MASARYKOVA UNIVERZITA

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra českého jazyka Slovní zásoba předškolních dětí Bakalářská práce Rousínov 2009 Vedoucí práce: PaedDr. Ivo Martinec, CSc. Autor práce: Pavla Košťálová

2 Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. V Rousínově dne Pavla Košťálová.. 2

3 Poděkování Ráda bych poděkovala panu PaedDr. Ivu Martincovi, CSc. a paní PhDr. Mgr. Barboře Bočkové, Ph.D. za vstřícný přístup a cenné připomínky při odborném vedení mé bakalářské práce. 3

4 Obsah Obsah... 4 Úvod KOMUNIKACE Vymezení pojmu komunikace Slovní zásoba češtiny Verbální a neverbální komunikace CHARAKTERISTIKA PŘEDŠKOLNÍHO DÍTĚTE Vývojová psychologie dítěte v předškolním věku Předškolní vzdělávání VÝVOJ ŘEČI DÍTĚTE Vlastní vývoj řeči Předškolní vývoj řeči Lexikálně sémantická rovina ANALÝZA SLOVNÍ ZÁSOBY PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ Cíl výzkumného šetření, použité metody Charakteristika zařízení, kde byl prováděn výzkum Charakteristika výzkumného vzorku Vlastní výzkum Návrhy pro praxi Závěr...43 Seznam použité literatury...46 Seznam tabulek...49 Seznam příloh...50 Přílohy...51 Anotace / Annotation

5 Úvod Schopnost komunikace je jedním z nejzákladnějších momentů existence, ať už se jedná o kteroukoliv živou bytost. Rozvoj řeči a zároveň i slovní zásoby je ale vlastní jen nám lidem. Je to proces velmi složitý a zároveň křehký. Mateřská řeč se stává prostředkem komunikace, která je nejvhodnějším předpokladem pro společenské začlenění. Dítěti se s osvojováním řeči rozvíjí mnoho životně důležitých schopností, jako je například paměť, myšlení a vnímání. Rozvoj slovní zásoby je nedílnou součástí života každého jedince, a proto jí chci věnovat v bakalářské práci náležitou pozornost. Zejména by měl být brán zřetel na děti do 6. roku života, u kterých je úroveň slovní zásoby různorodá. Vliv na její rozvoj mají zejména dvě prostředí: rodina a mateřská škola. Bakalářskou práci tvoří čtyři základní kapitoly, tři kapitoly zahrnují teoretickou část, čtvrtá, závěrečná kapitola, obsahuje vlastní výzkumný projekt. První kapitola vymezuje pojem komunikace, slovní zásobu češtiny a verbální i neverbální komunikace. Vývojem řeči (předřečové období a vlastní vývoj řeči) a lexikálně-sémantickou rovinou se zabývá kapitola druhá. Následující část zahrnuje charakteristiku předškolního dítěte z psychologického hlediska a systém předškolního vzdělávání podle Rámcového vzdělávacího programu. Vlastní šetření je zpracováno ve čtvrté kapitole. Popsány jsou zde využívané metody, cíl šetření, charakteristika zařízení, v němž bylo šetření prováděno, charakteristika výzkumného vzorku, návrhy pro další praxi apod. Hlavním cílem bakalářské práce Slovní zásoba předškolních dětí je analyzovat úroveň lexikální složky předškolních dětí v mateřské škole. Zejména se chci zaměřit na úroveň pasivní a aktivní slovní zásoby, užívání jednotlivých slovních druhů při vyprávění. Dále vymezím úroveň porozumění předškolního dítěte a zjistím kvantitu 5

6 slovní zásoby týkající se pohádek a zvířat. V neposlední řadě zhodnotím využívání slovní zásoby a detailnosti při samostatném mluveném projevu. Ke zjištění potřebných údajů zvolím kvalitativní výzkum. V rámci zkoumání využiji techniku rozhovoru, nápomocné mi bude i aktivní pozorování a analýza dokumentů. V závěru provedu shrnutí výsledků výzkumného šetření. 6

