin populace, institucí, obcí, regionŧ, zemí evaluace vzdělávacích programů program evaluace, evaluace kurikula (souhrnný název pro rŧzné programy, plány, projekty, vzdělávání, včetně cílŧ a obsahu vzdělávání) evaluace učebnic/didaktických textů soustřeďuje se na analýzu a vyhodnocování objektivně měřitelných parametrŧ textŧ učebnic a jiných didaktických textŧ a materiálŧ evaluace výuky (učení a vyučování) - zaměřena na zjišťování a vyhodnocování charakteristik prŧběhu a podmínek vzdělávacích procesŧ ve školním a jiném prostředí; do této oblasti spadá i evaluace učitelovy výkonnosti evaluace edukačních prostředí zabývá se psychosociálním klimatem a konkrétními fyzikálními situacemi ve vzdělávacím procesu 24

25 evaluace vzdělávacích výsledků zjišťování, měření a vyhodnocování vzdělávacích výsledkŧ u ţákŧ či jiných subjektŧ vzdělávání; řadíme sem hodnocení vzdělávacích výsledkŧ prostřednictvím vzdělávacích standardŧ evaluace vzdělávacích efektů je směřována na hodnocení dlouhodobých dŧsledkŧ vzdělávacích procesŧ evaluace škol/vzdělávacích institucí - zabývá se vyhodnocováním kvality a efektivnosti škol; dŧleţité postavení zde zaujímá evaluace vysokých škol evaluace alternativních škol/alternativního vzdělávání hodnocení toho, zda jsou alternativní školy lepší co do svých výsledkŧ neţ školy standardní; srovnání škol státních a škol soukromých evaluace na základě indikátorů vzdělávacího systému hodnocení vzdělávacích systémŧ na základě dohodnutých ukazatelŧ kvantitativní povahy evaluace pedagogické vědy/výzkumu hodnocení úrovně a produkce samotné pedagogické vědy a výzkumu; jde o určitou sebereflexi těchto oborŧ (Prŧcha, 1996) Můţeme hodnotit tyto čtyři okruhy školní činnosti: organizaci a strukturu (aprobovanost učitelŧ, systémŧ plánování a kontroly, sluţby např. knihovna, počítačové zabezpečení, hospodářský a technický servis atd.) práci s kurikulem (obsahy a cíle učiva, informační zabezpečení, respekt k poznávacím a učebním potřebám ţákŧm aj.) psychosociální klima školy (motivovanost k učení, kázeň aj.) výuku (prŧběh, schopnost učitelŧ poučit se z chyb, kvalitu hospitací aj.) (Slavík, 1999, s. 37) 5.2 Metody, nástroje a techniky evaluace Pro analýzu a poznání práce školy i jejích výsledkŧ vyuţíváme metody, kterých je nepřeberné mnoţství. Pokud budeme chtít, aby naše výsledky evaluace byly více objektivnější, je dobré vybrat si kombinaci několika metod nebo zvolit kvalitativní nebo kvantitativní přístupy a tedy i metody. Dále je mŧţeme rozdělit dle zpŧsobu získávání informací na písemné (deníky, diáře, dotazníky, dokumenty, výsledky testŧ, analýza prací, sociometrie aj.) a ústní (rozhovor, interview) nebo dle vyuţití 25

26 kontaktu s respondentem - přímý kontakt (pozorování, interview, skupinová beseda aj.) a nepřímý kontakt (dotazníky, videonahrávky, fotografie aj.). Pro správnou volbu určité metody je nutné znát cíl, dosah, vedlejší účinky, proveditelnost, uplatnitelnost, čas, rozměr, data, a spoluúčast při evaluaci. Přehled metod: dotazník nejvíce vyuţívaná metoda evaluace rozhovor analýza základních dokumentŧ školy vedení dokumentace školy (fotodokumentace, videozáznamy, kroniky aj.) vedení záznamŧ o výsledcích výuky analýza ţákovských prací didaktické testy projektové metody pozorování vyučování (hospitace) párové nebo vrstevnické pozorování ţákovské pozorování stínování (shadowing) sociometricko-ratingové metody dílny (workshop) celodenní, vícedenní (hledání i řešení problému) ankety diskuze (panelová diskuze) na předem zadané téma, ke kterému zveme odborníky brainstorming vhodná k hledání nápadu i řešení problému metoda mapování mysli situační metody inscenační metody (hraní rolí, ţivotní scénáře) experimentální metody (Vaštatková, 2004) Rozbor jednotlivých metod, nástrojŧ a technik obsahuje příloha 4. Jestliţe chceme získat informace dŧleţité pro evaluaci je nezbytné, aby jiţ vzniklé metody byli přesně modifikovány tak, aby vyhovovaly specifickým podmínkám daných situací. Evaluaci není moţné provádět pomocí jednoho nástroje. 26

27 Ty musí být pečlivě vybírány, neboť kaţdý z nich obsahuje jak výhody, tak i nevýhody. 5.3 Evaluační experti Evaluační experty tvoří např. ČŠI, inspektoři, nezávislí odborníci či laikové z jiných rezortŧ nebo kombinace uvedených moţností, dále pak učitelé, předmětové komise. Ti, kteří provádí evaluaci, potřebují jasný mandát a zadání ze strany evaluátora (př. školské grémium), protoţe jejich jednání by mělo být legitimní a závazné. Zavazují se, ţe výsledky zpětně prováţí na zadavatele a těm, kteří poskytli informace, aby bylo moţno učinit další rozhodnutí. Externí experti mohou poskytnout podpŧrnou, poradenskou nebo ohodnocovací úlohu. 5.4 Evaluační zpráva Výsledky kaţdé evaluace je potřeba zaznamenat. Tato zpráva by neměla slouţit jen jako doklad pro inspekci, ale především by měla být vyuţívána školou k rozvoji. Měla by být objektivní a popisovat jak nedostatky, tak klady. Nedílnou součástí kromě diskuze nad výsledky by měl být i plán budoucího vývoje. V neposlední řadě bychom se měli zamyslet i nad tím, ţe zpráva o evaluaci na škole nemusí mít pouze písemnou podobu. Při sdělování výsledkŧ mŧţeme vyuţít intranet škol, web stránky, tisk, nástěnky, školní časopis, letáky, broţury, konference, shromáţdění aj. Nejlepší závěrečná zpráva je ta, která je nejkratší, jelikoţ kvalita práce není úměrná počtu stránek. Osnova závěrečné evaluační zprávy většinou obsahuje základní data o škole, prostředí a komunitě, ve kterém pŧsobí statistické údaje, základní charakteristiky vize a stanovené cíle rozvoje školy jak a proč byly stanoveny charakteristiku vzdělávacího programu jaké modifikace a proč byly provedeny jak je organizovaná výchova a vzdělávání organizační členění, zaměření a priority jaký stav byl zjištěn na začátku sběru relevantních dat jaký stav, jaká změna stavu byla zjištěna za určité období jaké výsledky a výsledné informace byly zjištěné v rámci evaluačního projektu jaké problémy a jejich příčiny byly identifikovány jaké hypotézy je moţné 27

28 na základě zjištěných výsledkŧ vyslovit kdo reagoval, jak a proč, jaká konkrétní opatření byla přijata kdo, kdy, jak a v jakém rozsahu bude informován o účinnosti přijatých opatření (Nezvalová, 2002, s. 74). Při zpracování závěrečné práce záleţí na tom, zda je evaluace prováděna v dané oblasti poprvé nebo je jiţ několikátá v pořadí. Rozsah evaluace je závislý na předmětu evaluace. Předmětem evaluace by měla být především ta místa, o kterých víme, ţe nejsou zcela v pořádku. Obst zprávu o první evaluaci navrhuje následovně: cíl evaluace pouţité metody evaluace a jejich zdroje shrnutí získaných informací, formulace hodnotících soudŧ o předmětu evaluace formulace vizí, cílŧ a úkolŧ k odstranění nedostatkŧ či posílení zjištěných předností organizační zajištění formulovaných úkolŧ kdy bude na tomto úseku provedena další evaluace ke zjištění posunu v kvalitě (Nezvalová, 2002, s. 74) Ideální evaluací je kombinace rŧzných přístupŧ k evaluaci, rŧzných forem, metod, zpŧsobŧ a činitelŧ hodnocení. Evaluace by se měla stát nástrojem řízení kvality a neměla by být vnímána jen jako kontrola nebo technokratický sběr dat. Podstatou evaluace tedy je hledání odpovědí na rŧzné otázky, je to proces neustálého učení a získané informace nejsou jen konstatováním, ale mohou se stát impulsy pro další práci. Díky evaluaci tak pedagogové získávají novou náplň své role. 5.5 Současné evaluační přístupy v zahraničí V posledních letech se ve školských systémech mnoha evropských zemí projevuje tendence poskytovat školám více autonomie. Se vzrŧstající decentralizací zároveň narŧstá význam hodnocení jednotlivých škol. Decentralizace přináší autonomii, ale díky tomu jsou školy více zodpovědné za vlastní výsledky. V kaţdé zemi vychází evaluace z historie a současného vzdělávacího systému. V některých 28

