Učitel 1. stupně ZŠ v Ostravě v kontextu integrace žáka s narušenou komunikační schopností

Transkript

1 Masarykova univerzita Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky Učitel 1. stupně ZŠ v Ostravě v kontextu integrace žáka s narušenou komunikační schopností Diplomová práce Brno 2008 Vedoucí diplomové práce: doc. PaedDr. Jiřina Klenková, Ph.D. Vypracovala: Věra Vykoukalová

2 Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jsem pouze prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. 2

3 Děkuji paní doc. PaedDr. Jiřině Klenkové, Ph.D. za odborné vedení mé diplomové práce a za všechny cenné rady a připomínky. Rovněž děkuji pracovnici SPC pro žáky s vadami řeči v Ostravě za poskytnuté informace a osloveným ostravským učitelům, že byli ochotni podílet se na výzkumném šetření. 3

4 Obsah Úvod 6 Strana 1 Integrace dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami 8 Terminologické vymezení Vývoj školské integrace v ČR Legislativní vymezení školské integrace Faktory ovlivňující úspěšnost školské integrace 18 2 Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami a možnosti jejich integrace Žáci se specifickými poruchami učení a chování Žáci s tělesným postižením Žáci s mentálním postižením a s autismem Žáci se smyslovým postižením Žáci s více vadami 28 3 Žáci s narušenou komunikační schopností a možnosti jejich integrace Vymezení pojmů komunikace, narušená komunikační schopnost Klasifikace narušené komunikační schopnosti Možnosti logopedické intervence u žáků s narušenou komunikační schopností Opatření v edukaci žáků s narušenou komunikační schopností 40 4 Učitel 1. stupně ZŠ v Ostravě v kontextu integrace žáka s narušenou komunikační schopností Cíle práce, teze a techniky výzkumného projektu Charakteristika výzkumného vzorku, místa šetření Vlastní šetření Závěry šetření, doporučení, návrhy pro praxi 55 4

5 Závěr 60 Shrnutí 61 Summary 62 Seznam literatury 63 Seznam příloh 66 5

6 Úvod V dnešní době se v oblasti speciální pedagogiky setkáváme se spoustou změn. Týkají se jednak terminologie, kdy se ustupuje od pojmenování osob podle handicapu, který má (balbutik, autista atp.), ale zdůrazňuje se osobnost jedince, která je vždy jedinečná. Až poté se používá druh znevýhodnění (např. osoba s koktavostí, osoba s autismem). Dále se v moderní terminologii upouští od pojmů postižení, handicap, ale používá se termín osoba se speciálními vzdělávacími potřebami. Další velkou změnou prochází vzdělávání dětí/žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Ustupuje se od segregovaného vzdělávání ve speciálních institucích a stále více těchto dětí se může vzdělávat v běžných školách různého stupně. Umožňuje jim to proces integrace. Integrace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami již postoupila z povědomí odborníků - speciálních pedagogů i mezi širokou veřejnost a stala se velmi diskutovaným tématem. Protože trend integrovat je velmi aktuální, rozhodla jsem se, že se touto problematikou budu zabývat i ve své diplomové práci. Přitom jsem se zaměřila na skupinu dětí/žáků s narušenou komunikační schopností, protože si myslím, že i tyto děti potřebují v běžném vzdělávání patřičnou pozornost, jelikož schopnost umět se dobře a kvalitně dorozumět potřebuje člověk v průběhu celého života a bez komunikace nelze být. Cílem diplomové práce je seznámit s možnostmi integrovaného vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (žáků se specifickými poruchami učení a chování, s tělesným postižením, mentálním postižením a autismem, se smyslovým postižením, s více vadami a s narušenou komunikační schopností). Diplomová práce je členěna do čtyř kapitol. První kapitola je zaměřena na jev, proces, z něhož vychází celá práce. Kapitola se zabývá integrací. Seznamuje s terminologickým vymezením pojmů integrace, inkluze, poukazuje na vývoj školské integrace v České republice a uvádí legislativu, jež integrované vzdělávání umožňuje. Stručně se zabývá i podpůrnými složkami integrace, kterými je pedagogicko psychologické poradenství. Integrace předpokládá soulad a spolupráci mezi mnoha lidmi a institucemi, je zde proto zmíněn i přehled faktorů, které ovlivňují, nakolik bude integrace žáka se speciálními vzdělávacími potřebami úspěšná. Ve druhé kapitole je obsah věnován charakteristice žáků se speciálními vzdělávacími potřebami podle jednotlivých druhů postižení. Každý druh postižení (např. tělesné) je dále specifikován a jsou zde popsány možnosti integrovaného vzdělávání 6