7 1 KOMUNIKACE 1.1 Vymezení pojmu komunikace Komunikace je základní složka společenského styku, ve kterém se uspokojují informační a jiné potřeby člověka. Patří mezi základní složky sociální interakce, která naplňuje náš život. Od lidí přijímáme informace řečí, písmem i pomocí celé řady neverbálních komunikačních signálů. Stejně tak dokáže člověk reagovat na různé formy sdělení (Hayesová, 1998). Komunikace je zkoumána z různých odborných hledisek: jazykovědecky v rámci psycholingvistiky a sociolingvistiky, antropologicky či etnologicky. V kognitivní psychologii hraje hlavní roli řeč, v sociální psychologii zase změna komunikace vlivem zastávané role či dosaženého statusu. Komunikace hraje důležitou roli ve filozofii jazyka, logice, v psychologii hry, soudobných kognitivních vědách, ale také v neurofyziologii (Vybíral, 2000, s. 9). Podobné je to i s definicí komunikace, která má dle oborů různá znění. Zaměříme-li se na hledisko sociolingvistické, uvedeme definici Klenkové (2006), která říká, že komunikace je lidská schopnost, jež umožňuje užívat výrazové prostředky k vytváření a pěstování sociálních vztahů. Tato interakce výrazně ovlivňuje utváření osobnosti z mnoha aspektů, například při rozvoji vnímání, porozumění a myšlení. Komunikaci lze proto v obecném slova smyslu chápat jako složitý proces výměny informací. Základ aktu komunikace tvoří čtyři základní stavební prvky, které na sebe vzájemně působí. Komunikátor je osoba, která sděluje něco nového. Příjemce této informace, jenž na ni zároveň reaguje, se nazývá komunikant. Komuniké označuje obsah sdělení a v neposlední řadě je to komunikační kanál, který označuje podmínku 7

8 pro úspěšný přenos komuniké. Jedná se o specifický informační kanál akustický, pachový nebo optický. Dle Vybírala (2000) plníme v životě čtyři základní funkce komunikování: informovat (předat zprávu, oznámit něco nového), instruovat (navést, naučit, zasvětit někoho do něčeho), přesvědčit (změnit názor adresáta, zmanipulovat) a pobavit (rozveselit druhého i sama sebe). Smékal (2002) znázorňuje ve své studii tabulku, která poukazuje na vztah jednotlivých procesů komunikace z hlediska učení a frekvence použití. tabulka 1: Komunikace a její charakteristiky (Smékal, 2002) naslouchat mluvit číst psát učíme se jako první druhé třetí čtvrté frekvence použití 45% 30% 16% 9% Stejně důležité je rozvíjet schopnost vyjadřování jako schopnost naslouchání, protože (jak uvádí tabulka) tím strávíme daleko více času (Smékal, 2002). Dle Lejsky (2003) je život člověka závislý na dvou prostředích. Biologie a jiné přírodovědné disciplíny se zabývají vnitřním prostředím, které řídí přenos informací v těle organizmů. Prostředí vnější zahrnuje společnost a přírodu. Člověk je s ní spjat a jako každý organismus předává a přijímá informace ze svého okolí. Celý složitý děj informace ve srozumitelné podobě vydávat a informace přijímat, dekódovat a porozumět se nazývá komunikace (Lejska, 2003, s. 9). Sovák (1986) označuje komunikaci ve společenském, taktéž mezilidském, prostředí jako ukájení touhy po informacích. Člověk se společenskými vlivy dotváří, to se neobejde bez vzájemné výměny jednotlivých sdělení. Dále vydělujeme komunikaci na intrapersonální, hovoříme-li sami se sebou, a na interpersonální, která představuje vzájemné působení dvou objektů. Podle DeVita (1999) je dobrá schopnost 8

9 komunikace nejdůležitějším aktivem, ať jde o život osobní, společenský nebo pracovní. Průběh komunikace má svá určitá pravidla. Klenková (2006) míní, že zrealizováním funkce dostává komunikace svůj smysl, a proto rozlišujeme šest základních fází dorozumívacího procesu. Prvním impulzem komunikace se stává ideová geneze. Vysílající dostane nějaký nápad, zrodí se nová myšlenka či názor. Další fází je zakódování, kdy se myšlenka vyjádří v určitých symbolech, znacích a slovech. Přenosem se rozumí cesta symbolů od vysílajícího k příjemci. Moment, kdy symboly dojdou k cíli, se nazývá příjem. Následuje fáze dekódování. Přijaté symboly se interpretují, vykládají. Nakonec příjemce reaguje na novou informaci určitým chováním. Tato reakce je buď adaptivní, expresivní nebo opoziční. Poslední fáze se nazývá akce. Z lingvistického hlediska je komunikace zaměřena zejména na komunikaci jazykovou. Ta je podřízena normám, jejichž porušení pociťujeme v této oblasti jako společenský deficit. 1.2 Slovní zásoba češtiny Slovní zásobu každého jazyka tvoří souhrn všech jazykových jednotek. Jedná se o jednovýznamová, vícevýznamová slova a ustálená slovní spojení, která se vyskytují v jednom konkrétním jazyce. Filipec a Čermák (1985) k nim řadí ještě pojmenovací sousloví a frazémy. Obsáhlost slovní zásoby hovoří o jazykovém jmění konkrétního národa. Množství jazykových jednotek není přesně zjistitelné, proto mluvíme o zcela otevřeném systému. Přibližnou představu o slovní zásobě uvádějí velké výkladové slovníky. Spisovná slovní zásoba češtiny má jistě národně reprezentativní funkci, slouží k dorozumění všech členů její společnosti. Lexikální 9