29 zemích jsou evaluace prováděny běţněji neţ u nás, v jiných jsou teprve na začátku. V mnoha evropských zemích mají na evaluaci vliv inspekční orgány či jiné instituce (např. v Anglii). Na Islandu a v jiných severských zemích jsou jádrem evaluace obce či národní agentury, evaluační komise; Itálie se musí povinně účastnit šetření v rámci PISA. Naopak v Maďarsku a Řecku byl institut inspekce zrušen. Evropské země zaručují kvalitu vzdělávání rŧznými zpŧsoby. Toto téma je stále častěji diskutované na politické i odborné úrovni. Mezinárodní spoluprácí 13 zemí vznikl projekt Efektivní autoevaluace škol projekt ESSE podporovaný Evropskou komisí. V závěru shrnuje několik bodŧ rozsáhlejší proces autoevaluace škol se zákonem nevyţaduje, předpokládá však, ţe by školy evaluaci měly provádět. Více informací lze nalézt na (Vaštatková, 2006) Irsko Je příkladem centralizovaného modelu školské správy, neboť ministerstvo stanovuje jednotné kurikulum, kvalifikační podmínky pro učitele, určuje obecně závazná pravidla pro školy, které zřizuje. V současné době si získal velkou pozornost princip celoškolního plánování, spolu s prováděním autoevaluace se stal součástí povinností škol. Dle zákona jsou školy povinny zavést a udrţovat systém, ve kterém lze hodnotit efektivitu a výkonnost jednotlivých procesŧ včetně kvality vyučování, dosahování výsledkŧ a vzdělávacích úspěchŧ u ţákŧ. Školy si tak musí vytvářet plán rozvoje a zajistit jeho dodrţování, kontrolování i aktualizování. Pro podporu školy poskytují pomoc, radu a poradenství inspektoráty, které fungují jako kritičtí přátelé (Vaštatková, 2006) Rakousko Neexistuje zde povinnost provádět autoevaluaci. Školy jsou k ní nepřímo podněcovány. Výsledky evaluace školou představují výchozí bod pro evaluaci externí, která získala podobu meta-evaluace. Tradiční inspekce ve smyslu kontroly jiţ neexistuje. Federální ministerstvo školství a kultury podporuje plánování rozvoje školy a proto byla vytvořena řada podpŧrných systémŧ indikátorŧ (např. v projektu Kvalita ve školách = QIS). Školy samotné si musí hledat pomoc z rŧzných zdrojŧ (Vaštatková, 2006). 29

30 5.5.3 Skotsko Vzdělávací systém patří tradičně mezi decentralizované, neboť odpovědnost za vzdělávání je rozdělena mezi centrální vládu, místní úřady, rady školy a učitelské sbory. Kaţdá škola si vypracovává programy odpovídající potřebám svých ţákŧ a potřebám místním. K jeho hlavním úkolŧm patří provádění inspekce (která zde hraje významnou roli), evaluace všech částí a součástí vzdělávacího systému, a také udílení odborných rad. Většina institucí, která se podílí na kvalitě vzdělávání, hovoří stejným jazykem, pouţívá stejné pojmy, stejné indikátory. Zajímavý je i zpŧsob inspekce, která před návštěvou školy odešle dopis s přesným postupem inspekce, obsahem, zaměřením. Tento dopis je určen všem zaměstnancŧm, rodičŧm, radě školy i ţákŧm. Dopis vysvětluje i zpŧsob vytváření závěrŧ a nastiňuje, co se stane po inspekci (Vaštatková, 2006). Přínos se zahraničí lze najít v metodických postupech i v konkrétní realizační rovině. Zkušenosti, informace i data lze vyuţít i pro porovnání zpŧsobu zacházení s výsledky evaluačních procesŧ nebo pro řadu škol mohou být alespoň inspirací a zdrojem pro další práci na našich školách 30

31 6 AUTOEVALUACE ŠKOLY Sebelepší externí evaluace nenahradí autoevaluaci, která dává moţnost vyjádřit podstatu problému, postihnout vnitřní vazby a sledovat dlouhodobý vývoj. Autoevaluace mŧţe přispívat ke zlepšení kvality výsledkŧ vzdělávání. Poskytuje také zpětnou vazbu o úrovni a kvalitě dosahovaných výsledkŧ vzdělávání. Při autoevaluaci mŧţeme ale narazit i na negativa, a to zejména na neschopnosti nadhledu a přílišné pohlcení se problémem, na úzké osobní vztahy, které mohou záměrně zakrývat chyby. Cílem autoevaluace je ověřit a zlepšit kvalitu, ale také hodnocení výsledkŧ výchovy a vzdělávání. Škola tak poznává své silné a slabé stránky. Evaluace by měla být uskutečněna jen se souhlasem pedagogického sboru a tam, kde je pozitivně přijímána. Jedině tam, kde je pozitivně přijímána se učitelé nebudou cítit ohroţeni evaluací a díky tomu mohou být získaná data pouţita k rozvoji školy. Oblasti evaluace musí být předem stanoveny. Tento postup mŧţeme shrnout tímto zpŧsobem: OVĚŘIT KVALITU ZLEPŠIT KVALITU VÝZVA Vytvořit klima, ve kterém učitelé: vnímají evaluaci pozitivně necítí se ohroţeni POSTUP Učitelé musí určit: kritéria pro evaluaci jak budou informace vyuţity (Nezvalová, 2002, s. 24) 31

32 Autoevaluace je především pravidelný, systematický proces, do kterého jsou zapojeni aktéři školního ţivota. 6.1 Sebereflexe a sebehodnocení ve školách Pod pojmem sebehodnocení si představujeme formu sebereflexe práce učitelŧ a vychovatelŧ. Dříve se hovořilo o sběru a výměně zkušeností, dnes hovoříme o posuzování a reflexi. Rozdíl je v systematičnosti a v předem stanovených kritériích a cílech hodnocení, coţ je znázorněno v následujícím přehledu: Všední posuzování a reflexe: neplánovaná nepravidelná spočívá na jednotlivých dojmech a míněních základem jsou individuální náhodné zkušenosti nejasná hodnotící kritéria otázky nejsou dokumentovány subjektivní př.: rozhovory během přestávky o bezprostředních zkušenostech z vyučování Systematická (auto) evaluace: plánovaná pravidelná aktivita vychází z široké databáze rŧznorodých hledisek informace jsou cíleně sbírány předem stanovená kritéria jasné otázky dokumentovány relativně objektivní př.: sebetázání celého sboru učitelů pro potřeby dalšího rozvoje a podpory (Rýdl,1998, s. 7) 6.2 Důvody autoevaluace na školách Odborná literatura říká, ţe existují čtyři dŧvody pro rozvoj evaluace ve škole. I. vychází z vnitřního prostředí systematická kontrola práce školy II. vychází z vnějšího prostředí potřeba podávat informace o činnosti rodičŧm, úřadŧm, aj. III. vzniká ze zájmu zvyšovat profesionalitu zaměstnancŧ IV. další rozvoj školy 32

33 Tvorba nástrojŧ k vlastnímu rozvoji a vývoji Součást pracovní kultury pedagogŧ AUTOEVALUACE jako Sebekontrola a skládání vlastních účtŧ Nástroj spolupodílení se na rozhodovacích procesech (Rýdl, 1998, s. 8) Při provádění autoevaluace z rŧzných dŧvodŧ se doporučuje zapojit supervizora, osoby zvnějšku, tzv. kritického přítele (coţ je člověk, který je škole blízký, ale zároveň vzdálený tak, aby mohl být objektivní, zároveň by měl mít přehled v chodu školy, pedagogické vzdělání, znát základy pedagogického výzkumu, didaktiky a managementu, a také by měl být schopen vést diskuzi s rŧznými skupinami). 6.3 Fáze procesu autoevaluace školy Proces evaluace mŧţe na kaţdé škole probíhat individuálně. Autoevaluační proces mŧţeme rozdělit do pěti fází. Následující popis jednotlivých fází je pouze inspirativním modelem či předlohou, avšak kaţdá škola si musí zvolit svŧj vlastní postup dle vlastních podmínek, moţností a zkušeností. motivační fáze vzniká v okamţiku potřeby autoevaluace; iniciátor buduje síť pracovních kontaktŧ a vztahŧ, získává sympatizanty, spojence; mapují a vytvářejí se základní podmínky pro započetí evaluačního procesu; klíčová otázka v této fázi je proč přípravná fáze zahrnuje promýšlení projektŧ, záměrŧ a cílŧ; stanovují se pravidla a zpracovává se projekt; určuje se, co se pokládá za úspěch a co ne; 33

34 dochází k proškolování lidí; vytváření profesionální skupiny (týmu); vytváření plánu a jeho konstruování; publikování plánu; pro tuto fázi je typický myšlenkový chaos, tápání, hledání, diskuze a dohadování; dochází ke sběru informací a dat; je dobré zapojit externí odborníky realizační fáze konkretizují se poznatky, určují se konkrétní postupy; projekt se naplňuje, prŧběţně aktualizuje a reviduje; ke spolupráci jsou přizváni externí odborníci evaluační fáze získána data a informace se třídí a vyhodnocují; na základě nich je zpracována evaluační zpráva korektivní fáze završuje celý proces, dochází k inovacím a korekcím nesrovnalostí, tato fáze zde nemusí být zastoupena (Nezvalová, 2002) Jednotlivé fáze na sebe navazují, volně se prolínají. Mnohdy je těţké přesně stanovit, kde začíná jedna a končí druhá. Jedná se o cyklus permanentní proces. Pokud evaluační proces a fáze podrobněji analyzujeme, zjistíme, ţe zahrnuje šest krokŧ: I. Pochopení evaluačního problému - jaký problém chceme řešit a proč; koho se daná problematika bude týkat aj. II. Vytvoření plánu evaluace. III. Sběr dat a informací. IV. Analýza zjištěných dat a informací. V. Interpretace dat a informací zahrnuje také vytvoření evaluační zprávy, která by měla zahrnovat i doporučení k posílení předností a odstranění nedostatkŧ. VI. Zavádění změn či inovací (Vaštatková, 2006) 34