7 těchto žáků. V kapitole se nesetkáme pouze se žáky s narušenou komunikační schopností, těm je věnována celá třetí kapitola. Třetí kapitola je započata vymezením termínu komunikace a narušená komunikační schopnost. Delší pozastavení je u jednotlivých kategorií narušené komunikační schopnosti, protože jde o širokou škálu různorodých deficitů. Kapitola dále seznamuje s možnostmi logopedické intervence v České republice a s možnostmi vzdělávání dětí/žáků se narušenou komunikační schopností. Poslední, čtvrtou kapitolou diplomové práce je část výzkumná. Ve výzkumu jsem si dala za cíl zjistit, jaká je situace učitelů na 1.stupni základních škol v Ostravě, kde je ve třídě integrovaný žák s narušenou komunikační schopností. Chtěla jsem se mimo jiné dopátrat, zda a jak jsou učitelé na integraci takového žáka připraveni a jaké vidí výhody a nevýhody integrace. V závěru empirické části jsem uvedla postřehy a náměty pro speciálně pedagogickou teorii i praxi, které by mohly dopomoci k efektivnější integraci. Diplomová práce je zpracována monografickou procedurou. Výzkum je proveden kvalitativní metodou, použitou technikou ve výzkumném šetření je strukturovaný, řízený rozhovor. 7

8 1 Integrace dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami 1.1 Terminologické vymezení integrace O integračním procesu se hovoří v evropské dimenzi již mnoho let. Česká republika zažívá silné změny ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami až po roce V dřívějším politickém režimu byly tyto osoby ze společnosti vyčleňovány, neboť kazily image zdravé socialistické společnosti. V dnešní době se při vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami vychází z myšlenky vzdělávat postižené běžně, pokud je to možné a speciálně, pokud je to nutné. Od segregovaného vzdělávání se směřuje ke stále vyšší integraci do škol běžných. Integrace se týká samotné osobnosti postiženého i jeho socializace. Možnosti integrace jsou vždy individuální. Velký vliv má na míru integrace míra rovnocennosti, samostatnosti a nezávislosti osoby s postižením. Integrace je chápána jako cílový stav, ale zároveň jde o vzájemný proces, v němž se obě strany k sobě přibližují a mění se, roste oboustranná pospolitost a sounáležitost. Cílem integrace je vytvořit v kontextu rovnosti šancí vzájemné porozumění a akceptaci mezi postiženými a nepostiženými (Vítková, 2004). Dochází k oboustrannému ovlivňování a přibližování se mezi jedinci. Pojem integrace pochází z latiny a znamená v doslovném překladu znovuvytvoření celku (Bartoňová, 2006). Opakem integrace je segregace, z latinského segregatio = oddělování. Dle profesora Sováka je integrace vrcholný stupeň procesu socializace, představuje nejvyšší stupeň zapojení jedince do společnosti. Jesenský (1993, s. 111) vymezuje integraci jako spolunažívání postižených a nepostižených při přijatelné nízké míře konfliktnosti, jako stav vzájemné podmíněnosti vyjádřené slovy jeden pro druhého. V předkládané práci se budeme zabývat integrací školskou (pedagogickou). V pedagogickém slovníku (Průcha, Mareš, Walterová, 2001, s. 87) je integrované vzdělávání definováno jako přístupy a způsoby zapojení žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běžných škol. Výstižnější definici podává švýcarský odborník v oblasti integrativní speciální pedagogiky Alois Bürli (1997, in Bartoňová 2005). Integrace je podle něj snaha poskytnout v různých formách výchovu a vzdělávání jedinci se specifickými vzdělávacími 8