10 celonárodní zásobou tedy rozumíme souhrn jazykových národních či nadnárodních společenství i se všemi jejími nářečími (Hauser, 1980). Slovní zásobu rozlišujeme z hlediska užívání na aktivní a pasivní. Aktivní slova jsou ta, která se běžně používají v komunikaci (písemné i ústní). Do slovní zásoby pasívní patří slova, jimiž běžný uživatel sice rozumí, ale kterých sám nepoužívá (Hauser, 1980, s. 15). Počet slov, která by dítě mělo aktivně ovládat v jednom roce, je 5. Ve třetím roce života je to již 500 slov. Předškolní dítě by se již mělo běžně dorozumět. K tomu je potřeba kolem 3000 slov. U dospělého člověka tvoří aktivní slovní zásobu asi slov. Pasivní slovní zásoba je obvykle 3-6 krát vyšší. Filipec a Čermák (1985) řadí ještě k aktivní a pasivní slovní zásobě lexikální zásobu odbornou, tzv. terminologii. Ta se třídí do různých podoborů: speciální, společenské, interdisciplinární a úzce speciální. V kontrastu se spisovnou češtinou stojí slovní zásoba nářečí. Jde o nářečí místní, skupinová, zájmová a pracovní (Hauser, 1980). Důležitým termínem používaným v této oblasti je jádro. Jsou to slova, která vyjadřují nejdůležitější skutečnosti běžného života. Pro komunikaci jsou zcela nepostradatelná. Většina z nich je prastarého původu a v užívání dlouho setrvávají. Příruční mluvnice uvádí, že jádrová slova patří většinou k vývojově nejstarším a zároveň nejstabilnějším jednotkám v celém slovníku. Jejich počet není v jazyce velký, mají však vysokou frekvenci výskytu (Hladká, 2001, s. 93). Jádro rozdělujeme do tří kategorií. Do první kategorie patří názvy, které označují příbuzenské vztahy (matka, syn, bratr, strýc ). Dále to jsou názvy zvířat a věcí (ovce, pes, dům, pole ). V neposlední řadě k nim přibyla slova, která označují důležité skutečnosti (láska, smrt, práce ). Udává se, že zabírají asi 90% z celého počtu užívaných slov. S časovým odstupem pozorujeme, že se jádrová slova mění (Hladká, 2001, s. 93). 10

11 V opozici s jádrem stojí slova proměnlivá, která tvoří větší část slovní zásoby. Jejich vývoj je velice rychlý a těžko zaznamenatelný. Děti předškolního věku užívají tato slova sporadicky. Slovní zásoba je bezpochyby základem rozvoje myšlení každého jedince. Její vývoj závisí na pochopení situací, na zkušenostech a na utváření logických vztahů. Dle Klenkové a Kolbábkové (2003) musí dítě nové slovo a jeho obsah nejprve pochopit a teprve potom je možné si ho osvojit. 1.3 Verbální a neverbální komunikace Při komunikaci užíváme dva základní systémy dorozumívání verbální a neverbální (v některé literatuře se hovoří o nonverbální). Mareš a Křivohlavý (1995) uvádí ještě komunikaci činem, která byla doprovázena prostředky neverbálními. Řadí ji mezi prvotní impulzy dorozumívání. Bytešníková (2007) charakterizuje verbální komunikaci jako signalizační systém, který je reprezentován především mluvenou a psanou formou řeči. U slovní komunikace se uplatňuje zejména obsahová stránka. Jednou z forem verbální komunikace, jak uvádí Vitásková (2005), je orální řeč. Můžeme rozlišit čtyři základní úrovně: významovou, artikulační, expresivní a receptivní. Verbální komunikace je jediná výrazná vlastnost, která odlišuje člověka od ostatních živočichů. Její prostředek, řeč, je definován jako zvukový signál, který předává určitou informaci. Při přenosu myšlenek řečí se nejméně ztrácí smysl sdělení. Slovo označujeme jako menší jednotku řeči. Právě slovo a řeč je jen lidská schopnost (Lejska, 2003). 11