35 6.4 Základní prvky plánu evaluace Evaluace musí být vţdy dobře naplánována a jejími základními prvky jsou: IV. evaluační zpráva III. evaluační nástroje II. indikátory výkonu (standardy) I. cíle evaluace (Nezvalová, 2002, s. 24) I. Cíl evaluace Cíl je to, čeho chceme v určitém časovém horizontu dosáhnout. Mohou být obecné nebo specifické. Obecné cíle si kaţdá škola rozpracuje do cílŧ specifických/konkrétních. Je nutné je odlišit cíl od účelu autoevaluace. Musí být jasně a stručně formulovaný a specifický musí být měřitelný (díky tomu zjišťujeme, ţe cíle bylo skutečně dosaţeno) musí být dosaţitelný = reálně stanovený musí odpovídat realitě časově vymezený/termínovaný a zúčastnění s ním musí souhlasit. Cíl evaluace je zamýšlený a očekávaný výsledek, k němuţ směřují veškeré aktivity. Všechny cíle jsou stanoveny na počátku evaluace, vychází z vize školy, strategických a dílčích cílŧ a ze znalosti aktuálního stavu. Dŧleţité je uvědomit si, ţe evaluace mŧţe být úspěšná, i kdyţ se zcela nesplní pŧvodně stanovený cíl. II. Kritéria a indikátory výkonů Podstatnou roli při autoevaluaci hrají i indikátory a kritéria kvality. Kritéria určují kvalitu ve zvolené oblasti, charakterizují ţádoucí stav. Téměř kaţdé kritérium má několik dalších částí (subkritérií). Indikátory jsou signály úspěchu, dle nichţ určíme, zda bylo cíle dosaţeno. Určují přesný popis ţádoucí kvality, neboli toho jak má vypadat realita. Jsou to statistické (měřitelné) údaje, které vypovídají o současném stavu sledovaného jevu. Zachycování indikátorŧ probíhá slovně, pomocí číselné stupnice, grafu atd. Musí být zvoleny ještě před začátkem evaluace. Indikátory výkonu indikují rozvoj v dané oblasti mohou být kvantitativní i kvalitativní musí být relevantní cílŧm jsou vyuţívány jako součást plánování a evaluační zprávy mají poskytovat zpětnou 35

36 vazbu mají být dosaţitelné reálné jsou kontrolovatelné jsou ekonomicky dostupné jsou dostatečně vysvětleny aj. Správně zvolené indikátory určují, která metoda, nástroj nebo technika bude pro sběr informací nejvhodnější. Pro snadnější porozumění je postup vyjádřen v následující tabulce. Oblast Podoblast Kritéria Subkritéria Indikátory metoda Kvalita vyučování Kvalita práce Realizace výuky Hodnocení ţáků - učitel hodnotí vţdy konkrétní práci ţáka učitele - hodnotí vedle výsledků i postupy - ţáci předem znají pravidla hodnocení Kvalita práce ţáka Příprava na výuku Ţáci plní své studijní povinnosti 90% ţáků odevzdává zadané úkoly v řádném termínu (Vaštatková, 2006, s. 126) III. Evaluační nástroje specifikují Nabídka nástrojŧ, technik a metod v českém prostředí je poměrně široká. Dŧleţitým činitelem pro správnou volbu nástrojŧ jsou indikátory kvality. Evaluační nástroje specifikují, které informace je zapotřebí získávat jako dostupné jaké otázky by měly být kladeny, co je zdrojem informací a jak podávat informace. IV. Evaluační zpráva její základní rysy Evaluační zprávu lze povaţovat za reflexi vývoje. Zpráva umoţňuje diskutovat nad tím, zda bylo cílŧ dosaţeno či ne. Umoţňuje pohled dopředu a další plánování. Základními body jsou: reflexe, která je zaloţena na relevantních údajích evaluace, která je zaloţena na souhlasu rozhodujících osob výsledek následuje jako podnět další činnosti (Nezvalová, 2002) Shrneme-li proces přípravy školy na autoevaluační procesy, musí se sestávat z následujících dílčích kroků: vyjasnění dŧvodu vytvoření týmu 36

37 vytvoření plánu, cílŧ, oblasti, kritéria, čas termíny, nástroje, zdroje, dokumentace stanovení pravidel specifikace metod, nástrojŧ a technik realizace sběru dat analýza dat rozhodnutí o budoucím vývoji vytvoření evaluační zprávy realizace přijatých opatření realizace meta evaluačních aktivit (Vaštatková, 2006) Při rozvíjení vlastního evaluačního modelu školy existují minimálně čtyři cíle: vytváření profesionální skupiny (týmu) hlavní zastoupení zde mají účastníci evaluovaných procesŧ (učitelé a nepedagogičtí pracovníci školy). Podmínkou profesionality skupiny musí být schopnost vhledu do kaţdodenní reality školy. zpětná vazba vedení školy zajišťuje udrţení a stálé zlepšování školy informování okolí školy především odborné školy musí neustále diagnostikovat trh práce a strukturu poptávky po pracovních silách; aktuální informace o škole jsou dobrou reklamou a také jsou významné pro vztahy mezi školou a okolím příprava na externí evaluaci nezbytným předpokladem pro dobrou přípravu na externí evaluaci je vypracování autoevaluační zprávy o aktivitách a výsledcích školy vypracovaná zaměstnanci školy (Rýdl, 1998) 6.5 Subjekty v procesu hodnocení ve vzdělávacím systému Hodnocení procesu výsledkŧ vzdělávání mŧţeme uskutečňovat na rŧzných úrovních dle toho, kdo se stává subjektem hodnocení. Hovoříme tedy o hodnocení ze strany těchto subjektů: ţáci hodnocení učitelŧ, předmětŧ, vlastních výkonŧ, hodnocení výsledkŧ vzdělávacího procesu absolventa školy rodiče hodnocení vzdělávacího vývoje svých dětí, rozhodování o jejich dalších vzdělávacích moţnostech, hodnocení svých vztahŧ se školou, s jednotlivými vyučujícími 37

38 učitelé hodnocení procesŧ a výsledkŧ učení svých ţákŧ, přizpŧsobování a zkvalitňování vlastní výchovné a vzdělávací činnosti, rozhodování o ukončování studia, o podmínkách certifikace ţákŧ, hodnocení svých vztahŧ se ţáky, kolegy, rodiči, vedením školy a širší pedagogickou veřejností apod. rada školy hodnocení finanční a výroční zprávy školy širší vedení školy hodnocení dílčích úsekŧ činnosti školy ředitel školy hodnocení práce celé školy i jednotlivých učitelŧ, hodnocení chodu školy, školního klimatu aj. inspektoři vývoj a fungování pedagogických institucí přidělených do rámce pŧsobnosti školské inspekce nejvyšší školské orgány, tj. Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy ČR - státní dohled nad fungováním vzdělávacího systému jako celku, hodnocení dosahování vytčených vzdělávacích cílŧ, sběr informací o jeho stavu, problémech, výsledcích a rozvoji, přijímaní opatření aj. (Rýdl, 1998) 6.6 Výhody a úskalí autoevaluace Úspěch či neúspěch je závislý na tom, proč autoevaluaci provádíme. Autoevaluace mŧţe být nástrojem dalšího rozvoje učitelŧ a mŧţe přinášet několik výhod z hlediska samotných učitelů: podporuje větší ochotu ke vzájemným konzultacím, hospitacím přispívá k profesionálnímu rozvoji učitelŧ poskytuje škole mechanismy, se kterými se naučí organizovat změnu škola ji mŧţe přizpŧsobit svým potřebám Pro některé učitele, ředitele, rodiče i ţáky mŧţe evaluace znamenat ohroţení a mohou vznikat rŧzná úskalí. Autoevaluace přináší změnu a to vyvolává za normálních okolností u všech lidí obavy i odpor, neboť se obávají moţných negativních dŧsledkŧ. To, ţe zjistíme chyby nebo negativní informace nemá být hrozbou, ale naopak příleţitostí zlepšit věci, sebe sama. Rizika a problémy vzniklé v průběhu autoevaluace: subjektivnost neschopnost vnímání celého kontextu povrchní přijímání cílŧ zvýšení poţadavkŧ na práci učitele větší únava učitelŧ kdy se má setkávat evaluační skupina (po vyučování ve vyučování) kdo má být členem 38