9 potřebami v co možná nejméně restriktivním prostředí, které optimálně odpovídá jeho skutečným potřebám. Autor dále uvádí, že integrace spočívá v úsilí dosáhnout stavu, který se považuje za ideální. Jde o dynamický proces. Školní integrace předpokládá změněné chápání postižení. Méně se vychází z kategorií postižení vztažených k jedinci, více se vychází ze specifických vzdělávacích potřeb, k nimž se má poskytnout co možná největší individuální nabídka podpory. Školní integrace znamená, že se postiženým dětem poskytuje výchova a vzdělávání podle jejich specifických potřeb spíše v běžném typu školy, než ve školách speciálních. Postižení žáci se mají vzdělávat v co možná nejvyšší možné míře se svými vrstevníky, nemusí být přitom vždy vyučování v běžné třídě. Rozsah společného vzdělávání není pevně stanoven, záleží na potřebách jednotlivých žáků (Vítková, 2004). V teorii i praktických situacích můžeme rozlišit dva základní směry integrace (Kocurová, 2002): a) asimilační směr, který je charakterizován ztotožněním minority postižených s majoritou intaktních, potlačuje identitu postižených, jde o jednostranné přizpůsobování postižených intaktním; b) adaptační směr, který je společnou záležitostí postižených i zdravých, přináší novou kvalitu společného soužití při vzájemné akceptaci (Jesenský, 1998 tento směr nazývá koadaptace). Mühlpachr (in Vítková, 2004) přidává třetí proces přizpůsobení, který zdůrazňuje cíl integrace: c) akomodace, v jejímž pojetí se uznávají především práva postižených a tlak na přizpůsobení je směrován na majoritu. Hovoříme-li o integraci, nemůžeme opomenout ani termín inkluze. Zatímco Česká republika pojmy integrace a inkluze využívá spíše shodně, v oblasti amerického a skandinávského mainstreamingu je aplikován pojem úplná inkluze. Prvním důvodem je anglický pojem to be included, který v doslovném překladu znamená být úplnou součástí. Integrace je chápána spíše jako způsob, kdy je někdo nejprve vyčleněn od ostatních a až poté integrován zpět, zatímco inkluzivní prostředí je typické tím, že je schopno vybudovat systém strukturovaný směrem k plnění všech speciálně pedagogických potřeb každého jedince. Posledním důvodem je změna zájmu na podporu každého člena 9

10 školy či komunity tak, aby se stal úspěšným, cítil se bezpečně a nebál se přijmout jedince s postižením. Poprvé bylo užito pojmů inkluze a inkluzivní vzdělávání na světové konferenci speciálního vzdělávání v Salamance r. 1994, kde bylo použito heslo Škola pro všechny. Zdůrazňovalo myšlenku rovnoprávného vzdělávání pro všechny děti bez rozdílu postižení, nadání, barvy pleti nebo etnika. Inkluze se dá chápat jako stav, kdy se člověk s postižením rodí do společnosti, která akceptuje jeho odlišnost a odlišnost každého svého člena, kdy je tedy normální být jiný a takové dítě se rodí do společnosti, která se nad jeho stavem vůbec nepozastavuje (in Bazalová, 2006, s. 7). Vzájemné vztahy mezi pojmy integrace a inkluze bývají vymezeny následovně (in Kocurová, M. a kol., 2002, s. 17): Integrace Inkluze zaměření na potřeby jedince s postižením zaměření na potřeby všech vzdělávaných expertízy specialistů expertízy běžných učitelů speciální intervence dobrá výuka pro všechny prospěch pro integrovaného studenta prospěch pro všechny studenty dílčí změna prostředí celková změna školy zaměření na vzdělávaného postiženého zaměření na skupinu a školu jedince speciální programy pro studenta celková strategie učitele s postižením hodnocení studenta expertem hodnocení učitelem, zaměření na vzdělávací faktory 1.2 Vývoj školské integrace v ČR Péče o jedince s postižením má v naší zemi bohatou historii, přestože o integraci se v počátcích zdaleka nedá hovořit. V dávných dobách bývali postižení častým námětem mýtů, ve kterých se poukazovalo na výjimečnost či abnormalitu postižení (např. zvoník u 10

