Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav hudební vědy Magisterská diplomová práce 2015 Bc. Michaela Žůrková

Transkript

1 Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav hudební vědy Magisterská diplomová práce 2015 Bc. Michaela Žůrková

2 Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav hudební vědy Učitelství estetické výchovy pro střední školy Bc. Michaela Žůrková Interpretace umění v publikacích zprostředkovávajících výklad dějin umění pro střední školy Magisterská diplomová práce Vedoucí práce: Mgr. Helena Maňasová Hradská, Ph.D. 2015

3 Prohlašuji, že jsem magisterskou diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury..

4 Zde bych chtěla poděkovat Mgr. Heleně Maňasové Hradské, Ph.D. za ochotu a cenné rady při vedení mé magisterské práce.

5 Obsah Úvod Interpretace umění Interpretace umění ve vědeckém diskurzu Interpretace umění v diskurzu vzdělávání Svět umění a jeho dějiny v kurikulárních dokumentech Svět umění a jeho dějiny v RVP G Svět umění a jeho dějiny v RVP pro střední umělecké školy Vybrané příklady ŠVP Proměny dějin umění Revize dějin umění pohledem vizuálních studií Pozitivistické kořeny disciplíny dějin umění Kánon Styl Dějiny umění v českých zemích Dějiny umění v edukačních materiálech Publikace pracující s výkladem dějin umění Struktura vybraných publikací Vybrané kapitoly z dějin kultury 20. století Aleny Odehnalové Dějiny výtvarného umění Marie Černé Dějiny výtvarného umění Aloise Bauera Dějiny výtvarné kultury 3 a 4 Bohumíra Mráze Kapitoly z dějin výtvarného umění Vladimíra Prokopa Shrnutí Vybrané interpretační problémy umění Obrat první: Vztah uměleckého díla k zobrazované skutečnosti, k přírodě Obrat druhý: Nové pojetí předmětu, nově vytvořená realita Obrat třetí: Zpochybnění uměleckého díla jako hmotného artefaktu Závěr Resumé v českém, anglickém a německém jazyce Seznam použité literatury a zdrojů... 69

6 Úvod Východiskem diplomové práce se stala reflexe proměn na poli interpretace umění v publikacích, které jsou v rámci vzdělávacího procesu využívány ke zprostředkování umění. Potřeba této reflexe vychází ze současné situace v teorii umění a disciplíny dějin umění, které zejména od druhé poloviny 20. století procházely řadou transformačních změn. Vizuální studia jako zastřešující pojem pro teorie, které měly zásadní vliv na tyto proměny, přináší nejen nové možnosti v interpretaci umění, zároveň však upozorňují na nedostatky užívaného konceptu interpretace, který prostupuje nejen vědeckým diskurzem o umění, ale také diskurzem ve vzdělávání. V současné době již máme k dispozici řadu odborných textů a studií, které tyto proměny zohledňují, a témata, která vizuální studia přinášejí, jsou reflektovány v rámci sympozií, sjezdů, odborných přednášek toť však otázka teorie. Praxe, a mám teď na mysli především praxi ve vzdělávání, která je realizována institucionálně, však výše uvedené proměny reflektuje hůře. Faktorů, které mají na současnou podobu praxe vliv, je nepochybně celá řada, nicméně upozorněme především na jeden aspekt těchto problémů, který je zároveň těžištěm této práce. Při hledání učebního textu, který zprostředkovává výklad o umění, se ve většině případů setkáváme s jediným modelem interpretace dějin, který jednak nekoresponduje se současnými teoretickými přístupy k umění a vzdělávání, a zároveň svým výkladem udržuje odstup diváka od umění. Diplomová práce si klade za cíl poukázat na problémy spojené s interpretací dějin umění, která je součástí dostupných a ve výuce užívaných publikací. S ohledem na obor, pod nímž práce vzniká, je tento výběr omezen na publikace určené studentům středních škol. Podoba a obsah vybraných učebních textů jsou konfrontovány se současnou situací v oblasti teorie umění a vzdělávání (zaštitované výukou uměleckovýchovných či uměleckohistorických předmětů). Úvodní část práce věnujeme vymezení pojmu interpretace umění ve vědeckém diskurzu, kde upozorníme především dvojí podobu interpretace a její proměny v souvislosti s nástupem vizuálních studií, a dále v diskurzu vzdělávání, ve které se zaměříme především na roli a význam intepretace umění ve vzdělávacím procesu a jejím současným možnostem. 1

7 Po vymezení základních pojmů nahlédneme do kurikulárních dokumentů, kde zaměříme svou pozornost především na zakotvení dějin umění v závazném vzdělávacím obsahu a také na případné rozdíly mezi dokumenty určenými pro gymnázia a střední umělecké školy. S ohledem na koncepci sledovaných učebních textů, které zprostředkovávají výklad dějin umění, považujeme dále za nezbytné předložit takové problémy disciplíny dějin umění, na které zejména teorie vizuálních studií zaměřovaly svůj kritický pohled. Přestože problémy, které tato kapitola předkládá, jsou aktuální i pro naši situaci interpretace v učebních materiálech, je namístě zohlednit také specifika českého prostředí, které se s kritikou těchto teorií z důvodu politické situace vyrovnávalo mnohem později. Závěrečná část se zaměřuje na konkrétní podobu intepretací v učebních materiálech. Jejím cílem je nejen postihnout rozdíly ve formulacích jednotlivých výkladů, ale zároveň upozornit na problémy při interpretaci zásadních proměn uměleckého jazyka. Diplomová práce se ve velké míře opírá o texty anglo-amerických autorů, jejichž překlady byly zprostředkovány formou antologií. Především se jedná o antologii Ladislava Kesnera Vizuální teorie, na jejíž přínos upozorňujeme v kapitole věnující se proměnám disciplíny dějin umění v českém prostředí, a dále antologii Marty Filipové a Matthewa Rampleyho s názvem Možnosti vizuálních studií. Důležitým zdrojem pro orientaci v problematice metodologie dějin umění se stala publikace Jiřího Kroupy, která předkládá komplexní přehled vývoje disciplíny. Při reflexi českých dějin umění se pak opíráme především o eseje Mileny Bartlové. Pro vymezení základních pojmů interpretace umění odkazujeme především na publikace Diskurs umění a vzdělávání Marie Fulkové, disertační práci Rámce interpretace Jana Zálešáka nebo Jazyky umění Nelsona Goodmana. Z hlediska metodologie kombinuje předkládaná práce teoretický text s obsahovou a komparační analýzou primárních zdrojů. 2