12 Jestliže s někým vedeme rozhovor, nekomunikujeme jen verbálně. Ke zdůraznění toho, co chceme sdělit, užíváme i neverbálních signálů. Hayesová (1998) je označuje jako klíče neboli non-verbal cues. Reakce na tyto signály jsou někdy silnější než na verbální sdělení, proto můžeme podotknout, že obě formy komunikace a schopnost na ně reagovat patří k základním podmínkám pro zapojení do společenského života. Neverbální (neboli nonverbální) komunikace zahrnuje celý komplex neslovních signálů. Vybíral (2000) uvádí 8 základních způsobů: 1. gesta pohyby dlaní, rukou a paží 2. postoje či držení těla neboli posturika 3. výraz tváře neboli mimika 4. pohled očí 5. vzdálenost komunikanta od komunikátora neboli proxemika 6. tělesný kontakt neboli haptika 7. tón hlasu a další nonverbální aspekty řeči neboli paralingvistika 8. vlastní zjev De Vito (2001) ještě připojuje chronemiku. Je to způsob, jakým komunikující zachází s časem. Vališová, Kasiková a kol. (2007) rozlišují v neverbální komunikaci tzv. vokální nebo paralingvistické fenomény, mezi které patří hlasové a řečové prostředky. Ty jsou jak časově a kontinuitně závislé (např. prořeknutí), tak podléhají rovněž kvalitě hlasu. Klenková (2006) charakterizuje nonvokální nebo extralingvistické fenomény, kterými jsou právě mimika, gestika, haptika, zrakový kontakt a držení těla. Komunikace nonverbální se postupem času značně vyvíjela. Významy jednotlivých znaků jsou závislé na kultuře, době i sociální skupině. Mimoslovní komunikace podléhá kodexu dané společenské oblasti a zároveň se odlišuje od ostatních kultur individuálními 12

13 interkulturními, etnickými, mezinárodními a geografickými projevy. Postupně se z některých neverbálních znaků vyvinula slova komunikace verbální. Člověk začal vyjadřovat svoje poznatky, zkušenosti, pocity a snažil se zaujmout své místo ve společnosti. Komunikace verbální se stala hlavním prostředkem v dorozumívacím procesu. Neverbální symboly jsou ale důležitým předpokladem k porozumění a pochopení ve společenském styku (Klenková, 2006). 13

14 2 CHARAKTERISTIKA PŘEDŠKOLNÍHO DÍTĚTE 2.1 Vývojová psychologie dítěte v předškolním věku Hlavně rodinné klima a prostředí mateřské školy se buď přímo nebo nepřímo podílejí na rozvoji žáka, který se chystá zahájit školní docházku. V předškolním období jsou okna poznávání a rozvíjení otevřena dokořán, je to mimořádně příznivé období pro rozvíjení růžných stránek osobnosti dítěte. (Mertin, V., Gillernová, I., 2003, s. 7) V žádném jiném období života už se člověk nevyvíjí tak intenzivně, jako právě nyní. Motorický vývoj předškolního dítěte. V tomto období se velmi výrazně zdokonaluje kvalita pohybové koordinace. Pohyby jsou přesnější, vyváženější a elegantnější. Motorický vývoj závisí hlavně na pohybových podmínkách, které má dítě vytvořeno pro svůj rozvoj. Z jemné motoriky se nejvíce rozvíjí souhrn drobného svalstva prstů. S tím je spojeno i zdokonalování konstruktivních dovedností dítěte (Šulová, 2003). Allen, Marotz (2002) ve své studii uvádí, že ze základních motorických schopností a dovedností, které by pětileté dítě mělo ovládat, jsou to hlavně chůze pozpátku a chůze po schodech se střídáním nohou, v rámci možností se naučí dělat kotouly a udržet rovnováhu na jedné noze. Dále jezdí na tříkolce a podobných vozítkách, podle vzoru nakreslí různé útvary a napíše různá písmenka, dobře zachází s tužkou a fixem, stříhá nůžkami naznačené linky a už je zcela zřejmé, která ruka je dominantní. V předškolním věku by dítě mělo bez problémů zvládat sebeobsluhu. Kognitivní vývoj předškolního dítěte je charakterizováno dle Čápa (2007) názorným myšlením. Dítě vyjadřuje pojmy, které je možno vnímat jen pouhým okem, je fixováno na viditelné znaky. 14