11 Matky boží). Postupně se handicapovanými začali zabývat duchovní, učitelé a lékaři, kteří jim pomáhali nalézt smysl života a poskytovali jim útočiště v klášterech, špitálech a městských útulcích. Již v 17. století Jan Ámos Komenský vyslovil požadavek všestranného a všeobecného vzdělání pro všechny děti bez rozdílu stavu i pohlaví. Myslel přitom i na děti s postižením. V díle Velká didaktika poukazuje na uplatňování obecných principů pedagogiky i v rámci specifických podmínek práce s postiženými. Ve druhé polovině 18. století se začala rozvíjet organizovaná výchova a vzdělávání dětí s postižením a v průběhu 19. století se v Českých zemích začaly zakládat první ústavy pro smyslově, duševně a tělesně postižené, kde se mohly tyto děti vzdělávat. Význam vzniku ústavů je proto veliký, i když se nedá hovořit o integrovaném vzdělávání. Důležitým dokumentem první poloviny 20. století byly Učební osnovy a výchovné směrnice škol pro úchylné děti. Vyšly v roce 1928 a platily až do roku Pozornost se začala věnovat i předškolní výchově postižených dětí, došlo ke vzniku prvních mateřských škol pro hluchoněmé a slepé. Velký význam předškolní výchovy spočívá ve faktu, že s postiženými dětmi se začalo pracovat od brzkého věku, což pozitivně ovlivňovalo vývoj dítěte. Po roce 1950 dochází vedle silného rozvoje speciálního školství a ústavů k rozvoji relativně samostatné pedagogické disciplíny - speciální pedagogiky. Její zakladatelé vycházeli z názoru, že nejlépe se realizuje právo dětí s postižením na výchovu a vzdělání tím, že se děti s postižením koncentrují do společných zařízení a v rámci jejich vzdělání se užije odpovídajících speciálně pedagogických metod, forem a postupů. Česká republika se stala zemí s takřka úplným dělením školství do dvou hlavních proudů. Systém obecného (předškolního, základního a středoškolského) vzdělávání byl určen dětem fyzicky, mentálně i smyslově zdravým a děti, jež tato kritéria zdraví nesplňovala, navštěvovala jiný komplex zařízení. V tomto systému mohl i chybějící prst na jedné ruce znamenat umístění dítěte do speciální instituce (Valenta, 2003). Segregované instituce však neposkytly právo na vzdělání všem dětem s postižením. Zpravidla děti s těžším stupněm mentálního postižení a děti s kombinovaným postižením byly ze vzdělávání vyčleňovány. Myšlenka integrace vznikla z kritiky segregované výchovy realizované ve speciálních internátních školách, které vykazovaly záporné hodnoty (Handlers, Austin, 1980, in Jesenský 1993). Odloučením od rodiny byly narušeny přirozené vztahy a vývoj 11

12 dítěte s postižením, dítě obtížně získávalo normální zkušenosti v kontaktu s intaktními lidmi a s řešením různých zkušeností v otevřené společnosti. V období let se jen výjimečně setkáváme se vzděláváním dítěte s postižením v tzv. běžném vzdělávacím proudu. Jednalo se o výjimky, které byly vyvolány přáním rodičů postiženého dítěte. Tehdejší právní řád s integrací nepočítal ani ji nijak neupravoval, přijmutí dítěte s postižením do běžné školy záviselo na libovůli škol. Dítěti s postižením nebyla v běžné škole poskytována odpovídající speciálně pedagogická podpora, nejde tedy o integraci v dnešním pojetí. Ve školském zákoně č. 29/1984 byla vymezena rozsáhlá síť speciálních škol, šlo o vysoce segregovaný vzdělávací systém. Institut osvobození od povinné školní docházky byl v zákoně upraven dikcí: Dítě, které pro svůj duševní stav není schopné vzdělávání, osvobodí národní výbor od povinné školní docházky. Šlo přitom o osvobození trvalé, které popíralo vývojové změny probíhající i u těžce postižených dětí (Valenta, 2003). Základy postupného začleňování dětí s postižením do běžných škol byly položeny na počátku 90. let 20. století. Předpokladem bylo přijetí či novelizace stávajících právních norem upravujících řízení, organizaci a obsah vzdělávání. Významnou se stala vyhláška MŠMT č. 291/1991 Sb. o základní škole. Poprvé norma MŠMT potvrdila možnost přijmout do běžné školy dítě se zdravotním postižením. 1.3 Legislativní vymezení školské integrace Základním dokumentem v České republice, který upravuje práva všech dětí, je Úmluva o právech dítěte, v níž se říká: Smluvní strany se shodují, že výchova dítěte má směřovat k rozvoji osobnosti dítěte, jeho nadání a jeho rozumových schopností na nejvyšší možnou míru (zákon ČSFR č. 22/1991 Sb.). Úmluva přímo zakazuje diskriminaci jakéhokoliv dítěte se zdravotním postižením a přestože neřeší vzdělávání těchto dětí (v segregovaném či integrovaném prostředí), mění zaměření na dítě v celé šíři jeho osobnosti a sociálních vztahů, nikoliv s důrazem na postižení. 12