8 1. Interpretace umění Umění není dějepisem artefaktů, ani ručně malovaným obrázkem. Je spíše velmi složitým sociálním polem neustálého procesu vznikání a výměn významů a prolínání osobních a institucionálních vztahů působících v mocenských i ekonomických podmínkách určité epochy. 1 Takto odpovídá Marie Fulková na otázku Co je umění?, kterou si klade v souvislosti s vymezením vzdělávacího obsahu ve výtvarné výchově. První část odpovědi naráží na častou podobu praxe ve výuce tohoto předmětu, druhá část nás však již odkazuje k situaci z oblasti teorie umění, která odráží postmoderní přístupy k umění a jeho interpretaci. V následující kapitole proto nahlédneme do problematiky interpretace umění, zmíníme zásadní posuny, ke kterým v průběhu 20. století došlo, a podíváme se také na východiska, která z těchto změn plynou. 1.1 Interpretace umění ve vědeckém diskurzu Pokud budeme v textu operovat s pojmem interpretace umění 2, nabízí se otázka po existenci definice tohoto pojmu. Pokud vyjdeme z textu Fulkové, která chápe umění jako složitý proces, který je utvářen v určitém sociálním prostředí a na nějž má vliv řada dalších faktorů, můžeme z požadavku na definici pojmu částečně upustit. Nejen proto, abychom neohraničovali široké pole zájmu, které se nabízí, zároveň také není naším cílem v rozsáhlém spektru definic hledat tu nejvhodnější. Společným je však těmto definicím především cíl interpretace, a tím je směřování k nalezení významů díla, k rekonstrukci jeho obsahové stránky, která se v tomto složitém procesu utváří, ale i mění. Z hlediska povahy interpretace se můžeme setkat s interpretací textovou a formami interpretace netextové (zmíníme se především o interpretaci obrazové). Jan Zálešák spatřuje textovou interpretaci významnou především pro socializaci 1 FULKOVÁ, Marie. Diskurs umění a vzdělávání. Vyd. 1. Jinočany: H & H, s Souslovím interpretace umění rozumíme činnost směřující k nalezení významu díla, které je součástí diskurzu o umění. Otázka definice je pak v textu chápána jako přesné vymezení odpovídající na otázky Co? a Jak? 3

9 umění, jeho zprostředkování a teoretické uchopení 3. Ačkoliv se s doklady tohoto druhu interpretace setkáváme již období vyspělých starověkých civilizací, otevírá postmoderní situace základní problém převodu vizuálního vjemu do jazyka. 4 Michael Baxandall demonstruje tento problém na srovnání umělecké a literární kritiky. Zatímco v případě literární kritiky je slovník jejího autora ve vztahu k textu přímo popisný, slovník umělecké kritiky je spíše nepřímým a obrazným. 5 Při popisu uměleckého díla užívá kunsthistorik slovního poukazování k tomu, aby adresát sám přišel s jistou mírou upřesnění obecných kategorií pomocí vzájemné reference mezi slovem a příslušným objektem 6. Přestože tradice této interpretace může vyvolat dojem, že přirozený jazyk je jediným prostředkem, jak obrazový znak významově zakotvit 7, je potřeba zmínit i tradici obrazové interpretace, která probíhá na dvou úrovních. Na jedné straně můžeme hovořit o obrazové interpretaci jakékoli skutečnosti z reálného světa či vnitřního vnímání a prožívání člověka, ke které interpret volí adekvátní výrazové prostředky, na druhé straně existuje tradice obrazových interpretací obrazových znaků. 8 Jako příklad běžné praxe obrazového odkazování, uvádí Zálešák období středověku. Například ve středověku bylo takové odkazování dovnitř diskurzu naprosto běžné a vazby obrazů na jiné obrazy byly často podstatně silnější než vazby na neobrazovou skutečnost. 9 Tuto obrazovou interpretaci pak vyzdvihuje do popředí opět postmoderna, která otevřela skutečně téměř nekonečná pole možností obrazového samplování, reinterpretování, apropriace (přivlastňování), rekontextualizace Protože neustále narážíme na vlivy postmoderních přístupů, které zasáhly nejen oblast teorie umění a interpretace díla, je potřeba podívat se, k jakým změnám v průběhu 20. století docházelo a jaké důsledky z toho pro současnou situaci na poli interpretace umění plynou. 3 ZÁLEŠÁK, Jan. Rámce interpretace: (K interpretaci obrazů v odborných diskurzech a ve výtvarné výchově). Brno, Disertační práce. Masarykova univerzita. Pedagogická fakulta. Vedoucí práce HORÁČEK Radek. s Ibid., s BAXANDALL, Michael. Jazyk umělecké kritiky. In: KESNER, Ladislav (ed.). Vizuální teorie: současné anglo-americké myšlení o výtvarných dílech. Vyd. 1. Jinočany: H & H, s Ibid., s ZÁLEŠÁK, Jan. Rámce interpretace. Op. cit. s Ibid., s Ibid., s Ibid., s

10 S nástupem moderních uměleckých směrů počátkem 20. století docházelo k neustálým proměnám znakových systémů, které zprostředkovávaly diverzitu vnímání světa prostřednictvím široké škály jazykových kódů. Takováto změť ismů v oblasti výtvarného umění, literatury, hudby, divadla vyžadovala slovní výklad, interpretaci či klíč k tomu, aby divák dokázal tomuto znakovému systému porozumět. Paradoxně, součástí manifestů moderních směrů 20. století byla právě vyznání, že umění přibližují běžnému životu a pro porozumění stačí divákovi se mu přirozeně otevřít. 11 Důsledkem emancipace čisté vizuální estetické kvality díla 12, která byla určujícím hlediskem jeho hodnoty, bylo odtržení se od vnímání běžného diváka, kterému se stalo toto umění nepřístupné. Přestože se zásadními změnami konceptu estetické kvality jako určujícího prvku hodnoty díla se setkáváme až od druhé poloviny 20. století, upozorňuje Fulková na osobnost Marcela Duchampa, který svými nalezenými předměty zpochybňuje statut uměleckého díla. Tímto zpochybněním nás směřuje od substanční definice podstaty umění do oblasti sémiotické. 13 Duchampovo rozhodnutí přenést do výstavní síně nalezený předmět a prohlásit ho za umělecké dílo, zpochybnilo smysl otázky Co je umění? a nastolilo otázku odlišnou, která zní: Kdy je umění? 14 Tato znaková a symbolická rovina díla byla později těžištěm zájmu strukturalistických teorií. Především pak metody sémiotiky pronikly nejen do oblasti umění od tvorby, recepce, kritiky, či její teorie, ale proměnily také celkový vědecký diskurz v humanitních i společenských vědách. Pokud zůstaneme v oblasti umění, důsledkem těchto změn bylo narušení výjimečnosti uměleckého díla jako nadřazené kategorie. Tyto změny jsou spjaty především s nástupem vizuálních studií jako disciplíny konkurující tradičně pojatým dějinám uměním či estetice 15. Vizuální studia v sobě zahrnují dvě základní premisy. Jednak rozšiřují pole svého zájmu na prakticky veškerou oblast vizuality, neomezují se tedy pouze na výtvarné umění 11 DANIEL, Ladislav. Vidět nebo vědět?(má smysl mluvit o umění?). In: HORÁČEK, Radek (ed.) a Jan ZÁLEŠÁK (ed.). Veřejnost a kouzlo vizuality. Rozvoj teoretických základů výtvarné výchovy a otázky kulturního vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita, s ZÁLEŠÁK, Jan. Rámce interpretace. Op. cit., s FULKOVÁ, Marie. Diskurs umění a vzdělávání. Op. cit., s Ibid., s ZÁLEŠÁK, Jan a Jaroslav VANČÁT. Koncept vizuální gramotnosti a možnosti jeho aplikace v českém vzdělávání. In: BABYRÁDOVÁ, Hana (ed.). Mezi viděním a věděním: Between seeing and knowing: sborník kolokvia doktorského studia oboru Výtvarná výchova pořádaného na Katedře výtvarné kultury PF UJEP v Ústí nad Labem. Vyd. 1. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, s