39 evaluační skupiny kde získat potřebné dovednosti a znalosti o evaluačních nástrojích jak vést dokumentaci do jaké míry mŧţe škola investovat své zdroje - čas, materiální podporu kdo je majitelem získaných dat při evaluaci (pokud by se získaná data měla stát pro jakoukoli jinou instituci nástrojem ohroţení fungování školy či jejích jednotlivcŧ, ztrácí autoevaluační procesy význam) atd. (Vaštatková, 2006). Aby byla autoevaluace úspěšná a smysluplná, je velmi dŧleţité předem konzultovat s pedagogickým sborem cíle, kritéria a diskutovat o tom, co je dŧleţité a co méně a vytvářit plán. Tento plán by měl být spojen s plánem školy a mělo by se na něm shodnou maximální počet lidí. Pro úspěšnou evaluaci je nutné vyjasnit: jakou funkci má evaluační záměr v pevném spětí s mimoškolním prostředím kdo evaluaci plánuje, provádí kdo je zadavatelem, adresátem a uţivatelem kdo obdrţí výsledky a kdo z nich vytvoří závěry (Rýdl, 1998) 6.7 Hodnotící pravidla a kritéria autoevaluace Pro oblast vyučování vyplývají tyto kritéria: 1) ze základních státních dokumentů jsou závazné pro všechny školy. Vymezují cíle (státní koncepce vzdělávání určena školským zákonem), obsah vyučování (učební plán) a zpŧsob hodnocení ţákŧ (klasifikace a širší slovní hodnocení) 2) z individuálních podmínek školy vychází z vlastních podmínek školy (např. velikost, vybavení a umístění školy, kvalita učitelského sboru aj.) Autoevaluace je zrcadlem pro školy, jde o proces učení a neustálý dialog. Autoevaluace napomáhá ke změně práce škol. To je nezbytné i pro naplnění cílŧ kurikulární reformy. Jde o kompletní proces, který se týká jak hodnot, přesvědčení lidí a jejich chápání principŧ práce, společnosti. Nejde jen o technickou či technologickou stránku procesu, ale má význam i v etické, sociální a kulturní dimenzi. Je nutné poznamenat, ţe veškeré zlepšení je změnou, ale ne kaţdá změna znamená zlepšení. 39

40 7 OBLASTI HODNOCENÍ ŠKOLY DLE ZÁKONA Pro české školy jsou závazné oblasti evaluace schválené v příslušném RVP a v zákoně, ve vyhlášce č. 15/2005 Sb. Pro přesnější určení oblastí mohou být informativní materiály Řízení kvality (na webových stránkách MŠMT) aj. literatura. Oblastmi pro vnitřní evaluaci by měli být ty oblasti, v nichţ by měla škola kvalitu práce zlepšit nebo ty oblasti, v nichţ je dobré kvalitu udrţet. Dalšími oblastmi mohou být ty, které se od škol z vnějšku očekávají nebo jsou nařízeny (např. protidrogová prevence, multikulturní principy, vztahy ve škole, klima, vyuţití ICT ve výuce aj.) Vyhláška č. 15/2005 Sb., 8, odst. 2 stanovuje oblasti pro provádění vlastního hodnocení školy následujícím zpŧsobem: I. Podmínky ke vzdělávání. II. Prŧběh vzdělávání. III. Podpora školy ţákŧm a studentŧm, spolupráce s rodiči, vliv vzájemných vztahŧ školy, ţákŧ, rodičŧ a dalších osob na vzdělávání. IV. Výsledky vzdělávání ţákŧ a studentŧ. V. Řízení školy, kvalita personální práce, kvalita dalšího vzdělávání pedagogických pracovníkŧ. VI. Úroveň výsledkŧ práce školy, zejména vzhledem k podmínkám vzdělávání a ekonomickým zdrojŧm Do oblasti prŧběhu vzdělávání např. spadají tyto suboblasti prŧběţné hodnocení ţákŧ včetně výchovných opatření; hodnocení ţákŧ z pracovišť praxe; čtvrtletní pololetní testy; ročníkové práce; kvalita práce učitelŧ (kvalita příprav učitelŧ, kvalita reálné výuky, kvalita práce mimo vyučování včetně spolupráce s rodiči a dalšími prameny školy), spokojenost rodičŧ s výukou; vyuţití didaktické techniky, pomŧcek, knihovny, počítačŧ; vtahy mezi lidmi ve škole; zpŧsoby rozhodování na rŧzných úrovních školy; klima školy; kultura školy aj. Uvedené oblasti jsou velmi obecné a kaţdá škola si mŧţe vybrat co bude jejím předmětem zkoumání. Ne všechny oblasti, které jsou zákonem vymezené, 40

41 jsou pro školy závazné. Zákon také nevymezuje v jakém rozsahu by měla být evaluace provedena. 41

42 PRAKTICKÁ ČÁST 8 CÍL PRÁCE Po prostudování dostupné literatury o evaluaci a po obeznámení se s charakteristikami zdravotnického školství ve Zlínském kraji bylo připraveno šetření pomocí sběru dat a rozhovoru. Obecným cílem práce bylo posoudit podmínky ke vzdělávání v odborných předmětech na středních zdravotnických školách (dále jen SZŠ) ve Zlínském kraji v denní formě studia oboru Zdravotnický asistent. Posuzovali jsme podmínky ke vzdělávání v následujících oblastech: personální zajištění výuky, materiální zabezpečení výuky, organizační podmínky výuky. Dílčí cíle práce byly stanoveny takto: 1. zhodnotit personální podmínky ke vzdělávání v odborných předmětech kritéria hodnocení: pedagogická zpŧsobilost učitelek odborných předmětŧ odborná zpŧsobilost učitelek odborných předmětŧ - odborné vzdělání - osvědčení k výkonu zdravotnického povolání bez odborného dohledu 2. popsat materiální podmínky výuky ke vzdělávání v odborných předmětech kritéria hodnocení: počet učeben pro výuku odborných předmětŧ didaktická technika - audiovizuální a výpočetní technika - odborné pomŧcky 42

43 3. zhodnotit úroveň organizace praktického předmětu ošetřování nemocných kritéria hodnocení: počet sociálních partnerŧ školy rozvrh hodin smluvní podmínky pro uskutečňování praktického vyučování počet ţákŧ ve skupině identifikace problémŧ, které komplikují uskutečňování praktického vyučování Primárně byly stanoveny cíle práce a poté zvoleny vhodné zpŧsoby sběru dat. Dílčí cíle práce korespondují s platnou legislativou závaznou pro střední školy v oblasti hodnocení kvality vzdělávání. 43

44 9 METODIKA PRÁCE 9.1 Pojmový aparát K popisu zkoumané reality byl pouţit tento pojmový aparát: Škola společenská instituce, jejíţ tradiční funkcí je poskytovat vzdělání ţákŧm příslušných věkových skupin v organizovaných formách podle určitých vzdělávacích programŧ. Pojetí a funkce školy se mění se změnami společenských potřeb. Stala se místem socializace ţákŧ, podporujícím jejich osobnostní a sociální rozvoj a připravujícím je na ţivot osobní, pracovní a občanský (Prŧcha, 2001). Střední odborná škola - škola poskytující vyšší sekundární vzdělávání. Připravuje pro výkon odborných činností, zejm. technicko-hospodářských, ekonomických, pedagogických, zdravotnických, sociálně-právních, uměleckých aj. (Prŧcha, 2001). Střední zdravotnická škola - typ střední odborné školy, která je řízena MŠMT ČR. Připravuje mládeţ na povolání středních zdravotnických pracovníkŧ. Studium je ukončeno maturitou (Prŧcha, 2001). Učitel jeden ze základních činitelŧ vzdělávacího procesu, profesionálně kvalifikovaný pedagogický pracovník, spoluodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu. K výkonu z rozšířeného profesionálního modelu, zdŧrazňuje jeho subjektově-objektové role v interakci se ţáky a prostředím (Prŧcha, 2001). Ţák označení pro člověka v roli vyučovaného subjektu, bez ohledu na věk. Ţákem mŧţe být dítě, adolescent, dospělý (Prŧcha, 2001). Učebna prostor určený k vyučování. Mŧţe být nespecializovaný (třída) nebo specializovaný (odborná učebna) (Prŧcha, 2001). Odborná učebna speciálně vybavený prostor, určený k výuce určitého předmětu nebo k činnosti vyţadující speciální uspořádání a materiální vybavení (Prŧcha, 2001). Odborný předmět vyučovací předmět, který je součástí odborné, profesionální přípravy v odborném vzdělávání (Prŧcha, 2001). 44

45 Didaktická technika souborné označení technických zařízení uţívaných pro výukové účely. Rozumí se jí buď jen přístroje, nebo i jejich programy (Prŧcha, 2001). Kvalifikace zpŧsobilost pro vykonávání určitého povolání nebo pro sjednaný druh pracovní činnosti, a to s předepsaným stupněm sloţitosti, přesnosti a namáhavosti práce a ve vyţadované kvalitě. Získání kvalifikace, její prohloubení a zvýšení vymezují právní předpisy. Kvalifikace se vytváří na základě zkušeností a poznatkŧ nabývaných jednotlivce při pracovních činnostech nebo i vlastním sebevzděláváním (Prŧcha, 2001). Pedagogická způsobilost podle závazného právního předpisu se pedagogickou zpŧsobilostí rozumějí vědomosti a dovednosti z oblasti pedagogiky, psychologie a didaktik, nezbytné pro výkon pedagogické činnosti, získané studiem na vysoké škola, vyšší odborné škole nebo střední pedagogické škole. Pedagogická zpŧsobilost mŧţe být dosaţena buď v přípravném vzdělávání učitelŧ, nebo v doplňujícím pedagogickém studiu pro absolventy neučitelských oborŧ (Prŧcha, 2001). Doplňující pedagogické studium druh odborného dalšího vzdělávání, určený pro absolventy vysokých škol a středních škol k tomu, aby získali pedagogickou způsobilost k výkonu výchovných a vzdělávacích činností ve školách a ve školských zařízeních. Je realizováno na hlavně pedagogických fakultách (Prŧcha, 2001). Další vzdělávání učitelů vzdělávání učitelŧ v prŧběhu jejich profesní dráhy. Navazuje na přípravné vzdělávání učitelů. Je chápáno jako právo a povinnost učitelŧ v činné sluţbě. Má zajišťovat udrţení kvality a úroveň stávajícího vzdělávacího systému, iniciovat a podpořit jeho rozvoj. Realizuje se ve dvou směrech: 1. Kvalifikační postgraduální vzdělávání, především ve formách doplňujícího studia, rozšiřujícího studia a specializačního studia. 2. prŧběţné další vzdělávání, realizované formou kurzŧ, cyklŧ přednášek, letních škol, seminářŧ, dílen (Prŧcha, 2001). 9.2 Uţité metody Z mnoha výzkumných metod jsem zvolila metodu sběru dat (příloha č. 1) a metodu rozhovoru (příloha č. 2). Obě metody umoţňují efektivně posoudit 45