13 V současné době je cílem školství České republiky vytvořit takové školní prostředí, které by poskytovalo všem dětem stejné šance na dosažení odpovídajícího stupně vzdělání a zajistilo právo na rozvoj jejich individuálních předpokladů. Snahou je integrovat děti se speciálními vzdělávacími potřebami do všech typů škol a školských zařízení (Bartoňová, 2005, s. 218). Vláda České republiky na svém zasedání v roce 1999 odsouhlasila cíle vzdělávací politiky a na jejím základě vznikl Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, tzv. Bílá kniha (2001). Jde o systémový projekt, který formuluje myšlenková východiska, rozvojové programy a obecné záměry, které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy. V souladu s novými principy kurikulární politiky, zformulovanými v Bílé knize a zakotvenými v zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), se do vzdělávací soustavy zavádí nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Kurikulární dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních státní a školní. Státní úroveň v systému kurikulárních dokumentů představují Národní program vzdělávání, který vymezuje počáteční vzdělávání jako celek a rámcové vzdělávací programy (RVP), které vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy předškolní (RVP PV), základní (RVP ZV) a střední vzdělávání (RVP SOV), příp. gymnaziální vzdělávání (RVP GV). Školní úroveň představují školní vzdělávací programy (ŠVP), podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách a manuály pro tvorbu školních vzdělávacích programů. RVP ZV je východiskem pro tvorbu ŠVP ZV pro všechny školy. Tedy i pro školy, které vzdělávají žáky se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním. Žáci s lehkým mentálním postižením se vzdělávají podle přílohy RVP ZV. Žáci s těžkým mentálním postižením, žáci s více vadami a žáci s autismem, kteří navštěvují základní školu speciální, se vzdělávají podle samostatného rámcového vzdělávacího programu. Na Bílou knihu navazuje zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Vymezuje principy a obecné cíle vzdělávání, stanovuje náležitosti RVP a ŠVP. Vzděláváním dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami se zabývá 16 tohoto zákona: 13

14 Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení. Pro žáky a studenty se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním se při přijímání ke vzdělávání a při jeho ukončování stanoví vhodné podmínky odpovídající jejich potřebám. Při hodnocení žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami se přihlíží k povaze postižení nebo znevýhodnění. Děti, žáci a studenti se zdravotním postižením mají právo bezplatně užívat při vzdělávání speciální učebnice a speciální didaktické a kompenzační učební pomůcky poskytované školou. Dětem, žákům a studentům, kteří nemohou vnímat řeč sluchem, se zajišťuje právo na bezplatné vzdělávání pomocí nebo prostřednictvím znakové řeči. Dětem, žákům a studentům, kteří nemohou číst běžné písmo zrakem, se zajišťuje právo na vzdělávání s použitím Braillova hmatového písma. Dětem, žákům a studentům, kteří se nemohou dorozumívat mluvenou řečí, se zajišťuje právo na bezplatné vzdělávání pomocí nebo prostřednictvím náhradních způsobů dorozumívání. Vyžaduje-li to povaha zdravotního postižení, zřizují se pro děti, žáky a studenty se zdravotním postižením školy, popřípadě se souhlasem krajského úřadu v rámci školy jednotlivé třídy, oddělení nebo studijní skupiny s upravenými vzdělávacími programy. Žáci s těžkým mentálním postižením, žáci s více vadami a žáci s autismem mají právo se vzdělávat v základní škole speciální, nejsou-li vzděláváni jinak. (MŠMT [online], [cit ]. Dostupný z www: Na školský zákon navazují příslušné vyhlášky. Jde o vyhlášku č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních ze dne 9. února 2005, která upravuje poskytování poradenských služeb, obsah poradenských služeb a stanovuje školská poradenská zařízení a jejich činnost. Další vyhláškou, jež navazuje na zákon č. 561/2004 Sb., je vyhláška č. 73/2005 Sb. ze dne 9. února 2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Vyhláška zahrnuje čtyři části, o speciálním vzdělávání je pojednáno ve druhé části. Jsou zde vymezeny zásady, cíle, formy speciálního vzdělávání, typy speciálních škol včetně označování škol, individuální vzdělávací plán a jeho náležitosti, asistent pedagoga, organizace speciálního vzdělávání, zařazování žáků se zdravotním postižením do speciálního vzdělávání a počty žáků ve třídě. 14