11 (případně to, čím je toto umění inspirováno). A dále zdůrazňují, že obrazy hrají klíčovou roli v utváření a předávání genderových, rasových či etnických stereotypů, které ovlivňují jak formování individuálního já, tak kolektivní identitu různých sociálních skupin. 16 Pro oblast teorie umění z toho jednak plyne rozšíření svého zájmu o projevy vizuální kultury, možnost aplikace nových interpretačních přístupů ke sledování dalších významů děl, zároveň je kladen důraz na komunikační aspekt a roli umění ve vyjadřování různých stereotypů. Kritický aspekt vizuálních studií míří na vědecký diskurz v teorii umění, především na tradiční pojetí disciplíny dějin umění. Na problémy, které vizuální studia do této disciplíny vnáší, se zaměříme v samostatné kapitole. Zřejmě nejvýraznější charakteristikou interpretací vizuální kultury je odklon od objektu. Stále významněji jsou při interpretaci akcentovány pozice subjektu (jak diváckého tak autorského) a také kontexty vzniku, distribuce a recepce obrazů. 17 V souvislosti se zdůrazňováním role subjektu však upozorňuje Zálešák na problém, který může vyvstat aplikací těchto teorií do vzdělávání. Fakt, že obrazový diskurz podléhá působení moci, nás může právě při zprostředkování umění vést až k situaci, kdy dochází k ideologickému formování vzdělávaného subjektu Interpretace umění v diskurzu vzdělávání V předchozí kapitole jsme nastínili základní proměny, ke kterým došlo ve vědeckém diskurzu v interpretaci umění. Zároveň jsme narazili na problematiku zprostředkování umění, se kterou se v následujícím textu seznámíme blíže, s důrazem na její postavení ve vzdělávacím procesu. Vzdělávací proces představuje jedno z prostředí, které umožňuje zprostředkovat zkušenost s uměním a zároveň vybavit vzdělávaný subjekt takovými kompetencemi, aby jeho zkušenost s uměním, která probíhá i mimo institucionální rámec, byla doprovázena schopností číst, porozumět a kriticky tuto zkušenost ukotvit v rámci svých významových struktur. 19 V současném vzdělávacím 16 Ibid., s ZÁLEŠÁK, Jan. Rámce interpretace. Op. cit., s Ibid., s FULKOVÁ, Marie. Diskurs umění a vzdělávání. Op. cit., s

12 systému je tato zkušenost s uměním zakotvena v kurikulu vzdělávací oblasti Umění a kultura, která je v praxi realizována v předmětu Výtvarná výchova. 20 Kromě závazných kurikulárních dokumentů je provázanost výtvarné výchovy a umění zakotvena v řadě didaktických a teoretických publikací výtvarné, případně estetické výchovy, které ukládají těmto výchovám významnou roli nejen z hlediska zprostředkování hodnot, ale zároveň jako nenahraditelný zdroj poznání právě skrze umění. 21 Zálešák užívá pro postižení role umění ve výtvarné výchově termín enkulturace, ve kterém však probíhá začleňování do odlišného diskuzivního rámce. 22 Umění je tedy považováno za přirozenou součást kultury a poznávání umění je samozřejmou součástí obecnějšího procesu enkulturace. Můžeme ovšem pořadí i obrátit a pohlížet na enkulturaci jako na jeden z vedlejších produktů práce s uměním ve výtvarné výchově (pak uvažujeme o procesu, na jehož podpoře se rovnoměrně podílí větší množství školních vyučovacích předmětů zvláště ty humanitní a výchovné ). 23 Diskurzivnímu rámci, ve kterém dochází ke konstituci oblasti umění a vzdělávání, se na základě výzkumného podkladu komplexně věnuje Marie Fulková. Autorka se přiklání k pojmu diskurz, jak jej rozpracoval Michel Foucault, ve kterém je kladen důraz na otázky sociální praxe a uplatňování moci v sociálním prostoru 24. Podle Foucaulta je diskurz proměnlivým a nestálým polem výpovědí, přičemž výpověď je chápána jako funkce, nikoliv jako strukturní jednotka, jak by ji vymezila lingvistika, a je vždy bezprostředně spjata s prostorem, v němž vyvstává, je zapojena do pole užití. 25 Foucaultovo pojetí diskurzu tedy představuje široké pole, které zahrnuje nejen typy výpovědí jazykových, ale i typy výpovědí obrazů, které především v současné situaci transformačních změn, kterými prochází oblast umění v souvislosti s interdisciplinárním pojetím vizuálních teorií, utváří prostor hovoru o obrazech 26. Tento dialog Fulková považuje ve výtvarné výchově za stěžejní. 20 Rámcový vzdělávací program zahrnuje do kurikula vzdělávací oblasti Umění a kultura také Hudební obor, vzhledem k zaměření práce však bude věnována pozornost oboru výtvarnému. 21 ZÁLEŠÁK, Jan. Rámce interpretace. Op. cit., s Ibid., s Ibid., s FULKOVÁ, Marie. Diskurs umění a vzdělávání. Op. cit., s Ibid., s Ibid., s