15 Usuzování a vyvozování závěrů již není problémem, ale opět se to týká zrakového vjemu. Myšlení se totiž řídí jen názorným poznáváním a ne logickými operacemi. Vnímání, jak uvádí Šulová (2003), je globální. Dítě nedokáže rozlišovat základní vztahy a vnímá celek jako spoustu malých částí. Dále se rozvíjí sluchová a zraková diferenciace. Co se týká představ, je barvivost a bohatost neomezená. Dítě si svoje mezery mezi vnímanými jevy doplňuje smyšlenkami, které považuje za pravdivé. Nejvíce se vnímání rozvíjí na základě vlastních prožitků. Schopnost uchovat si nové vjemy a vybavovat si je podle potřeby se nazývá paměť. V tomto období se fixují zvláště konkrétní jevy, ke konci předškolního věku mohou být některé silné zážitky uchovány trvale (Klenková, 2003). Emoční, motivační a sociální vývoj předškolního dítěte. Aktivita je v souvislosti s motivačně-volní charakteristikou zcela základní potřeba dítěte. To se projevuje jak verbálně (velké množství otázek), tak lokomotoricky (stálé poskakování a neklid) (Mertin, Gillernová, 2003). Zmíníme-li se o motivaci, můžeme konstatovat, že nejefektněji podněcujeme dítě novou hrou, nejlépe v kontaktu s kamarády, popř. vrstevníky. Vůle je však velmi kolísavá. Dítě, jakmile uspokojí svou potřebu zdánlivě lehce dosažitelnou činností, upustí od konkrétní věci, pro kterou se nadchl. Velmi často je jeho vůle kolektivní. Svůj cíl rád plní s přátelskými vrstevníky. To dělá hlavně za účelem akceptace a snahy zalíbit se či udělat dojem (Gillernová, 2003). Osobnostně-sociální vývoj je v tomto období velmi vřelý a kamarádský. Dítě často uzavírá přátelství s jedním dítětem. Obvykle se chová štědře a velkoryse, rádo si hraje s jinými dětmi a věnuje se kolektivní činnosti. Jako každé dítě, tak i dítě v předškolním věku potřebuje pocit jistoty a zázemí ( Allen, Marotz, 2002). 15

16 2.2 Předškolní vzdělávání Předškolní vzdělávání je cíleně zaměřeno na podporu rozvoje osobnosti dítěte, podílí se na jeho zdravém citovém, rozumovém a tělesném rozvoji a na osvojení základních pravidel chování, základních životních hodnot a mezilidských vztahů (Bytešníková, 2007, s. 33). Významným strategickým dokumentem pro předškolní vzdělávání se stal Rámcový program pro předškolní vzdělávání. Svým volným a otevřeným zpracováním umožňuje rozvoj alternativních projektů, na druhou stranu ale zabraňuje vzniku a využívání nežádoucích programů, které by nezajišťovaly vhodnou výchovu a vzdělávání. Dle Rámcového vzdělávacího programu je jeden z hlavních cílů předškolního vzdělávání vychovat šťastné dítě, proto musí být vytvořeny základní podmínky pro dobrý základ této myšlenky. Za tímto účelem je velmi důležité materiální zajištění mateřských školek, správná životospráva, vhodné psychosociální podmínky, cílená organizace, dobré personální a pedagogické zajištění včetně řízení školy a v neposlední řadě časná spoluúčast rodičů ( Existuje pět základních interakčních oblastí RVP PV, které se do jisté míry shodují se základními podmínkami pro vychování šťastného dítěte. Jedná se o oblasti biologické, psychologické, interpersonální, sociálně-kulturní a enviromentální, na jejichž základě byly odvozeny okruhy, které jsou v Rámcovém programu pro PV formulovány jako: Dítě a jeho psychika, Dítě a jeho tělo, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost a Dítě a svět (Bytešníková, 2007). Vzdělávací úsilí oblasti Dítě a jeho psychika je zaměřeno na správný rozvoj duševní pohody jedince, intelektových schopností, vůle a citového prožívání. Do této sféry zasahuje i rozvoj řečových schopností a jazykových dovedností, a to nejen ve složce receptivní (vnímání řeči), ale i produktivní (vyjadřování). Snahy jsou směřovány i k osvojení si některých poznatků a dovedností, které předcházejí čtení 16