15 Pedagogicko psychologické poradenství Pedagogicko psychologické poradenství je podpůrný systém, který je podsystémem školské soustavy. Hlavní úkol poradenství spočívá ve snaze optimalizovat proces vzdělávání a výchovy ve škole a v rodině. Stávající systém pedagogicko psychologického poradenství je v ČR tvořen, jak uvádí Vítková (2004), několika složkami: výchovný poradce, v některých školách školní psycholog, speciální pedagog a metodik prevence pedagogicko psychologické poradny speciálně pedagogická centra střediska výchovné péče institut pedagogicko psychologického poradenství. Poskytování poradenských služeb se řídí vyhláškou č. 72/2005 Sb. Dle 1 této vyhlášky jsou poradenské služby ve školách a školských poradenských zařízeních poskytovány dětem, žákům, studentům, jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením. Zpravidla se poskytuje dětem od 3 do 19 let věku. Typy školských poradenských zařízení jsou vymezeny v 3, jde o pedagogicko psychologickou poradnu a speciálně pedagogické centrum. Speciálně pedagogické centrum (dále jen SPC) SPC jsou specializovaná poradenská zařízení, která se zaměřují na poradenskou činnost pro děti a mládež s jedním typem postižení, příp. na děti a mladistvé s více vadami, kde dominuje typ postižení, pro které bylo SPC zřízeno. Legislativně je činnost SPC zakotvena v zákoně č. 561/2004 Sb. a ve vyhlášce č. 72/2005 Sb., která vymezuje tzv. standardní činnosti center: standardní činnosti společné a standardní činnosti speciální. Standardní činnosti společné jsou závazné pro všechna SPC: centra poskytují služby žákům, jejich zákonným zástupcům, školám a školských zařízením vzdělávajícím žáky s vadami řeči, se zrakovým postižením, se sluchovým postižením, s tělesným postižením, s mentálním postižením, s poruchami autistického spektra, hluchoslepým, s více vadami. Standardní činnosti speciální jsou určeny pro centra s konkrétním zaměřením. SPC působí jako významný nástroj při realizaci procesu integrace dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžného vzdělávacího proudu. Služby mají 15

16 komplexní charakter, těžiště služeb spočívá v poskytování systematické speciálně pedagogické, psychologické a psychoterapeutické práce s dětmi. Kubová (1995) vymezuje úkoly SPC: provádí depistáž vedou evidenci dětí a mládeže s postižením zařazených do SPC zabezpečují komplexní speciálně pedagogickou a psychologickou diagnostiku poskytují poradenskou a metodickou činnost rodičům či zákonným zástupcům, pedagogickým pracovníkům, kteří přichází do kontaktu s postiženými a široké veřejnosti při začlenění postiženého do společnosti sledují a vyhodnocují vhodnost zařazení a školní úspěšnost sledovaných dětí poskytují pomoc při řešení profesní orientace pomáhají řešit problémy rodin potýkajících se se zdravotním postižením dětí a zabezpečují aktivní účast členů rodiny na preventivním a rehabilitačně terapeutickém působení spolupracují s dalšími poradenskými pracovišti, se společenskými a zájmovými organizacemi, s resortními výzkumnými ústavy na řešení vybraných problémů speciální pedagogiky podporují další vzdělávání a zvyšování odbornosti pracovníků SPC dle zaměření jejich činnosti organizují diagnostické pobyty rodičů s dětmi v příslušné škole. Činnost SPC se uskutečňuje ambulantně na pracovišti centra, dále návštěvami pracovníků centra v rodinách, příp. školách a školských zařízeních, kde jsou děti integrovány. SPC pořádají semináře a instruktáže i pro veřejnost a provádějí informační a osvětovou činnost. Personální obsazení SPC tvoří dva speciální pedagogové, psycholog a sociální pracovník. Dále zde externě mohou působit lékař, rehabilitační pracovnice atd. Individuální vzdělávací program Jak uvádí Zelinková (2001, s. 172), individuální vzdělávací plán je závazný pracovní materiál sloužící všem, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání integrovaného žáka. Vzniká na základě spolupráce mezi učitelem, pracovníkem provádějícím reedukaci, vedením školy, žákem a jeho rodiči (zákonnými zástupci), pracovníkem pedagogicko psychologické poradny nebo speciálně pedagogického centra. 16