13 Jak jsme již uvedli v předchozí kapitole, postmoderní situace vnáší do soudobého diskurzu úvahy o znakové a symbolické rovině díla. Zdůraznění komunikačního aspektu v umění a rozšíření zájmu na širokou oblast vizuality, kde je umění konfrontováno s projevy vizuální kultury, způsobilo také mimo jiné proměnu interpretačního rámce a jeho jazyka. Do praxe výtvarné výchovy tato proměna vnáší následující úvahy: V popředí zájmu nestojí, co který znak (symbol) znamená, ale jak je tvořen jeho význam, jak se význam proměňuje ve vztahu ke kontextům a jeho vznikání, které kontexty jsou určující, kdo vytváří význam, kde je význam situován, jak probíhá dohoda o záměrech a interpretacích díla, atd. 27 V souvislosti s těmito úvahami vzniká koncept vizuální gramotnosti jako odpověď na sílící potřebu získání takových kompetencí, které divákovi umožní znaková sdělení číst. Zálešák s Vančátem ve své společné studii užívají pro odpovídající postižení této gramotnosti ve školní praxi pojmu funkční vizuální gramotnosti 28 Aspekt funkčnosti představuje podle autorů pragmatické hledisko vizuálně-jazykové komunikace, které umožňuje sdělení nejen číst, ale také je zařadit do svých stávajících kontextů. 29 V současném pojetí výtvarné výchovy již figuruje koncept, který se opírá o znakovou a symbolickou rovinu díla a který operuje s pojmy vizuální kultury. Na jeho základě také vznikla současná podoba kurikula pro výuku výtvarněvýchovných předmětů, na kterou se detailněji zaměříme v následující kapitole. Ovšem otázka, jak jsou tyto koncepty naplňovány v praxi, je záležitostí složitější. Již v úvodu jsme upozornili na neutěšený stav této praxe, její nedávnou situaci reflektuje s ohledem na interdisciplinární pojetí výtvarné výchovy Jaroslav Vančát: Chápání obrazu v ostatních vzdělávacích předmětech (a tedy v celku ostatní školní praxe) jako ilustrace v duchu Komenského Orbis Pictus vytěsňuje naše snahy, snahy výtvarného oboru, do trvale polární pozice těch, kteří se snaží ve svých hodinách dosáhnout 27 Ibid., s ZÁLEŠÁK, JAN VANČÁT, Jaroslav. Koncept vizuální gramotnosti a možnosti jeho aplikace v českém vzdělávání. In: BABYRÁDOVÁ, Hana (ed.). Mezi viděním a věděním: Between seeing and knowing : sborník kolokvia doktorského studia oboru Výtvarná výchova pořádaného na Katedře výtvarné kultury PF UJEP v Ústí nad Labem. Vyd. 1. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, s Ibid., s

14 pouze estetického zážitku. Vznosná slova o komunikaci obrazem, která ve svém oboru mezi sebou pronášíme, mají na obecnou školní praxi velmi mizivý účinek. 30 Vraťme se však ještě k samotné otázce obsahu výtvarné výchovy a roli umění v něm. V 90. letech docházelo k diskuzím o stanovení závazného vzdělávacího obsahu, který by jasně definoval hodnoty, které budou v rámci výuky výtvarné předávány. Podobné názory však byly posléze podrobeny kritice. 31 Takto stanovený kánon byl označen za rigidní prvek, který brání pluralitnímu přístupu k umění a k dialogickému způsobu při rozhodování žáků o hodnotách výtvarných děl 32. Kurikulum Rámcově vzdělávacího programu pro výtvarnou výchovu pevně nestanovuje podobný kánon a volba konkrétního obsahu tak zůstává na rozhodnutí pedagoga. Nabízí se tedy otázka, jakou roli sehrává znalost světa umění v procesu jeho vnímání v diskurzu výtvarné výchovy. Touto otázkou se v příspěvku Vidět nebo vědět? (Má smysl mluvit o umění?) zabývá Ladislav Daniel. V souvislosti s postmoderní teorií se zaměřuje na vztah vidění a vědění a dochází k závěru, že naše vnímání je vždy utvářeno předchozími dojmy a zkušenostmi s uměním a s významovým a kulturním kontextem vnímaného díla. 33 Jestliže je pro vnímání umění důležité poznání a předchozí zkušenost, pak je pro individuální zážitek tváří v tvář výtvarnému dílu zcela rozhodující, s jakými díly se člověk již předtím setkal, jak je chápal, jak jim porozuměl a jaký vztah k nim zaujal. 34 Proto má význam mluvit o umění, psát o umění, číst o umění, neboť poznání má z velké části vizuální povahu a vidění je z neméně velké části podmíněno rozumovým, a tedy i diskurzivním, jazykovým poznáním. 35 Kateřina Dytrtová si v souvislosti s možnostmi výkladu dějin vizuálních oborů ve výtvarné výchově klade podobnou otázku, tedy proč by se neotřelá interpretace toho, co již bylo, měla spolupodílet na aktivním a činnostním typu 30 VANČÁT, Jaroslav. Komunikační strategie výtvarného umění z pohledu výtvarné výchovy. In: HORÁČEK, Radek (ed.) a Jan ZÁLEŠÁK (ed.). Veřejnost a kouzlo vizuality: rozvoj teoretických základů výtvarné výchovy a otázky kulturního vzdělávání. Vyd. 1. Brno: Masarykova univerzita, 2008, s FULKOVÁ, Marie. Diskurs umění a vzdělávání. Op. cit., s Ibid., s DANIEL, Ladislav. Vidět nebo vědět?(má smysl mluvit o umění?). In: HORÁČEK, Radek (ed.) a Jan ZÁLEŠÁK (ed.). Veřejnost a kouzlo vizuality. Rozvoj teoretických základů výtvarné výchovy a otázky kulturního vzdělávání. Vyd. 1. Brno: Masarykova univerzita, s Ibid., s Ibid., s

15 výuky založeném na tvorbě 36. Zdůrazňuje především potřebu aktualizovat tradiční chronologická schémata dějin průhledem soudobých témat. 37 Na tuto potřebu znalosti a orientace v současném umění při interpretaci uměleckého díla se zástupci odborného diskurzu v oblasti výtvarné výchovy shodují. Vztahem současného umění a výtvarné výchovy se zabývá také Jaroslav Vančát, který upozorňuje na distanci, která je důsledkem jejich nerovnocenného vztahu. V situaci, kdy výtvarná výchova nedokáže reflektovat projevy soudobého výtvarného umění, se uchyluje často k tomu, že umění vyvazuje z jeho sociálních a historických vazeb a izolovaně se zaměřuje na jeho formální aspekty. Cílem výtvarné výchovy se stává výtvarné umění samo. Jednou z příčin takovéto situace je neustálá proměna výtvarného umění: 38 Jeho směřování je v jeho stále nových hranicích těžko postižitelné i samotným účastníkům tohoto procesu a jeho smysl je aktuálně definovatelný vždy pouze s rizikem omylu. Závažnější je, že při této nové interpretaci se není třeba vyrovnávat pouze s proměnou vzhledu a obsahu výtvarných děl, ale v jistých etapách i s proměnou celého výtvarně uměleckého procesu ve všech jeho podstatných vztazích i v jeho účelu. 39 V závěru kapitoly předkládáme náhled do podoby nedávné praxe ve výtvarné výchově z výzkumu Marie Fulkové, která upozorňuje, že pojetí umění a uměleckého díla, tak jak je pojímáno v rámci vědeckého diskurzu o umění, není ve výtvarné výchově pevně zakotveno a není mu přisuzována žádná privilegovaná pozice. Situaci autorka zdůvodňuje i nezájmem ze strany politického a státního establishmentu, kde přetrvává představa umění jako elitářské záležitosti, které není pro všeobecné vzdělání nutné. 40 Právě technické postupy současného umění a umění minulého století, zvláště umění akce, land artu, eko artu, happeningu, instalace, chudé umění z odpadových materiálů, a někdy i minimalismu a surrealismu nebo dadaismu, jsou běžně využívány, aniž by bylo nějak zvlášť poukazováno na jejich zakotvenost ve světě umění, a to především u dětí mladšího školního věku. Ve výpovědích studentek o vyučování starších žáků základních škol 36 DYTRTOVÁ, Kateřina. Interpretace a metody ve vizuálních oborech. Vyd. 1. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, s Ibid., s VANČÁT, Jaroslav. Tvorba vizuálního zobrazení: gnozeologický a komunikační aspekt výtvarného umění ve výtvarné výchově. Vyd. 1. Praha: Karolinum, s Ibid., s FULKOVÁ, Marie. Diskurs umění a vzdělávání. Op. cit., s