46 zkoumané jevy, získat, přehledně zaznamenat a na závěr zpracovat velké mnoţství informací v poměrně krátkém časovém období. Pouţití metody sběru dat předcházela intenzivní přípravná fáze, v níţ byly koncipovány záznamové archy. Pro kaţdý sledovaný jev byl vypracován samostatný záznam, přičemţ záznamy souhrnně tvořily jeden kompaktní celek tak, aby byla zajištěna přehlednost a srozumitelnost pokynŧ pro vypracovatele, aby nedocházelo k opakování informací a aby byla zabezpečena nezaměnitelnost archŧ. Záznamový arch sestával ze dvou částí. První část - záznamový arch A slouţila pro zaznamenání personálních podmínek ke vzdělávání v odborných předmětech a obsahovala tři tabulky pro záznam: pedagogické zpŧsobilosti učitelek odborných předmětŧ (tbl. A1), odborné zpŧsobilosti učitelek odborných předmětŧ (tbl. A2), dalšího vzdělávání učitelek odborných předmětŧ (tbl. A3). Druhá část archu - záznamový arch B byla sestavena ze dvou tabulek pro zápis materiálních podmínek výuky. Sledovali jsme: četnost specializovaných učeben pro výuku odborných předmětŧ (tbl. B1), vybavení odborných učeben audiovizuální a výpočetní technikou a odbornými pomŧckami (tbl. B2). V úvodu záznamového archu bylo podrobně vysvětleno zaměření a význam šetření, byly zde také popsány pokyny pro vyplnění. Připravené záznamové archy byly následně podrobeny pilotáţnímu šetření. Úkolem pilotáţního šetření bylo ověřit pouţitelnost zvolené techniky, zjistit potřebný čas k vyplnění, ověřit srozumitelnost a jasnost jednotlivých poloţek. Tato pilotáţ byla provedena na SZŠ Kroměříţ. Na základě zjištěných výsledkŧ vzešlých z připomínek učitelek odborných předmětŧ byl před zahájením vlastního šetření záznamový arch upraven. Byla pozměněna tabulka A3 - další vzdělávání učitelek odborných předmětŧ a upřesněna tabulka A2 - odborná zpŧsobilost učitelek odborných předmětŧ. Ve vlastní skladbě záznamového archu nedošlo k ţádným změnám. Provedením těchto úprav dosáhl záznamový arch finální podoby. 46

47 Další metoda, která byla vyuţita v rámci šetření, byl rozhovor. Jeho velikou výhodou oproti jiným výzkumným metodám je navázání osobního kontaktu. Pilířem rozhovoru bylo deset otázek, které sondovaly organizační rámec výuky praktického předmětu ošetřování nemocných (dále jen OSN). Konkrétně se rozhovor dotýkal následujících oblastí: spolupráce se sociálními partnery, příprava a vyjednávání smluvních podmínek pro uskutečňování praktického vyučování, návaznost teoretické a praktické výuky v rozvrhu hodin. Rozhovor byl standardizovaný a individuální. Informace byly získávány od učitelek řídících odbornou výuku na jednotlivých školách. 9.3 Organizace šetření Šetření bylo realizováno v prŧběhu měsíce února 2009 na všech čtyřech SZŠ ve Zlínském kraji: na SZŠ Kroměříţ, Zlín, Uherské Hradiště a Vsetín. Monitorovaným obdobím bylo 1. pololetí školního roku 2008/2009 ( ). Vlastnímu šetření předcházelo jednání s řediteli středních zdravotnických škol. Všichni ředitelé souhlasili se zařazením školy do projektu a zároveň projevili zájem o zjištěné výsledky. Osobní konzultace probíhaly také se všemi učitelkami, které na školách řídí odbornou výuku. Tyto osoby byly přímými spolupracovníky řešitelky úkolu a garanty pro zpracování záznamových archŧ a pro vedení rozhovoru. Záznamový arch i osnova rozhovoru byly před vlastním šetřením odeslány v elektronické podobě učitelkám řídícím odbornou výuku. Garanti šetření z jednotlivých škol tím dostali dostatečný prostor k prostudování záznamových archŧ, k jejich vyplnění i k případným dotazŧm. Při opakovaném osobním setkání vedoucí učitelky odborné výuky předaly vyplněné archy a zároveň proběhl standardizovaný rozhovor. V prŧběhu zjišťování dat nedošlo k ţádným komplikacím, podle předpokladŧ školy ochotně poskytovaly poţadované informace. Zjištěné výsledky byly utříděny a zpracovány. Pro výpočet četnosti byly pouţity standardní metody. 47

48 10 POPIS OBJEKTU ŠETŘENÍ 10.1 Charakteristika zdravotnického školství ve Zlínském kraji Šetření byly podrobeny všechny střední zdravotnické školy Zlínského kraje. Jedná se následující školy: Střední zdravotnická škola Kroměříţ (dále jen SZŠ KM), Střední zdravotnická škola a Vyšší odborná škola zdravotnická Zlín (dále jen SZŠ ZL), Střední zdravotnická škola Uherské Hradiště (dále jen SZŠ UH), Střední zdravotnická škola a Vyšší odborná škola zdravotnická Vsetín (dále jen SZŠ VS). Zřizovatelem všech uvedených škol je Zlínský kraj se sídlem ve Zlíně. Školy sídlí ve vlastních budovách, které plně vyhovují svému zaměření. Lokalita školy se zpravidla nachází v blízkosti areálu nemocnice, coţ umoţňuje zajistit optimální časovou dostupnost klinického pracoviště a návaznost teoretického a praktického vyučování. Šetření bylo zaměřeno výhradně na denní formu studia v oboru vzdělávání Zdravotnický asistent. Tento obor je zastoupen na všech uvedených školách. Školy poskytují vzdělání i v jiných oborech a formách studia (obory vzdělávání: zdravotnické lyceum, sociální péče pečovatelská činnost), tyto nebyly v rámci šetření posuzovány. Stejně tak se šetření netýkalo kvalifikačních kurzŧ, které školy pořádají v rámci nabídky celoţivotního učení. Kaţdá z uvedených škol má mnohaletou historii, některé mají více neţ 60. letou tradici. Ve školách pracují stabilizované učitelské kolektivy sloţené z učitelŧ všeobecně vzdělávacích předmětŧ a učitelŧ odborných předmětŧ. Vzhledem k zaměření diplomové práce byli do šetření zařazeni pouze vyučující odborných předmětŧ. Skupina učitelŧ odborných předmětŧ čítá souhrnně 53 osob, výhradně ţen. Zastoupení učitelek odborných předmětŧ se na jednotlivých školách pohybuje mezi osobami, a to v závislosti na počtu tříd oboru Zdravotnický asistent. Vyučující odborných předmětŧ k výkonu svého povolání potřebují nejen pedagogickou zpŧsobilost, kterou získávají obvykle studiem na vysoké škole pedagogického zaměření, ale také odbornou zpŧsobilost, jejímţ předpokladem 48

49 je získání osvědčení k výkonu zdravotnického povolání podle zvláštního právního předpisu (Zákon č. 96/2004 Sb., o podmínkách získávání a uznávání odborné zpŧsobilosti k výkonu nelékařských zdravotnických povolání a k výkonu činností souvisejících s poskytováním zdravotní péče zákon o nelékařských zdravotnických povoláních). Vyučující osvědčení získá, pokud jsou splněny veškeré podmínky 67 odst. 2 zákona č. 96/2004 Sb. (odborná zpŧsobilost, výkon zdravotnického povolání a získání minimálně 40 kreditŧ za celoţivotní vzdělávání) Charakteristika studijního oboru Zdravotnický asistent Obor Zdravotnický asistent je čtyřleté studium ukončené maturitní zkouškou. Připravuje ţáky pro práci nelékařských zdravotnických pracovníkŧ, kteří budou poskytovat ošetřovatelskou péči v rámci ošetřovatelského procesu, a to pod odborným dohledem všeobecné sestry, porodní asistentky nebo lékaře nebo se pod přímým vedením všeobecné sestry či porodní asistentky se specializovanou zpŧsobilostí budou podílet na poskytování vysoce specializované ošetřovatelské péče. Vzdělávání se proto zaměřuje zejména na zvládnutí základních ošetřovatelských výkonŧ a postupŧ a na vytváření ţádoucích profesních postojŧ, návykŧ a dalších osobnostních kvalit zdravotnického pracovníka. Ţáci jsou vedeni k pečlivosti a odpovědnosti za kvalitu své práce, k ochotě a trpělivosti při poskytování ošetřovatelské péče a jednání s pacienty/klienty. Zároveň jsou vzděláváni tak, aby získali pozitivní hodnotovou orientaci potřebnou pro pracovní, osobní i občanský ţivot, byli schopni se dále vzdělávat a úspěšně se vyrovnávat s problémy. Dŧleţitým aspektem je výchova ţákŧ k péči o vlastní zdraví a k vědomí závaţnosti prevence nemoci. Obor je koncipován tak, aby vedle odborného vzdělávání poskytl ţákŧm i širší všeobecné vzdělání. Všeobecné předměty a odborné předměty jsou ve vyváţeném poměru a absolventi jsou dobře připraveni jak na pracovní proces ve zdravotnických a sociálních zařízeních, tak i na studium na všech vyšších a vysokých školách. Odborné vzdělávání poskytuje ţákŧm základní odborné vědomosti nezbytné pro vytvoření poţadovaných ošetřovatelských dovedností. Nedílnou součástí odborného vzdělávání jsou cvičení a praktická výuka ve zdravotnických a dalších zařízeních poskytujících zdravotnickou péči. Odborné vzdělávání zahrnuje teoretické 49