17 Legislativně je individuální vzdělávací plán (dále jen IVP) zakotven ve vyhlášce č. 73/2005 Sb. Dle této vyhlášky se IVP stanoví především pro individuálně integrovaného žáka, žáka s hlubokým mentálním postižením, příp. pro žáka skupinově integrovaného nebo pro žáka speciální školy. IVP je závazným dokumentem pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka, je součástí dokumentace žáka. Müller (2001, s. 45) uvádí, že jde o důležitý prvek ze systému podpůrných intervencí a služeb zabezpečujících optimální vzdělávání žáka se zdravotním postižením začleněného do běžného školského prostředí školy. K vypracovávání IVP dochází před nástupem žáka do školy, nejpozději 1 měsíc po nástupu žáka do školy nebo po zjištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka. IVP může být doplňován a upravován v průběhu celého školního roku dle potřeby ( 6, odst. 5 vyhlášky č. 73/2005 Sb.). IVP by měl obsahovat (dle vyhlášky č. 73/2005 Sb., 6): údaje o obsahu, rozsahu, průběhu a způsobu poskytování individuální speciálně pedagogické nebo psychologické péče údaje o cíli vzdělávání žáka časové a obsahové rozvržení učiva volbu pedagogických postupů způsob zadávání a plnění úkolů, způsob hodnocení, úpravu konání závěrečných zkoušek vyjádření potřeby dalšího pedagogického pracovníka seznam kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, učebnic a didaktických materiálů jméno pracovníka školského poradenského zařízení, se kterým bude škola spolupracovat návrh na snížení počtu žáků ve třídě předpokládanou potřebu navýšení finančních prostředků závěry speciálně pedagogických, příp. psychologických vyšetření. 17

18 1.4 Faktory ovlivňující úspěšnost školské integrace Dítě s postižením je hlavním a nejdůležitějším aktérem integrace, je třeba vždy individuálně zvážit, zda pro konkrétní dítě je či není integrace vhodná. Přitom musíme vycházet ze znalosti osobnosti dítěte, jeho charakteru, vlastností, druhu a stupně postižení, ale v potaz musí být brána i přání dítěte, jeho postoje a očekávání (zejména u dětí staršího věku). Integrace je složitý proces a aby byla co nejvíce přínosná pro dítě s postižením i ostatní zúčastněné, je nezbytné zabezpečit vhodné podmínky integrace. Michalík (in Valenta, 2003) uvádí následující faktory ovlivňující úspěšnost školské integrace: rodina a rodiče, škola, učitelé, poradenství a diagnostika, prostředky speciálně pedagogické podpory (tj. podpůrný učitel, osobní asistent, doprava dítěte, rehabilitační, kompenzační a učební pomůcky, úprava vzdělávacích podmínek) a další faktory (např. architektonické bariéry, sociálně psychologické mechanismy, organizace zdravotně postižených). Rodina a rodiče Rodina je nejdůležitější sociální skupinou pro dítě, má na něj již od nejranějšího období největší vliv. Rovněž ve výchově dětí mají rozhodující úlohu rodiče, to se týká i rodičů dětí s postižením. Reakce rodičů na skutečnost, že jejich dítě je postižené, prochází několika fázemi: šok jde o obrannou reakci organismu na zprávu o postižení dítěte zavržení je také obrana organismu, kdy rodiče popírají diagnózu svého dítěte bolest opakovaně přichází, jde o dlouhodobou bolest pochopení doprovází jisté poznání postižení dítěte, nejde však ještě o smíření s postižením přijetí smíření se skutečností, s postižením dítěte, přijetí dítěte takového, jaké je. Ve vztahu ke školské integraci je důležité zjistit, ve které fázi se rodiče dítěte s postižením právě nalézají. Situace je rozdílná u rodičů, kteří ví o postižení svého dítěte od narození a u rodičů, jejichž dítě onemocnělo/bylo postiženo před zahájením školní docházky. Pokud rodič dítěte s postižením zvolí integraci do běžné školy, musí počítat s velkou osobní angažovaností a podporou dítěte, se zajištěním dopravy dítěte do školy a 18