16 a gymnazistů najdeme pokusy o zprostředkování uměleckých směrů 20. století a současných uměleckých tendencí pojatých přímo jako námět Ibid., s. 172.; Pojetím přímo jako námět je myšleno zprostředkování určitého typu myšlení daného směru či umělecké tendence skrze výtvarnou činnost žáka. Tato činnost by však neměla být založena na kopírování výtvarné techniky. 11

17 2. Svět umění a jeho dějiny v kurikulárních dokumentech V následující kapitole se zaměříme na podobu a vymezení dějin umění v závazných dokumentech kurikulární politiky ČR. S ohledem na sledované didaktické materiály bude věnována pozornost dokumentům určeným pro gymnázia a střední umělecké školy. Tyto dokumenty jsou členěny do dvou úrovní. Jednak je to státní úroveň, kterou tvoří Národní program vzdělávání (NVP) zabývající se vzděláváním obecně, a dále Rámcový vzdělávací program (RVP) pro konkrétní vzdělávací stupeň škol, který již stanovuje závazný vzdělávací obsah a úroveň vzdělávání, podle kterého pak jednotlivé školy sestavují své Školní vzdělávací programy (ŠVP). Pro naše potřeby se budeme zabývat především dvěma typy dokumentů, a to RVP pro gymnázia (dále jen RVP G) a RVP pro střední odborné školy. Pro ukázku, jak konkrétní školy s RVP pracují, nahlédneme také do několika ŠVP. 2.1 Svět umění a jeho dějiny v RVP G RVP G představuje závazný rámec pro vzdělávání, ve svém obsahu je však autory nazýván otevřeným dokumentem, který bude v určitých časových etapách inovován podle měnících se potřeb společnosti, zkušeností učitelů se ŠVP i podle měnících se potřeb a zájmů žáků 42. Součástí vzdělávacího obsahu RVP G je oblast Umění a kultura, tvořená Výtvarným a Hudebním oborem, které dále vytváří společný obsah integrujícího tématu Umělecká tvorba a komunikace. Výtvarný obor navazuje svým obsahem a cíli na Výtvarnou výchovu v základním vzdělávání a vede žáka k uvědomělému užívání vizuálně obrazných prostředků na úrovni smyslových dispozic a na úrovni subjektivně osobnostní a sociální. 43 Pokud nahlédneme do obsahu RVP pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV), je zde kladen především důraz na tvůrčí činnost žáka, při které rozvíjí smyslovou citlivost, uplatňuje subjektivitu a ověřuje komunikační účinky. Tento 42 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia, Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy: [online] MŠMT [cit ]. s. 6. Dostupné z: < 43 Ibid., s

18 proces se pak děje skrze vizuálně obrazné znakové systémy, které nejen zprostředkovávají realitu, ale zároveň se samy podílí na procesu vnímání a komunikace. 44 Z hlediska začlenění témat z dějin umění autoři v úvodní části oblasti Umění a kultura uvádí: S přechodem na 2. stupeň základního vzdělávání se otevírá cesta širšímu nazírání na kulturu a umění. Připomínají se historické souvislosti a společenské kontexty ovlivňující umění a kulturu. Inspirací k činnostem se stávají také díla literární a dramatická (divadlo, film), tvorba multimediální i samotné znakové systémy. 45 V očekávaných výstupech 2. stupně základního vzdělávání pak nalézáme především žákovu schopnost interpretovat vizuálně obrazná vyjádření současnosti i minulosti; vychází při tom ze svých znalostí historických souvislostí i z osobních zkušeností a prožitků 46 a dále jeho schopnost porovnávat na konkrétních příkladech různé interpretace vizuálně obrazného vyjádření; vysvětluje své postoje k nim s vědomím osobní, společenské a kulturní podmíněnosti svých hodnotových soudů 47. V RVP ZV tedy nejdříve pozorujeme tendenci směrovat žáka k vlastnímu prožitku při kontaktu s vizuálními zobrazeními. S dějinnými a dalšími sociokulturními okolnostmi vybraných vizuálních zobrazení se žáci seznamují až na druhém stupni. Zároveň dokument operuje s pojmy vizuální zobrazení či vizuálně obrazné znakové systémy, které již samy o sobě odkazují k tendenci neuzavírat se pouze ve výtvarné oblasti, ale rozšířit svůj zájem o další projevy vizuální kultury. RVP G pak na tuto tendenci navazuje: Vizuálně obrazné znakové systémy zahrnují jak znakové systémy výtvarného umění různých etap a stylů, tak i ostatní produkty vizuální kultury. 48 Vzdělávací obsah Výtvarného oboru RVP G je vnitřně členěn do dvou oblastí, kde je kladen důraz na utváření postojů skrze vizuálně obrazné znakové systémy a zároveň na vlastní aktivní účast žáka v uměleckém procesu. V textu je dále 44 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy: [online] MŠMT [cit ]. s. 57. Dostupné z: < 45 Ibid., s Ibid., s Ibid., s Rámcový vzdělávací program pro gymnázia, Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy: [online] MŠMT [cit ]. s. 51. Dostupné z: < 13

19 zdůrazňována interdisciplinarita uměleckých oborů a jejich vzájemných vazeb, která má být realizována skrze integrující téma Umělecká tvorba a komunikace. Toto téma je dle RVP G povinné do ŠVP začlenit. 49 Vzdělávací obsah tématu umožňuje žákovi pochopit základní principy umělecké tvorby a procesu komunikace v umění a prohlubuje jeho schopnost reflexe umění a kultury jako celku. 50 Se začleněním témat z dějin umění do vzdělávacího obsahu se setkáváme v očekávaných výstupech žáka, a to konkrétně v následujících bodech: rozlišuje umělecké slohy a umělecké směry (s důrazem na umění od konce 19. století do současnosti), z hlediska podstatných proměn vidění a stavby uměleckých děl a dalších vizuálně obrazných vyjádření na příkladech uvádí příčiny vzniku a proměn uměleckých směrů a objasní širší společenské a filozofické okolnosti vzniku uměleckých děl na konkrétních příkladech vizuálně obrazných vyjádření objasní, zda a jak se umělecké vyjadřovací prostředky výtvarného umění od konce 19. století do současnosti promítají do aktuální obrazové komunikace 51 K naplnění těchto bodů je učivo vymezeno nikoliv na základě lineárního dějinného příběhu, ale prostřednictvím ideových okruhů, které umělecká díla sdílí. Mezi tyto okruhy učiva autoři řadí témata proměnlivosti obrazu v čase (futurismus, nová média), figurace a nefigurace (neoklasicismus, lyrická abstrakce) nebo také téma vzniku a uplatnění symbolu (symbolismus, surrealismus, pop-art, konceptuální umění). 52 Pokud se vrátíme k RVP ZV, zjistíme, že kromě požadavku na seznámení se s širšími historickými a společenskými souvislostmi, které ovlivňují umění a kulturu, není pevně zakotven určitý dějinný přehled o umění. V rámci cílů základního vzdělávání v oblasti Umění a kultura umožňuje RVP volitelný výběr vizuálních zobrazení, aniž by vznášel požadavek na předem stanovený výběr zobrazení, se kterými by se žáci měli seznámit. RVP G pak již pracuje s konkrétními tématy z historie umění. Zohledňuje především umění od konce 19. století po současnost, vzdělávací obsah integrujícího tématu Umělecká tvorba a komunikace 49 Ibid., s Ibid., s Ibid., s Ibid., s