50 i praktické předměty. Mezi profilové odborné teoretické předměty zařazené do učebního plánu (viz příloha č. 8) patří zejména teoreticko praktický předmět ošetřovatelství (dále jen OSE), první pomoc (dále jen PP), somatologie (dále jen SOM), psychologie a komunikace (dále jen PSK), klinická propedeutika (dále jen KLP), základy epidemiologie a hygieny, veřejné zdravotnictví a výchova ke zdraví. Výuka praktického předmětu OSN probíhá ve 3. a 4. ročníku studia, souhrnná hodinová dotace v obou ročnících je 26 hodin, vyučování se uskutečňuje ve zdravotnických a sociálních zařízeních a je doplněno 4 6-ti týdenní odbornou praxí. Ţáci jsou na výuku, která probíhá pod dohledem učitelek odborných předmětŧ, rozděleni do skupin po 7 10 členech. ( on line 2009) 50

51 11 INTERPRETACE VÝSLEDKU ŠETŘENÍ 11.1 Frekvenční a distribuční analýza získaných dat Po skončení sběru a kontrole dat začalo jejich statistické zpracování. K 18 poloţkám byly sestaveny tabulky a k 20 poloţkám grafy. Kaţdé tabulce předchází slovní komentování zjištěných skutečnosti. Pro větší přehlednost jsou dílčí výsledky šetření doplněny výpočty absolutní (N) i relativní četnosti (%) zaznamenaných jevŧ. Symbol značí celkový počet odpovědí Analýza personálních podmínek odborné výuky Základní údaj, který nám umoţnil rozpoznat personální podmínky výuky, se týkal počtu učitelek, které zajišťují výuku odborných předmětŧ na sledovaných školách. Ukázalo se, ţe na středních zdravotnických školách ve Zlínském kraji vyučuje v oboru zdravotnický asistent odborné předměty 53 učitelek. Do tohoto vzorku byly zahrnuty i učitelky odborných předmětŧ momentálně na mateřské dovolené (dále jen MD). Počet vyučujících odborných předmětŧ na zdravotnických školách je výrazně ovlivněn skladbou zdravotnických oborŧ, resp. počtem tříd ţákŧ v oboru zdravotnický asistent. Na SZŠ Kroměříţ studovalo ve sledovaném období obor zdravotnický asistent v denní formě 160 ţákŧ v 6 třídách, SZŠ ve Zlíně evidovala 120 ţákŧ ve 4 třídách, v Uherském Hradišti studovalo 120 ţákŧ ve 4 třídách a ve Vsetíně měli 220 ţákŧ v 8 třídách. Mŧţeme konstatovat, ţe odbornou výuku 620-ti zdravotnických asistentŧ v našem kraji zaštiťuje 53 odborných pedagogŧ. Na SZŠ Kroměříţ je zaměstnáno 15 vyučujících (28,3%), z toho jedna vyučující (6,7%) je na MD na SZŠ Zlín pracuje 11 (20,8%) vyučujících odborných předmětŧ, z toho jedna vyučující (6,7%) je na MD na SZŠ v Uherském Hradišti pracuje 12 (22,6%) vyučujících, z toho jsou dvě (16,7%) na MD (jedna pracuje na částečný úvazek) a SZŠ Vsetín zaměstnávala ve zkoumaném období 15 (28,3 %) vyučující odborných předmětŧ, z toho tři (20%) vyučující jsou na MD (dvě vyučující pracují na částečný úvazek). 51

52 Tabulka 1 Počet vyučujících na jednotlivých SZŠ Škola N % KM 15 28,3 ZL 11 20,8 UH 12 22,6 VS 15 28, ,0 Vyhodnocení záznamového archu A 1. Pedagogická způsobilost učitelek odborných předmětů Z celkového počtu 53 (100%) vyučujících odborných předmětŧ je pedagogicky zpŧsobilých 48 (90,6%). Z toho 45 (84,9%) učitelek získalo pedagogickou zpŧsobilost absolvováním studia na pedagogických fakultách a tři učitelky (5,7 %) absolvovaly dodatečně doplňující pedagogické studium. Tyto tři vyučující se středoškolským odborným vzděláním a mnohaletou praxí získaly osvědčení o absolvování studijního programu k získání pedagogické zpŧsobilosti pro výuku odborného výcviku na SZŠ. Zbylých pět vyučujících (tj. 9,4%) nemá pedagogickou zpŧsobilost k výuce na střední zdravotnické škole. 52

53 Tabulka 2 Pedagogická zpŧsobilost vyučujících odborných předmětŧ na jednotlivých SZŠ Pedagogická Způsob nabytí KM ZL UH VS N % způsobilost Ano vysokoškolské ,9 studium doplňující studium ,7 Ne , ,0 Pedagogická způsobilost učitelek odborných předmětů na jednotlivých zdravotnických školách 1. SZŠ Kroměříţ: Z celkového počtu 15 vyučujících je pedagogicky zpŧsobilých 13 (86,7%), z toho 11 (73,4%) učitelek získalo pedagogickou zpŧsobilost studiem na pedagogických fakultách, dvě (13,3%) absolvovaly dodatečně doplňující pedagogické studium. Dvě vyučující (13,3%) nesplňují pedagogickou zpŧsobilost k výuce odborných předmětŧ na SZŠ. 53

54 2. SZŠ Zlín: Všech 11 vyučujících odborných předmětŧ je pedagogicky zpŧsobilých. Z toho jedna (9,1%) absolvovala dodatečně doplňující pedagogické studium. 3. SZŠ Uherské Hradiště: Z celkového počtu 12 vyučujících je pedagogicky zpŧsobilých 11 (91,7%), tyto učitelky získaly pedagogickou zpŧsobilost studiem na pedagogických fakultách. Jedna vyučující není pedagogicky zpŧsobilá k výuce odborných předmětŧ. 54

55 4. SZŠ Vsetín: Z celkového počtu 15 vyučujících je pedagogicky zpŧsobilých 13 (86,7%). Tyto vyučující získaly pedagogickou zpŧsobilost studiem na pedagogických fakultách. Dvě vyučující (13,3%) nejsou pedagogicky zpŧsobilé k výuce odborných předmětŧ na SZŠ. Přehled vyučujících bez pedagogické způsobilosti a jejich uplatnění ve výuce odborných předmětů Z pěti vyučujících, které nesplňují poţadavek na pedagogickou zpŧsobilost k výuce odborných předmětŧ si čtyři (80%) vyučující ve sledovaném období doplňovaly chybějící vzdělání na pedagogických fakultách. Jedna vyučující v současné době o doplnění pedagogického vzdělání neuvaţuje, neboť v krátkém čase nastupuje mateřskou dovolenou. 55

56 Všech pět vyučujících bez pedagogické zpŧsobilosti má, vzhledem k získání odborné zpŧsobilosti, kompetenci vyučovat praktický předmět ošetřování nemocných, nikoliv však teoretické odborné předměty. K uvedené skutečnosti jsme zjistili následující: Na SZŠ Kroměříţ učitelka bez pedagogické zpŧsobilosti vyučuje 14 hodin (66,7%) v teoretických odborných předmětech a 7 hodin (33,3%) v praktickém předmětu OSN. Na SZŠ Uherské Hradiště učitelka bez pedagogické zpŧsobilosti vyučuje 7 hodin (33,3%) v teoretických odborných předmětech a 14 hodin (66,7%) praktický předmět OSN. Na SZŠ Vsetín vyučuje jedna vyučující bez pedagogické zpŧsobilosti 2 hodiny (14,3%) teoretických odborných předmětŧ a 12 hodin praktické výuky (85,7%) jedna vyučuje 3 hodiny teoretické předměty (14,3%) a 18hodin (85,7%) praktickou výuku. Souhrnně jsou tyto informace uvedeny v tabulce a v grafu č