17 a psaní, k rozvoji zájmů o psanou podobu jazyka a další verbální i nonverbální formy sdělování (Bytešníková, 2007, s. 50). Interakční oblast Dítě a jeho tělo je zaměřena na stimulaci a podporu správného fyziologického vývoje dítěte. Je kladen důraz na celkovou fyzickou zdatnost, pohybovou aktivitu a sebeobslužnou činnost. Osvojování si zdravého životního stylu je úmyslem každé mateřské školy. Tomu odpovídá režim dne, respekt individuálních potřeb a zájmů dětí, stejně tak i prostor pro aktivitu dle vlastní volby. Nedílnou součástí je i relaxace či odpočinek. Ke správné životosprávě patří i zdravé stravování. Důležitým cílem ve vzdělávací oblasti Dítě a ten druhý je zajistit, aby všechny děti měly rovnocenné postavení. Musíme je vést k tomu, aby pochopily, že všechny jsou si rovny bez ohledu na odlišnou barvu pleti, národnost, případný handicap či další psychické, fyzické nebo sociokulturní odlišnosti. Personál mateřské školy plně respektuje vývojové, věkové či charakterové vlastnosti dětí, stejně tak i rodinnou výchovu ( Základní mezilidské a morální hodnoty pojme další sociálně kulturní oblast: Dítě a společnost. Zaměřuje se na rozvoj kulturně estetických dovedností, schopnosti přizpůsobení se a na utváření hodnot člověka žít ve společnosti ostatních lidí. Tato oblast velmi úzce souvisí s tématem Dítě a ten druhý (Bytešníková, 2007). Poslední okruh Dítě a svět zajišťuje vzdělávací záměry v enviromentální oblasti. Odpovědný postoj dítěte k životnímu prostředí je základním předpokladem k vytvoření ohleduplného občana k celému okolnímu světu. Všechny zmíněné okruhy interakčních oblastí Rámcového vzdělávacího programu pro PV jsou vzájemně propojeny a vykonávají plnohodnotnou funkci pro výchovu a vzdělávání předškolních dětí. 17

18 3 VÝVOJ ŘEČI DÍTĚTE 3.1 Vlastní vývoj řeči Vývoj řeči můžeme rozdělit na dvě základní období: přípravné (=předřečové) stadium a vlastní vývoj řeči. (Někteří autoři uvádí ještě prenatální stadium). Ontogeneze řeči neprobíhá jako samostatný proces, protože je ovlivňovaná řadou exogenních a endogenních faktorů. Tento vývoj by měl být u zdravého dítěte dokončen v šesti až sedmi letech života. Někteří autoři neopomínají stadium prenatální, kdy se plod v těle matky vyvíjí. Zde dochází k mnoha důležitým momentům. Plod olizuje pupeční šňůru nebo si dumlá palec. Můžeme to považovat za oromotorickou přípravu na vývoj řeči. Přípravné neboli předřečové stadium nastává v okamžiku narození a není přesně časově rozděleno. Prvním hlasovým projevem je novorozenecký křik. Před období, než dítě začíná mluvit, řadíme celou škálu přípravných etap. Mohou se navzájem prolínat nebo probíhají současně (Klenková, 2006). Lechta (2003) rozděluje ontogenezi lidské řeči na vývojové fáze, které vystihují nejtypičtější procesy, jež v daném období probíhají. 1. Období pragmatizace přibližně do 1. roku života 2. Období sématnizace rok života 3. Období lexemizace rok života 4. Období pragmatizace rok života 5. Období intelektualizace po 4. roce života Toto rozdělní je velmi důležité při diagnostickém vyšetření, kdy diagnostik orientačně posuzuje dosaženou úroveň řeči. Dle Sováka (1984) rozlišujeme 4 fáze vlastního vývoje řeči: emocionálně volní, asociačně-reprodukční stadium, stadium logických pojmů a intelektualizace řeči. Tyto fáze na sebe navazují, ale opět je 18

19 nemůžeme přesně časově oddělit. Ke každému dítěti musíme přistupovat individuálně. Klenková (2006) uvádí, že první nejjednodušší slova dokončují předřečové stadium a nastává počáteční stadium vlastní řeči emocionálně-volní. Dítě začíná vyjadřovat svoje pocity a přání prvními jednoslovnými větami. Je to většinou jednoslabičný či víceslabičný výraz, který vyjadřuje radost (jé, pá). Nebo se dítě domáhá uspokojení jedné z životních potřeb (ham, hají). Popřípadě si spojuje slovní označení s konkrétní osobou či věcí (máma, bába). Dítě se snaží dospělé napodobovat, ale hlavní je stále komunikace gesty. Je nutné zdůraznit, že užívání prvních slov neznamená zanikání žvatlání. Časově toto období můžeme řadit mezi 1,5. až 2. rok života. Do této fáze spadá i první věk otázek. Zdravé dítě má touhu poznávat, a proto se ptá: Kdo je to? Co je to? Období, kdy první slůvka získávají pojmenovávací funkci, se nazývá asociačně-reprodukční stadium. Řadit ho můžeme mezi 2. a 3. rok života, nastává prudký vývoj komunikační řeči. Začíná upřednostňování verbálního projevu před neverbálním. Dítě již dokáže spojit určité výrazy s konkrétními jevy, přiřazuje jevy podobné a reprodukuje jednoduché asociace. Dvořák (2001) uvádí, že kolem 2. roku života užívá dítě aktivně 300 slov. Ke konci třetího roku dítě ovládá až 1000 slov. Důležitým momentem je, že si dítě začíná uvědomovat roli komunikačního partnera. Pomocí řeči dosahuje svých cílů (Klenková, 2006). Okolo 3. roku života následuje stadium logických pojmů. Nastávají kvalitativní pokroky. Slova pomocí abstrakce a zevšedňování dostávají konkrétní obsah. Náročné myšlenkové operace však často vedou k vývojovým těžkostem. Hovoříme o začátku přechodu z první do druhé signální soustavy. Můžeme toto období označit jako období pohádek a fantazie, protože hlavní náplní života je hra a pohádkové příběhy. Dítě se zcela vžije do vymyšleného děje a podle své fantazie ho často převádí i do reality. Představivost se ale rozvíjí i na základě 19