20 pak klade důraz na znalost a především porozumění současnému umění. I tady je ponechána volnost ve výběru konkrétních uměleckých děl či autorů, kteří budou do učiva zařazeni. U RVP G je však potřeba zdůraznit především aktuálnost a provázanost oblasti Umění a kultura nejen s vědami uměleckohistorickými, ale také s teoriemi lingvistiky, sémantiky, antropologie, filozofie. 2.2 Svět umění a jeho dějiny v RVP pro střední umělecké školy Co se týče ostatních kurikulárních dokumentů pro střední školy, zaměříme se pro srovnání na střední umělecké školy. Pro každý obor vyučovaný na těchto školách bylo vytvořeno samostatné RVP, které reflektuje specifika odborného zaměření. RVP středních uměleckých škol přesto pracuje se vzdělávacími oblastmi podobně koncipovanými jako RVP G. Z hlediska sledovaného záměru mají střední odborné školy nezávisle na studovaném oboru začleněno do svého RVP vzdělávací oblast Estetické vzdělávání. Obecným cílem estetického vzdělávání je utvářet kladný vztah k materiálním a duchovním hodnotám, snažit se přispívat k jejich tvorbě i ochraně. 53 Oblast má dle RVP nadpředmětový charakter, který by měl být prostoupen dalšími vzdělávacími oblastmi. V rámci učebních okruhů je kladen důraz především na tvorbu literární, práci s textem a kultivaci jazykových znalostí. Jako příklad odborně zaměřeného vzdělávacího obsahu uvádíme kurikulární dokument pro obor Grafický design. Pro tyto umělecky zaměřené obory RVP stanovuje závazný obsah Umělecko-historická a výtvarná příprava, který v sobě zahrnuje jak teoretickou tak i praktickou část. Učivo této oblasti obsahuje témata Historie výtvarné kultury a vývoje společnosti, Morfologie a syntax výtvarné tvorby, Základy písma a figurálního kreslení, Analýza uměleckých děl. Především pak první téma seznamuje žáka se společensko-historickým kontextem a periodizací umění. Je zde požadována znalost vývoje výtvarné kultury, znaků jednotlivých slohových období, významných představitelů a typických děl. 54 Výstupem tématu Analýza uměleckých děl je rozbor díla na základě jeho zařazení do historického kontextu, 53 Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání Grafický design, Národní ústav odborného vzdělávání: [online] [cit ]. s. 37. Dostupné z: < 54 Ibid., s

21 popisu formálních, obsahových a kompozičních charakteristik a hodnocení jeho významu. 55 RVP ve svém obsahu nestanovuje konkrétní témata z oblasti výtvarné kultury, stejně tak nespecifikuje, jaká díla mají být podrobena analýze. Ve vybraném kurikulárním dokumentu můžeme pozorovat některé zásadní rozdíly ve vztahu s RVP G. Ze specifik sledovaného uměleckého oboru vyplývá nutnost praktických dovedností, které jsou rozvíjeny v rámci vzdělávací oblasti Návrhová a realizační tvorba. Společnou vzdělávací oblastí pro umělecky zaměřené střední školy je pak oblast Umělecko-historická a výtvarná příprava, která na rozdíl od vzdělávací oblasti Umění a kultura v RVP G neoperuje s pojmy vizuální kultura, vizuálně obrazné znakové systémy atp. RVP pro umělecky zaměřené obory se pohybuje spíše v oblasti výtvarné kultury, více klade důraz na znalost historického vývoje umění, tvůrců a děl, jejichž výběr se snaží ohraničit adjektivy typu základní, významný, typický. Můžeme tak říci, že zatímco RVP G propojuje oblast vizuální kultury s vlastním prožitkem žáka a jeho schopností se v systému obrazových znaků orientovat, RVP pro umělecky zaměřené obory klade spíše důraz na vědomosti žáka z oblasti výtvarného umění a užité tvorby, přičemž výtvarná činnost je orientována na specifika studovaného oboru a osvojení si základních teoretických a praktických dovedností. 2.3 Vybrané příklady ŠVP Přestože RVP představuje závazný rámec pro tvorbu ŠVP, každá škola tento rámec naplňuje dle svých specifických vzdělávacích záměrů s cílem dosažení takové vzdělávací úrovně žáka, která je definována v rámci jednotlivých kompetencí RVP. V závěru této kapitoly nahlédneme tedy do čtyř ŠVP, kde se zaměříme především na to, jaké učivo a výstupy uvádí učitelé v rámci Výtvarného oboru a Uměleckohistorické a výtvarné přípravy. Za gymnázia je to Moravské gymnázium Brno, Slovanské gymnázium Olomouc a Gymnázium Jateční Ústí nad Labem, v případě středních odborných škol je to Vyšší odborná škola a Střední umělecká škola Václava Hollara v Praze. V těchto ŠVP se zaměříme na strukturu vzdělávacího obsahu, na 55 Ibid., s