57 Tabulka 3 Uplatnění učitelek bez pedagogické zpŧsobilosti ve výuce odborných předmětŧ Počet % Škola Počet vyučujících Předměty hodin (N) Teoretické předměty 14 66,7 KM 2 Praktické předměty 7 33,3 MD 0 0 ZL Teoretické předměty 7 33,3 UH 1 Praktické předměty 14 66,7 Teoretické předměty 2 14,3 Praktické předměty 12 85,7 VS 2 Teoretické předměty 3 14,3 Praktické předměty 18 85,7 2. Odborná způsobilost učitelek odborných předmětů Šetřením se podařilo prokázat, ţe všechny učitelky odborných předmětŧ splňují poţadavek na odbornou zpŧsobilost. Absolvovaly poţadované odborné vzdělání a získaly osvědčení k výkonu zdravotnického povolání bez odborného dohledu. 3. Další vzdělávání učitelek odborných předmětů Učitelky odborných předmětŧ mají povinnost celoţivotně se vzdělávat jak v oblasti odborné, tak pedagogické. 57

58 Z celkového počtu 53 (100%) vyučujících se ve zkoumaném období zúčastnilo dalšího pedagogického vzdělávání 53 (100%) vyučujících, v odbornosti se školilo pouze 42 (79,2%) vyučujících. Další vzdělávání učitelek odborných předmětů na jednotlivých zdravotnických školách 1. SZŠ Kroměříţ: Na SZŠ Kroměříţ se zúčastnilo pedagogicky orientovaného vzdělávání všech 15 vyučujících, z toho dvě (13,3%) vyučující se vzdělávaly dvakrát. Po odborné linii se vzdělávalo osm (53,3%) vyučujících, z toho dvě (13,3%) vyučující byly na třech odborných akcích. 2. SZŠ Zlín: Na SZŠ Zlín se zúčastnilo pedagogicky zaměřeného vzdělávání 11 vyučujících. Na odborných školeních se vzdělávalo osm (72,7%) vyučujících, z toho dvě (18,2%) vyučující byly na třech odborných akcích. 3. SZŠ Uherské Hradiště: Na SZŠ Uherské Hradiště se zúčastnilo pedagogicky zaměřeného vzdělávání 12 vyučujících. Po odborné linii se vzdělávalo 11 (91,7%) vyučujících, z toho jedna (18,2%) vyučující byla na třech a jedna na dvou odborných akcích. 4. SZŠ Vsetín: Na SZŠ Vsetín se zúčastnilo pedagogicky zaměřeného vzdělávání 15 vyučujících, z toho dvě (13,3%) vyučující se vzdělávaly dvakrát. Odborně zaměřeného vzdělávání se zúčastnilo také všech 15 vyučujících, z toho jedna (6,7%) 58

59 vyučující byla na čtyřech akcích, jedna (6,7%) vyučující na třech a pět (33,3%) vyučujících na dvou odborných vzděláváních. Tabulka 4 Zaměření dalšího vzdělávání učitelek odborných předmětŧ na jednotlivých SZŠ Zaměření dalšího vzdělávání Škola Pedagogické vzdělávání Odborné vzdělávání Ano Ne Ano Ne KM ZL UH VS N % 100,0 0 79,2 20, Analýza materiálních podmínek výuky 1. Statistika specializovaných učeben pro výuku odborných předmětů Výuka odborných předmětŧ (ošetřovatelství, somatologie, první pomoc a psychologie a komunikace) vyţaduje speciální přípravu učebního prostředí. Školy si tradičně vytvářejí specializované učebny, které jsou vybaveny odpovídajícími odbornými pomŧckami a u nově vystavených škol (Zlín, Kroměříţ) dokonce specificky stavebně uspořádány. U předmětŧ, ve kterých je uplatňována skupinová výuka, je pravidlem, ţe školy mají více učeben stejného typu. Takový systém nejen ţe zvyšuje kvalitu výuky, ale zároveň usnadňuje její organizaci. Šetření ukázalo, ţe SZŠ Kroměříţ, Zlín a Vsetín disponují vţdy šesti specializovanými učebnami 59

60 pro výuku odborných předmětŧ, SZŠ Uherské Hradiště vyuţívá k odborné výuce pouze čtyři specializované učebny. Ve všech sledovaných školách jsou učebny somatologie vyuţívány i k výuce jiných předmětŧ, učebny ošetřovatelství běţně slouţí k výuce první pomoci. Vybavenost jednotlivých zdravotnických škol odbornými učebnami 1. SZŠ Kroměříţ a SZŠ Vsetín: SZŠ Kroměříţ a Vsetín mají shodnou skladbu odborných učeben. Tři učebny jsou připraveny pro výuku ošetřovatelství, jedna učebna slouţí výuce první pomoci, jedna učebna je uzpŧsobena pro výuku somatologie a jedna učebna pro výuku psychologie. 2. SZŠ Zlín: SZŠ Zlín vyuţívá čtyři specializované učebny pro výuku ošetřovatelství, přičemţ jedna z nich je zároveň vyuţívána k výuce první pomoci. Ve škole je dále jedna učebna somatologie a jedna učebna psychologie. 3. SZŠ Uherské Hradiště: SZŠ Uherské Hradiště má k dispozici nejmenší počet specializovaných učeben k výuce odborných předmětŧ. Ve škole jsou k dispozici dvě učebny ošetřovatelství, jedna učebna psychologie a jedna učebna somatologie. Tabulka 5 Specializované učebny pro výuku odborných předmětŧ Odborný KM ZL UH VS N % předmět OSE 3 4* 2* ,5 Typ PP ,1 učebny SOM ,2 PSK , ,0 *učebny jsou zároveň vyuţívány k výuce první pomoci 60

61 2. Vybavení specializovaných učeben didaktickou technikou Didaktická technika je ve specializovaných učebnách poměrně hojně zastoupena. V našem šetření jsme technické pomŧcky vyuţívané ve výuce třídili na: a) tradiční (televizor (dále jen TV), videopřehrávač, radiomagnetofon, meotar, promítací plátno) a moderní (PC s didaktickým programem, jazyková laboratoř, multimediální výukový systém, internet, notebook, dataprojektor, CD přehrávač, DVD přehrávač, interaktivní tabule aj.) b) trvale umístěné v učebně a přenosné. Podrobnou kvantifikaci didaktické techniky, kterou jsou vybaveny specializované učebny jednotlivých SZŠ, přináší tabulka 6. Tabulka 6 Vybavení specializovaných učeben jednotlivých SZŠ didaktickou technikou Tradiční didaktická technika Moderní didaktická technika Didaktická technika KM ZL UH VS Počet kusů jednotlivé přenosné techniky Radiomagnetofonem Meotar Promítací plátno Notebook Dataprojektor CD přehrávač DVD přehrávač videodataprojektor episkop

62 Vybavení učeben somatologie a ošetřovatelství je věnována z hlediska škol velká pozornost, protoţe předměty, které se v učebnách vyučují, jsou profilovými odbornými předměty. Šetření potvrdilo, ţe všechny učebny ošetřovatelství jsou velmi dobře vybaveny tradiční didaktickou technikou. Z moderní didaktické techniky se nejčastěji v učebnách nachází PC, mŧţeme říci, ţe patří ke standardnímu vybavení učeben OSE. Ve dvou školách (SZŠ Kroměříţ, Zlín) byl zaznamenán významnější podíl moderní didaktické techniky. Tyto školy mají učebny vybaveny CD a DVD přehrávačem, dataprojektorem, event. interaktivní tabulí (viz tbl. 7). Vybavení učeben somatologie je na špičkové úrovni, neboť umoţňuje uplatňovat moderní metody výuky s významným podílem informačních a komunikačních technologií. Bylo zjištěno, ţe ve třech ze čtyř sledovaných škol (SZŠ Kroměříţ, Zlín, Vsetín) jsou učebny nadstandardně vybaveny. Ve zmiňovaných školách jsou k dispozici buďto interaktivní tabule (SZŠ Zlín a Vsetín) nebo s interaktivní tabulí rovnocenná soustava didaktické techniky (SZŠ Kroměříţ). Vybavení jednotlivých učeben somatologie didaktickou technikou je uvedeno v tabulce 8. Tabulka 7 Vybavení učeben ošetřovatelství didaktickou technikou Tradiční didaktická technika Moderní didaktická technika KM ZL UH VS Technika je trvale v učebně Didaktická technika (ano = X ne = -) Označení učeben I II III I II III IV I II I II III TV X X - X X X X X X X X X Videopřehrávač X X - X X X X X X X X X Radiomagnetofonem Meotar X X X X X X X - - X X X Promítací plátno X X X X X X X - - X X X PC X X X X X X X X - X X X Notebook X Dataprojektor - - X X X CD přehrávač - X X X X X X DVD přehrávač X X X X X - - Interaktivní tabule - - X

63 Tabulka 8 Vybavení učeben somatologie didaktickou technikou Tradiční didaktická technika Moderní didaktická technika KM ZL UH VS Didaktická technika Technika je trvale v učebně (ano = X ne = -) TV - X X X Videopřehrávač X X X X Radiomagnetofonem - X - - Meotar X X X X Promítací plátno X - - X PC X Notebook X Dataprojektor - X - X CD přehrávač X DVD přehrávač X - X - Interaktivní tabule - X - X Videodataprojektor X V rámci hodnocení učeben PP bylo zaznamenáno, ţe není kladen tak velký dŧraz na jejich vybavování moderní technikou. Šetření prokázalo, ţe učebny PP jsou vybaveny převáţně tradiční didaktickou technikou. Ke standardnímu vybavení učeben PP patří: TV, videopřehrávač, promítací plátno viz tbl. 9. Tabulka 9 Vybavení učeben první pomoci didaktickou technikou Tradiční didaktická technika Moderní didaktická technika KM VS Didaktická technika Trvale v učebně (ano = X ne = -) TV X X Videopřehrávač X X Radiomagnetofonem - - Meotar - X Promítací plátno X X PC X - Notebook - - Dataprojektor - - CD přehrávač - - DVD přehrávač - X Interaktivní tabule - - Jiné - - Didaktická technika by neměla chybět ani v učebně psychologie. Z šetření vyplývá, ţe jednotlivé SZŠ mají učebnu PSY vybavenou převáţně tradiční didaktickou technikou. Z moderní didaktické techniky se v učebně nachází 63