20 prožitých skutečností. To, co dítě samo slyšelo a vidělo. (Klenková, 2006). Poslední etapou, která trvá od přelomu 3. až 4. roku dítěte až do dospělosti, je stadium intelektualizace řeči. Dítě vyjadřuje svoje myšlenky zpravidla obsahově i formálně s dostatečnou přesností. Nastává druhý věk otázek: Proč? Kdy?. Kvantitativní pokroky jsou zejména v oblasti rozšiřování slovní zásoby, prohlubování a zpřesňování obsahu slov a gramatických forem (Klenková, 2006). Lechta (1995) určuje přibližnou dosaženou úroveň ontogeneze řeči v období 4. roku života. Již se nevyskytují žádné nápadné dysgramatismy. Dítě samo navazuje konverzaci a má snahu ji udržovat. V řeči se již vyskytují skoro všechny slovní druhy. Pokrok nastává hlavně v morfologicko-syntaktické jazykové rovině. 3.2 Předškolní vývoj řeči Vývoj řeči dítěte neprobíhá u všech stejně rychle. U některých dětí může být řeč kolem 3. roku věku již po formální stránce dokončená, jiné naopak zahajují školní docházku s výslovnostní vadou (Beranová, 2002). Dle Lejsky (2003) nastává období intelektualizace. To odpovídá roku života. Předškolní dítě plně zvládá řeč jak suprasegmentálně, tak i segmentálně. Slovní zásoba se pohybuje v rozmezí od 2500 slov po 3000 slov, závisí to na rozšiřování oblasti zájmů. Z hlediska morfologické roviny jazyka dítě rozpozná dysgramatismy a samo umí, v tomto případě českou, gramatiku dodržovat. Předškolní dítě už většinou slušně kreslí, zpívá i popř. odříká básničku. Nemůžeme ještě mluvit o přednesu. Nedokáže správně 20

21 používat rým a rytmus, ten je většinou zcela nepravidelný. Melodii opakovat umí, jestliže má správný zvukový zdroj (Beranová, 2002). Lechta (2003) nastiňuje dosaženou úroveň dítěte po 6. roce života. Co se týká verbálního projevu, je obsahově i zvukově odpovídající požadavkům běžné konverzační řeči. Zkvalitňuje se jak stylistická stránka řečového projevu, tak sémantická a pragmatická rovina jazyka. Dítě v tomto období získává tu schopnost, že rozlišuje životní situace a ví, jak přiměřeně komunikovat. U předškolních dětí se rozvíjí regulační funkce řeči. Dítě chápe roli komunikačního partnera i fakt, že může složitější situace usměrňovat slovy. Nastává osvojování si grafické stránky jazyka a později i cizích jazyků. V tomto období již dítě fixuje výslovnost řady hlásek. Problematické jsou jen hlásky L, R a Ř. Nyní je vhodné zahájit nápravu výslovnosti formou hry, ale pod odborným vedením. Po pátém roce věku je už potřeba zahájit odbornou systematickou logopedickou péči (Beranová, 2002). Schopnost diferencovat hlásky a použít je přesně i ve slovech, kde se sejdou blízko sebe, se vyvíjí a prakticky je ukončena většinou kolem šesti let, kdy se dítě sice ještě splést může, ale dokáže se už opravit (Kutálková, 1996, s. 45). Vyjadřovací návyky se začínají upevňovat. Předškolní děti již dokážou vyprávět krátkou, jednoduchou pohádku, u některých dětí je samostatné vyjadřování stálý problém. Rozpoznávání barev není překážkou (Beranová, 2002). Před nástupem do první třídy základní školy se dokončuje formální vývoj zvukové stránky řeči. Slovní zásoba se ale rozvíjí i nadále. Jestliže ale žák nedokáže správně vyslovovat všechny hlásky, je potřeba, aby dítě pokračovalo v logopedické péči. 21