22 zařazení témat vizuální kultury a také na začlenění dějinného vývoje umění do vzdělávacího obsahu. Na vyšším stupni gymnázií je Výtvarný obor vybraných škol realizován v rámci předmětu Výtvarná výchova, jež je povinně volitelným předmětem vyučovaným v prvním a druhém ročníku studia. Obsah předmětu výtvarná výchova na Moravském gymnáziu je členěn v prvním i druhém ročníku do tří témat, která vždy obsahují témata z teorie výtvarného umění, vybraných kapitol z dějin umění a praktickou část zaměřenou na vlastní reflektovanou tvorbu žáka. ŠVP Moravského gymnázia terminologii RVP G využívá, často však dochází k přejímání celých formulací, aniž by byly dále specifikovány či propojeny s konkrétním učivem. Přestože plán operuje s pojmy vizuální kultury, při náhledu do požadovaných výstupů a učiva zjišťujeme, že se zaměřuje především na oblast výtvarného umění. Následující obecná formulace výstupů žáka prvního ročníku sice může být chápána ve smyslu rozšíření zájmu i o jiné než výtvarné umění, ovšem ani zde nelze jednoznačně určit, co autoři považují za všechny druhy : má konkrétní přehled o všech druzích umění chápe vzájemné vztahy všech druhů umění 56 V dalších výstupech už však dokument operuje výhradně s pojmy z oblasti výtvarného umění, pokud uvádí příklady, jedná se například o zástupce malířství či sochařství. Podíváme-li se na záběr z témat dějin umění, vybírá ŠVP v prvním ročníku kapitoly z dějin pravěku a starověku, kde konkrétní témata specifikují jednotlivé výstupy žáka: se učí chápat výtvarné umění v rámci statického, dynamického a oscilačního principu na konkrétních vhodně zvolených příkladech dokáže vlastními slovy objasnit inspirační hodnotu starověkého umění pro výtvarné umění následujících slohů, směrů ŠVP Moravského gymnázia Brno Plány učiva pro jednotlivé předměty, s.r.o., Gymnázium, Brno, třída Kapitána Jaroše 14: [online] [cit ] s Dostupné z:< 57 Ibid., s

23 Ve druhém ročníku je rozsah definován od karolinského umění po současnost, učivo se zde zaměřuje na vývoj uměleckých vyjadřovacích prostředků. ŠVP Gymnázia Jateční představuje komplexnější propojení výstupů a učiva dle rámce RVP G. Žák se během dvouletého studia setkává s širokým spektrem vizuálně obrazných znakových systémů. Učivo obsahuje témata z oblasti výtvarného umění, architektury, nových medií, užitého umění, bydlení, oděvní kultury, designu, masové kultury, kýče a dalších. V dokumentu je učivo tematicky propojováno se současnými vizuálními projevy kultury. Jako příklad můžeme uvést následující spojení očekávaného výstupu žáka a učiva: Výstup: při zachycování přírody se inspiruje výtvarným zpracováním krajiny v kontextu historického vývoje a vlastním pozorováním krajinných útvarů ve svém okolí, projektuje do krajiny své vizuální představy a myšlenky 58 Učivo: Krajinomalba volná i městská krajina, kontrast přírodních forem a pozadí, přírodní objekty. Tvorba v plenéru, výtvarné zásahy do krajiny, zrušení hranic umění a neumění, stopy člověka v krajině. 59 Výklad dějin umění je strukturován do několika oblastí. Staršímu umění je věnován okruh Dějiny výtvarné kultury v prvním ročníku, který zahrnuje období od pravěku po klasicismus, větší pozornost je pak v druhém ročníku věnována okruhům Umění 19. století, Umění 1. poloviny 20. století a Umění 2. poloviny 20. století. Od žáka se očekává především přehled o vybraných znakových systémech a jejich proměnách v kontextu společenských a filozofických okolností. Jednotlivá témata učiva jsou vymezena takto: Umění 2. poloviny 20. století proměnlivost obrazu v čase, tvaru, změny úhlu vidění, proměna kvalit, taktilní a haptické kvality díla, zapojení těla do 58 Školní vzdělávací program zpracovaný podle RVP ZV a RVP G, Gymnázium, Ústí nad Labem, Jateční 22: [online] [cit ] s Dostupné z: < 59 Ibid., s

24 procesu tvorby, figurace a nefigurace, sociální dopad díla, srozumitelnost, vliv reklamy, citace, nová média. 60 Struktura ŠVP Slovanského gymnázia je rozdělena do témat, jejichž názvy doslovně přejímá z učiva vymezeného RVP G. Stejně tak pracuje i s očekávanými výstupy, kde formulace do velké míry přejímá. Vlastní vklad autorů ŠVP pozorujeme především v rámci předkládaného učiva, které je však koncipováno spíše obecně. Jako příklad můžeme uvést učivo v rámci tématu Světonázorové, náboženské, filozofické a vědecko-technické zázemí historických slohů evropského kulturního okruhu, které obsahuje následující témata: Pozadí evropských slohů. Interpretace obrazu. Výtvarné žánry v různých kulturách a obdobích. Památky regionu. 61 Z oblasti vizuální kultury pracuje plán se vztahem umění a hudby, médií, reklamy, designu a folkloru. Se začleněním dějinného přehledu o umění se setkáváme víceméně pouze ve výše citovaném odstavci učiva. Tady si můžeme například všimnout orientace na evropské umělecké slohy v prvním bodě, zároveň však třetí bod pracuje s výtvarnými žánry v různých kulturách. S ohledem na téma, pod nímž je toto učivo uváděno, však předpokládáme, že se jedná o kultury evropské. Na koncepci vzdělávací oblasti Umělecko-historická a výtvarná příprava se podíváme do ŠVP oboru Grafický design Vyšší odborné školy a Střední umělecké školy Václava Hollara v Praze. Výuka je realizována v rámci předmětu Dějiny výtvarné kultury, který je vyučován čtyři roky. Plán v prvním ročníku zahrnuje úvod do studia dějin výtvarné kultury, kde se žák setkává s pojmy z oblasti umění a kultury, zároveň se seznamuje s terminologií oboru dějin umění a variabilitou výkladů z pohledu dalších vědních oborů. Další učivo je rozčleněno na základě periodizace dějin umění a řazeno do tematických celků Pravěk, Starověk, Časný středověk atd. Od žáků je pak v rámci výstupů kladen velký důraz na politické, 60 Ibid., s Školní vzdělávací program Slovanského gymnázia Olomouc, Gymnázium, Olomouc, tř. Jiřího z Poděbrad 13: [online] [cit ] s Dostupné z:< 19

25 sociální a společenské souvislosti dané doby. V případě projevů výtvarné kultury je požadována zejména schopnost tyto projevy charakterizovat, popsat jejich znaky a porovnat s dalšími výtvarnými projevy, převážně se jedná charakteristiku a význam slohu, vybraných umělců a jejich děl. Důraz na znalost historických souvislostí můžeme názorně sledovat například ve výstupech tematického celku Umění 20. století, kde mají výstupy podobu konkrétních znalostí: popíše vývoj ve vyspělých demokraciích a srovná jejich podmínky se situací v komunistickém bloku popíše dekolonizaci a problémy 3. světa vysvětlí rozpad sovětského bloku a nové rozčlenění uvede úspěchy vědy a techniky ve 20. století 62 K širokému výčtu uměleckých projevů od fauvismu po streetartové tendence jako učiva jsou pak přiřazeny spíše obecně definované výstupy: orientuje se v kulturních a společenských souvislostech lokalizuje významná kulturní centra, označí nová a vznikající centra kultury rozpozná a charakterizuje tendence jednotlivých uměleckých směrů porovná a charakterizuje díla 63 Na příkladu jednotlivých ŠVP jsme mohli sledovat, jakým způsobem je členěna a vymezena vzdělávací oblast Výtvarného oboru na gymnáziích a oblast Umělecko-historické a výtvarné přípravy na středních uměleckých školách. Již srovnání RVP pro tyto dva druhy škol poukázalo na některé rozdíly ve vzdělávacím obsahu. Rozdíly vyplývají nejen ze samotné podstaty sledovaných škol, tedy všeobecně zaměřeného gymnázia a odborné školy, ale zároveň sledujeme rozdíly i z hlediska předmětu zájmu vzdělávací oblasti, používané terminologie, cílů a tomu odpovídajících výstupů žáka. Od toho se také odvíjí podoba jednotlivých ŠVP, které tuto strukturu dle svých závazných dokumentů naplňují. V případě RVP G je kladen velkých důraz na propojení vlastní tvůrčí činnosti žáka s poznáním rozsáhlého 62 Školní vzdělávací program Grafický design, Vyšší odborná a střední umělecká škola, Praha 3, Hollarovo náměstí 2: [online] [cit ] s Dostupné z: < 63 Ibid., s