64 CD přehrávač (SZŠ Vsetín, Kroměříţ), DVD přehrávač a psychowolkman (SZŠ Kroměříţ). Tabulka 10 Vybavení učeben psychologie didaktickou technikou Tradiční didaktická technika Moderní didaktická technika KM ZL UH VS Didaktická technika Trvale v učebně (ano = X ne = -) TV X X X X Videopřehrávač X X X X Radiomagnetofonem - X - X Meotar - X - X Promítací plátno X PC Notebook Dataprojektor CD přehrávač X - - X DVD přehrávač X Interaktivní tabule Psychowolkman X Vybavení specializovaných učeben odbornými pomůckami V rámci šetření jsme se pokusili popsat repertoár odborných pomŧcek k výuce ošetřovatelství a první pomoci. Jedná se o pomŧcky, které přibliţují pomŧcky pouţívané ve zdravotnické praxi (odsávačka, glukometr, panel centrálního rozvodu kyslíku) nebo simulují realitu (modely k nácviku ošetřovatelské péče či první pomoci). Školy mají k dispozici poměrně široký sortiment pomŧcek rŧzného stáří i kvality. Snaha škol o inovaci pomŧcek je zcela zřetelná, přitom však školní pomŧcky nedosahují kvality a rozmanitosti pomŧcek, se kterými se ţáci setkávají v prŧběhu praktické výuky. K základnímu vybavení učeben ošetřovatelství patří nemocniční lŧţka a ošetřovatelské modely. Všechny školy mají lŧţka moderního typu polohovací a elektronicky řízená. Stejně tak modely pro ošetřovatelskou péči odpovídají poţadovanému standardu co do kvality i počtu. Školy jsou dostatečně vybaveny simulátory pro aplikaci rŧzných typŧ injekcí i pro výuku poskytování první pomoci. Zaznamenali jsme tendenci vybavovat odborné učebny orientační diagnostickou technikou jako jsou glukometry, speciální váhy, oxymetry, tukoměry. Podrobný přehled odborných pomŧcek, kterými jsou vybaveny jednotlivé SZŠ uvádí tabulka

65 Tabulka 11 Vybavení učeben OSE odbornými pomŧckami Souhrnné počty odborných pomůcek pro Odborné pomůcky výuky OSE KM (3 učebny) ZL (4 učebny) UH (2 učebny) VS (3 učebny) Inf. pumpa Inj. dávkovač Odsávačka Glukometr Solux Fén Kysl. láhev Panel centrálního rozvodu kyslíku Simulátor EKG Defibrilátor Svářečka pomůcek do lukasteriků Simulátor i.v. injekcí a odběru krve Simulátor i.m. a s.c. injekcí Simulátor ran Model k oš. péči Model kojence Digitální kojenecká váha Model dospělého ke KPR Model novorozence ke KPR Model KPR - staršího dítěte (do 8let) Model ke KPR - torzo Model KPR elektronický Antidekubitor Polohovací lůžka Elektronicky řízená lůžka Sterilizátor Inhalátor Prstový oxymetr Intubační model dospělý Intubační model dítě Kardiopumpa Obvazový simulátor EKG přístroj Model fáze porodu Model prsu k samovyšetření Digitální váha s tukoměrem Tukoměr Poslechový simulátor

66 Škola Zdravotnická zařízení Absolutní četnost Sociální zařízení N Přehled soc. partnerů N Přehled soc. partnerů % 11.4 Analýza organizace praktického předmětu ošetřování nemocných Profilový praktický předmět ošetřování nemocných je vyučován v reálných podmínkách zdravotnických či sociálních zařízení. Kvalita výuky je významně ovlivněna prostředím, personálem i atmosférou těchto pracovišť. 1. Počet sociálních partnerů, nabídka školních pracovišť Z výše uvedených dŧvodŧ jsme zjišťovali počet a druh zdravotnických a sociálních zařízení, se kterými školy spolupracují na zajištění praktického vyučování ţákŧ. Veškeré informace byly získány prostřednictvím rozhovoru s učitelkami řídícími praktické vyučování. Výsledky jsou uvedeny v tabulce 12 a grafech 6A 6C. Zjistili jsme, ţe školy vyuţívají moţnost spolupracovat jak se zdravotními, tak sociálními zařízeními. Vycházejí přitom z platných školních dokumentŧ, které třídí pracoviště na základní (nemocniční pracoviště interního a chirurgického typu) a doplňkové (např. sociální zařízení, ordinace privátních lékařŧ aj.). Všechna zařízení, která se školami spolupracují, nazýváme sociálními partnery škol. Konkrétní pracoviště, ve kterém probíhá praktické vyučování ţákŧ, jsou označována jako školní pracoviště. Tabulka 12 Sociální partneři jednotlivých SZŠ zabezpečující výuku předmětu OSN KM - Kroměříţská nemocnice, a.s. - Nemocnice 7 milosrdných sester sv. Vincence de Paul - ordinace privátních lékařŧ (5x) ZL - Krajská nemocnice T. Bati, a.s. 1 UH - Uherskohradišťská nemocnice, a.s. - Sociální sluţby města Kroměříţe - Magistrát města Zlín - Charita Otrokovice , , ,8 66

67 VS - Vsetínská nemocnice, a.s. - Nemocnice Valašské Meziříčí a.s. 2 - Charita Vsetín a Nový Hrozenkov - Diakonie Vsetín a Valašské Meziříčí - Naděje Vsetín (2x) - Centrum pro lidi se zdrav. postiţením p.o. Valašské Meziříčí ,8 N ,0 % 52,4 47,6 100,0 67

68 Šetření bylo zaměřeno i na rozmanitost školních pracovišť vyuţívaných ve zdravotnických a sociálních zařízeních. Výsledky jsou uvedeny v tabulce13 a v grafech 7A 7D. Školní pracoviště byla rozdělena na základní a doplňková. Doporučenými základními pracovišti jsou dle osnov oboru zdravotní asistent interní a chirurgická oddělení, doplňkovými jsou všechna ostatní. Škola mŧţe organizovat výuku i na dalších zdravotnických pracovištích dle nabídky regionu. Výuka předmětu OSN se ve zdravotnických zařízeních odehrává převáţně na základních pracovištích - 51 případŧ (66,2%), ve 26 případech (33,8%) jsou k výuce vyuţívána doplňková pracoviště. Nejvíce jsou pro výuku předmětu OSN vyuţívána chirurgická oddělení, a to v počtu 28 (36,4%). Mezi chirurgická pracoviště lze počítat traumatologii, břišní chirurgii, ortopedii, urologii, septickou chirurgii, chirurgické ambulance, JIP, operační sály aj. Druhým nejčastěji vyuţívaným pracovištěm je interní oddělení 23x (29,8%). Kromě klasické interny jsou do výuky předmětu OSN zařazována oddělení následné péče, neurologie, JIP, LDN aj. Mezi pediatrickými pracovišti nalezneme např. oddělení větších dětí, novorozenecké oddělení a oddělení kojencŧ. Tato oddělení jsou vyuţívána v počtu 9 (11,7%). Poměrně málo jsou zastoupena gynekologická oddělení, přičemţ ale SZŠ ve Zlíně a ve Vsetíně umoţňují realizovat praktickou výuku na sedmi (9,1%) pracovištích, zejména na gynekologickém oddělení, oddělení šestinedělí a porodním sále. 68

69 Naše šetření ukázalo, ţe ţáci dostávají příleţitost vykonávat krátkodobě praxi i na netradičních zdravotnických pracovištích jako jsou oddělení centrální sterilizace, transfuzní oddělení, logopedie, endoskopie, centrální příjem aj., a to celkem v 10 (13%) případech. Tabulka 13 Školní pracoviště ve zdravotnických zařízeních vyuţívaná jednotlivými SZŠ k výuce předmětu OSN Chirurgická Interní Dětská Gynekologická Jiná KM ZL UH VS N % 36,4 29,8 11,7 9,1 13,0 100,0 69

70 70

71 Školy Domovy pro osoby se zdravotním znevýhodněním Charita Diakonie Naděje Agentury domácí péče RHB a denní stacionáře Jesle + dětské domovy N % Kromě zdravotnických zařízení mohou jednotlivé školy vyuţívat k zajištění výuky předmětu OSN také zařízení sociálních sluţeb. V následující tabulce a grafech 8A a 8B jsou přehledně zaznamenána všechna pracoviště v sociálních zařízeních, která jednotlivé školy vyuţívají k výuce předmětu OSN. Tabulka 14 Školní pracoviště v zařízeních sociálních sluţeb vyuţívané jednotlivými SZŠ KM ,7 ZL ,3 UH VS ,0 N ,0 % 13,3 26,8 13,3 13,3 6,7 13,3 13,3 100,0 71