22 3.3 Lexikálně sémantická rovina Strukturu každé promluvy tvoří dvě základní roviny: rovina zvuková a grafická. V ontogenezi řeči dítěte se ale využívají poznatky o vývoji jazykových rovin, které jsou čtyři: morfologicko-syntaktická rovina lexikálně sémantická rovina foneticko-fonologická rovina pragmatická rovina Vývoj jazykových rovin probíhá v jednotlivých obdobích současně (Lechta, 2003). Morfologicko-syntaktická rovina se hodnotí na základě porozumění, proto ji můžeme zkoumat až okolo 1. roku života, kdy začíná vlastní vývoj řeči. Rozlišuje se rozumění gramatiky jazyka a uplatňování gramatických pravidel v mluvené řeči (Lechta, 2003). Fonemickou diferenciací a realizací fonémů při artikulaci se zabývá rovina foneticko-fonologická. Důležitým momentem je měsíc, kdy dochází k přechodu z pudového žvatlání na napodobivé. Vývoj výslovnosti ovlivňuje spousta vnitřních i vnějších faktorů, mezi které patří i vyzrálost fonematického zvuku, obratnost artikulačních orgánů, společenské prostředí dítěte nebo mluvní vzor (Klenková, 2006). Pragmatická rovina vychází ze sociální komunikace a je zaměřena na sociální aplikaci a sociální uplatnění ve společnosti. Dle Vybírala (2000) zahrnuje pragmatickou stránku komunikace aspekt řízení, vyjednávání, mimoslovní efektivní komunikaci apod. Tato rovina plní tzv. regulační funkci řeči. Důležitý moment je rok, kdy dítě začíná chápat roli komunikačního partnera. Protože se lexikálně-sémantická rovina zabývá slovní zásobou a jejím vývojem, je vhodné ji věnovat nejvíce prostoru v bakalářské práci. Dle Dvořáka (2001) patří mezi hlavní mezníky ve vývoji řeči 22

23 dítěte 10. měsíc a 1. rok života dítěte. Dítě začíná v 10. měsíci rozumět v kontextu situace. Ke konkrétní situaci si dítě přiřazuje slyšené zvuky, které danou okolnost doprovází. Pasivní slovní zásoba se rychle rozvíjí. Aktivní slovní zásobu zaregistrujeme právě kolem 12. měsíce života, kdy dítě postupně používá první slova. Nejčastější je stále komunikace mimikou, pohledem, pohybem či pláčem. Důležitý termín pro toto období je tzv. hypergeneralizace, kdy dítě chápe všeobecně. Toto nepřiměřené zobecňování má např. za následek, že dítě považuje vše, co je chlupaté, za kočku nebo psa. Když dítě ovládá více slov, pozorujeme tendenci opačnou, tzv. hyperdiferenciaci. Máma nebo táta je pouze konkrétní osoba, jeho vlastní rodiče (Klenková, 2006). Bytešníková ve své studii (2007) rozděluje věk dítěte na různá období, a s ním spojuje všechny lexikálně-sémantické schopnosti a dovednosti. Uvádí, že mezi 3. a 4. rokem života by měl být kladen důraz na podporu spontánní potřeby dítěte aktivně pojmenovávat předměty a jejich vlastnosti, popř. jevy a děje, které připravují každodenní situace. Protože dítě zcela experimentuje se slovy, musíme jeho přirozenou potřebu rozvíjet. Proto se snažíme hlavně učit kratší básničky, písničky a rozvíjíme u dítěte schopnost samostatného vyjadřování. K tomu využíváme nejlépe obrázkové knížky, hry, pohádky apod. Ve věkovém období roku nastupuje proces intelektualizace řeči dítěte, proto se musíme zaměřit hlavně na porozumění významu slov, zpřesňování využívání sloves a přídavných jmen v samostatném projevu dítěte. Z dovedností, které dítě učíme, je to zejména přesnější identifikace barev (Lechta, 2003). V předškolním období rozvíjíme osvojování nových slov a jejich aktivní používání. Za tím účelem využijeme didaktický materiál, jako jsou např. situační obrázky. Dítě by mělo v této fázi ovládat správné obsahové pojmenování předmětů, jevů a činností. Dále podporujeme osvojování nových synonym, antonym a homonym. Dítě ve věku šesti let by mělo mít již slovní zásobu na odpovídající úrovni Adekvátní 23