26 souboru obrazových znakových systémů. Přestože RVP G rozšiřuje obsah Výtvarného oboru o oblast vizuální kultury, ne vždy školy využívají potenciálu jejích projevů podílet se na procesu vizuální komunikace, která nás v současné době stále více obklopuje. ŠVP se často pouze zaštitují obecně definovanými pojmy a formulacemi z RVP G, aniž by byly promyšleně propojovány s uvedeným učivem. Komplexnější zpracování pak představuje ŠVP Gymnázia Jateční v Ústí nad Labem, který nejvíce využívá různorodé škály vizuálních projevů jak z oblasti výtvarného umění, tak také z oblasti neumělecké. Výklad dějin či vybraných kapitol o umění zahrnují do svých dokumentů všechna sledovaná gymnázia. Slovanské gymnázium specifikuje svůj výběr na znalost evropských slohů, Moravské gymnázium zařazuje kapitoly z pravěku, starověku, karolinského umění až po současnost, Gymnázium Jateční pak uvádí podrobnější členění jednotlivých období a uměleckých směrů, kterými se budou žáci ve výuce zabývat. Výhradně teorií výtvarné kultury a kapitolami z dějin umění je tvořen ŠVP pro obor Grafický design, vyučovaný na Vyšší odborné škole a Střední umělecké škole Václava Hollara na Praze 3, kde je výuka realizována v rámci předmětu Dějiny výtvarné kultury. V tomto ŠVP sledujeme především důraz na provázanost s historiografií. 21

27 3. Proměny dějin umění 3.1 Revize dějin umění pohledem vizuálních studií Vzhledem ke koncepci sledovaných učebních materiálů, které v převažující většině pracují s tradičním výkladem umění jako kontinuálních dějin uměleckých výtvorů 64, a vzhledem k současnému stavu na poli uměleckohistorických konceptů a především kritických teorií, které se rozvíjely od 2. poloviny 20. století, je potřeba uvést zásadní problémy, které z uvedených souvislostí vyvstávají. Matthew Rampley ve svém příspěvku Pojem vizuální studia upozorňuje především na dvě stanoviska, která jsou teoriím, vystupujícím určitým způsobem proti tradiční disciplíně dějin, společná. Společným jmenovatelem těchto různých termínů je jednak názor, že dějiny umění neposkytují dostatečné paradigma pro pochopení vizuálních reprezentací, a jednak tvrzení, že obrazy získaly během 20. století kulturní a sociální význam, který vyžaduje, aby se jim dostalo nové, kriticky přehodnocené pozornosti. 65 K diskuzím o současném stavu disciplíny dějin umění docházelo nezávisle na sobě na různých místech už koncem 60. let 20. století, dominantní postavení získaly především v anglo-americkém prostředí, kde byl poprvé formulován pojem vizuální studia. 66 Právě pro anglo-americký přístup je ústředním tématem odpoutání se od zájmu dějin umění výhradně o umělecká díla a o odstranění vžitých kulturních hierarchií 67. Jiří Kroupa pak doplňuje okolnosti, které vytvořily vhodné podmínky pro rozvoj nových a podnětných teorií právě v anglo-americkém prostředí. Vedle pociťovaného nedostatku disciplinární teorie, nově utvářené literární teorie a textů francouzských poststrukturalistů, které inspirovaly severoamerické univerzitní prostředí, vyzdvihuje také specifičnost tohoto prostředí. 68 Do něj se původní evropské dějiny umění dostaly s určitým zpožděním a nadto s estetizujícím 64 KROUPA, Jiří. Metodologie dějin umění. Vyd. 1. Brno: Masarykova univerzita, s RAMPLEY, Matthew. Pojem vizuální studia. In: FILIPOVÁ, Marta (ed.) a Matthew RAMPLEY (ed.). Možnosti vizuálních studií: obrazy, texty, interpretace. Vyd. 1. Brno: Barrister & Principal, s Ibid., s Ibid., s KROUPA, Jiří. Metodologie dějin umění. Op. cit. s

28 zjednodušením. 69 Protože zde tyto dějiny nebyly historicky ukotveny, docházelo tak přirozeně v novém prostředí k polemice nad jejich strnulostí a nedostačujícím stavem současné disciplíny. 70 Vizuální studia však nelze chápat jako jednotný obor, a to nejen v měřítku severoamerických kritických teorií a textů, ale také i na evropském kontinentu, kde se formulovaly názory o revizi současné disciplíny dějin umění. V případě evropského prostředí pak Rampley předkládá další dva směry, a to německé Bildwisseschaft a frankofonní théorie de l image. Toto srovnání je pak pro náš zájem určujícím hlediskem toho, jak se v jednotlivých prostředích tyto teorie rozvíjely, zároveň nám umožňuje sledovat jejich dopad na české prostředí, které se s nimi mohlo zcela otevřeně vyrovnávat až v průběhu posledních patnácti let. Než se však zaměříme na specifika českého prostředí a formování disciplíny dějin umění, je potřeba se vrátit k původnímu problému. A to k takovému stavu disciplíny, který byl podroben v několika zmíněných prostředích kritice. Není zde však mým cílem zmínit všechny teorie a názory těch, kteří na jedné straně (převážně v anglo-americkém prostředí) požadovali vytvoření disciplíny nové, odpovídající současnému stavu bádání na poli vizuální reprezentace, či těch, kteří se snažili o vytvoření nových přístupů uvnitř disciplíny (zejména evropští zástupci). 71 Spíše tedy než vyčerpávající výklad teorií a jejich autorů předkládám takové problémy, které byly v rámci stávajících konceptů mnohokrát diskutovány a podrobeny kritice, a zároveň takové problémy, které mohou v souvislosti s těžištěm této práce vyvstat Pozitivistické kořeny disciplíny dějin umění Pokud vizuální studia užívají pojem tradiční dějiny umění, odkazují tak v mnoha případech na jeho zakořeněnost v pozitivistické tradici 19. století. Ladislav Kesner tento názor považuje za klíčovou otázku pozdějších diskuzí a jednu z takovýchto prvních formulací nachází v článku Leo Steinberga z roku Ibid., s Ibid., s Ibid., s