19 zabezpečením řady obslužných úkonů, pokud je postižení dítěte vyžaduje. Rodina a škola by v případě integrace měla být úzce spjata a schopna spolupráce. Škola a učitelé Velmi důležitým předpokladem úspěšné integrace je škola, do které bude dítě s postižením integrováno. O přijetí dítěte s postižením do školy rozhoduje ředitel školy. Důležitá je celková výchovná atmosféra ve škole, tzn. jaké je ve škole klima, využití výchovných metod, vzdělávací možnosti, stupeň motivace spolužáků a jejich vztah ke vzdělání a studiu, úroveň pedagogického sboru a vedení školy. V rámci integrace by mělo být respektováno pravidlo škola musí učitel může. Učitel by neměl být do práce s postiženým dítětem nucen. Měl by mít alespoň základy speciálně pedagogického vzdělání, být ochoten vzdělávat se v kurzech, mít možnost konzultovat své zkušenosti se školským poradenským zařízením. Roli učitele dítěte s postižením je třeba ocenit a vyzdvihnout, protože jsou na něj kladeny větší nároky v přípravě na vyučování i osobnostní předpoklady. Poradenství a diagnostika O souboru poradenství je pojednáno v kapitole o pedagogicko psychologickém poradenství. Poradenství dětem, mládeži, jejich rodičům, učitelům a ostatním pedagogickým pracovníkům je legislativně zabezpečeno vyhláškou MŠMT ČR č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Prostředky speciálně pedagogické podpory Jsou jimi: a) podpůrný učitel zmínka o něm je ve vyhlášce č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. V 8 v odstavci 6 zmiňované vyhlášky stojí, že ve třídách, odděleních a studijních skupinách určených pro žáky s těžkým zdravotním postižením mohou zabezpečovat výchovně vzdělávací činnost souběžně 3 pedagogičtí pracovníci, z nichž 1 je asistent pedagoga. Přítomnost podpůrného učitele ve třídě umožňuje proměnu vyučovacích metod a ulehčení podmínek vzdělávací práce obou učitelů a klade velký důraz na schopnost týmové spolupráce a na vzájemný vztah učitelů. Problém nastává ve finančním zabezpečení podpůrného učitele a bude třeba tuto otázku dále legislativně řešit. 19

20 b) asistent pedagoga legislativně je v současnosti asistent pedagoga zakotven ve vyhlášce MŠMT ČR č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Hlavními činnostmi asistenta pedagoga jsou (dle 7, odstavec 1) pomoc žákům při přizpůsobení se školnímu prostředí, pomoc pedagogickým pracovníkům školy při výchovné a vzdělávací činnosti, pomoc při komunikace se žáky, při spolupráci se zákonnými zástupci žáků a komunitou, ze které žák pochází. c) doprava dítěte do školy mnohé školy nabízejí rodičům možnost svozů dětí s postižením do zařízení, v ostatních případech je doprava dítěte do školy soukromou záležitostí rodičů a proto ovlivňuje i rozhodování o typu a druhu školy. d) rehabilitační, kompenzační a učební pomůcky běžné školy nedisponují potřebnými pomůckami, které žák se speciálními vzdělávacími potřebami ve škole potřebuje, je však možné zajistit je formou zápůjčky ze speciálně pedagogického centra, nebo formou nákupu z prostředků příplatku na zdravotní postižení. Lze také využít osobní pomůcky žáka, zapůjčené z jeho domova. e) úprava vzdělávacích podmínek např. učební plány a osnovy lze dnes do jisté míry upravovat, ve vyučování se užívají netradiční, moderní způsoby výuky, individuální přístup, časté je skupinové vyučování. I netypické rozsazení žáků ve třídě (např. lavice do půlkruhu), úprava pracovních míst i prostor pro odpočinek pozitivně ovlivňují integraci žáka. Integrace/inkluze jsou aktuální celosvětové jevy, které se uplatňují ve vzdělávání dětí/žáků se speciálními vzdělávacími potřebami i v České republice. K pochopení současného stavu integrace je třeba podívat se na vývoj péče o osoby s postižením, který postupně vyústil v nynější podmínky pro školní integraci ustanovené v zákoně č. 561/2004 Sb. a navazujících vyhláškách č. 72/2005 Sb. a 73/2005 Sb. 20