MASARYKOVA UNIVERZITA

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra českého jazyka Rozvoj slovní zásoby žáků-imigrantů Diplomová práce Brno 2007 Vedoucí diplomové práce: Doc. PhDr. Karla Ondrášková, CSc. Vypracovala: Petra Janků 1

2 Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. Brně dne 19. dubna 2007 Petra Janků. 2

3 Poděkování Ráda bych poděkovala Doc. PhDr. Karle Ondráškové, CSc. za cenné připomínky a rady při vedení diplomové práce. 3

4 Obsah Úvod Slovo a slovní zásoba Slovo Slovní zásoba Principy a zásady cizojazyčného vyučování a učení se zřetelem ke slovní zásobě Didaktické principy Metodické principy Selekce slovní zásoby Výběr slovní zásoby Rozsah slovní zásoby Postupy při osvojování slovní zásoby Prezentace slovní zásoby Druhy a metody sémantizace Procvičování a upevňování slovní zásoby Opakování a aplikace slovní zásoby Kontrola osvojení slovní zásoby Typy a druhy cizojazyčných cvičení Typy a druhy cvičení Cvičení pro jednotlivé druhy slovní zásoby Cvičení pro slovní zásobu aktivní (produktivní) Cvičení pro slovní zásobu pasivní (receptivní) Cvičení pro slovní zásobu potenciální Metody cizojazyčné výuky Praktická část Stanovení hypotéz Přípravy na hodinu Lekce Lekce Lekce Lekce Lekce Lekce Lekce Lekce Lekce Zhodnocení metod využitých k výuce slovní zásoby Zhodnocení postupů při prezentaci nových slov Zhodnocení aktivit využitých k výuce slovní zásoby Potvrzení a zamítnutí hypotéz Závěr Použitá literatura:...66 Resumé

5 Úvod Společenské změny v posledních letech vedou k tomu, že do českých škol přichází stále více žáků jinojazyčného původu. Tito žáci musejí češtinu zvládnout nejen jako vyučovací předmět, ale také v dostatečné míře jako vyučovací jazyk. V průběhu své pedagogické praxe jsem měla možnost setkat se s žáky-imigranty, kteří byli integrováni do českých škol, aniž by předem absolvovali alespoň úvodní kurz českého jazyka. Navíc žákům, kteří nepocházejí z jiného členského státu Evropské unie, nebyla dosud českým státem zajištěna bezplatná příprava k začlenění do základního vzdělávání. Pro takové žáky je integrace do škol, tedy i do celé české společnosti velmi obtížná. Jsou na ně kladeny vysoké nároky. Žáci by si měli v co nejkratší době osvojit alespoň základy českého jazyka, aby byli schopni dostatečné komunikace s okolím. Proto jsme se v diplomové práci zaměřili na výuku žáků-imigrantů, kteří přicházejí na druhý stupeň českých základních škol bez znalosti, případně jen s velmi malou znalostí vyučovacího jazyka. V diplomové práci se zabývám rozvojem slovní zásoby žáků-imigrantů. Vycházíme z předpokladu, že rozvoj lexikálních kompetencí je základem rozvoje komunikačních dovedností, které umožňují žákům začlenění do české společnosti. Jádrem diplomové práce bude zpracování metod a postupů při rozvoji slovní zásoby jako nedílné součásti výuky jakéhokoliv cizího jazyka, tedy i češtiny. Cílem diplomové práce pak bude na základě teoretických a praktických poznatků vymezit vhodné metody a formy práce při výuce slovní zásoby žákůimigrantů. 5

6 1 Slovo a slovní zásoba Jazyk (řeč) je základním prostředkem lidské komunikace. Jeho stavbou a zvukovou i psanou podobou se zabývá jazykověda (lingvistika), která je tvořena dvěma základními složkami naukou o slovní zásobě (lexikologií) a mluvnicí (gramatikou). Lexikologie patří mezi jazykovědné disciplíny, jejichž hlavním předmětem zkoumání je slovo. Slovo je základní jednotkou slovní zásoby. Souhrn všech slov určitého jazyka tvoří jeho slovní zásobu. Lexikologie se zabývá slovní zásobou a jejím tvořením, stejně jako obsahem, formou, funkcí a vzájemným vztahem pojmenovávacích jednotek. (Hauser, 1980) 1.1 Slovo Slovo je jazykový útvar komplexní povahy a při jeho definici je nutné přihlížet k mnoha kritériím. Slovo je základní pojmenovávací jednotka, centrální jednotka jazyková z hlediska mluvnice i slovní zásoby. Má stránku grafickou a zvukovou. Spojení formy a obsahu značí dvojstránkovou (binární) povahu slova. Formou slova je myšlena jeho hlásková stavba. Slovo může být tvořeno skupinou hlásek, např. dům, škola, pracovat, stejně jako hláskou jednou. V češtině reprezentují tuto skupinu slov některé spojky, např. a, i, předložky, např. o, u, k, v a citoslovce, např. ó. Obsah slova znamená jeho význam, tedy lidským vědomím zprostředkovanou skutečnost: jablko označuje druh ovoce, kopretina rostlinu. Některá slova mohou označovat více skutečností, mají tedy více významů. Jde o tzv. mnohoznačnost (polysémii) nebo homonymitu. Naproti tomu pak může pro označení jedné skutečnosti, jednoho významu, existovat slov několik. Tento jev se nazývá synonymita. (Hauser, 1980) Dalších kritérií, která charakterizují slovo, je celá řada. Jedním z nich je jeho mluvnická utvářenost (gramatičnost). Kromě příslušnosti k určité 6

7 slovnědruhové kategorii sem patří mluvnické významy (např. pád, číslo, rod) nebo plnění úlohy větných členů (např. podmět, předmět). Významným hlediskem charakterizujícím slovo je jeho samostatnost. Jedním z hledisek, kdy se projevuje samostatnost slova, je jeho přemístitelnost ve větě, dalším pak grafika. Slovo je od jiných slov odděleno mezerou, do které je možné vkládat jiná slova, pokud není slovo součástí sousloví, frazému nebo nejde o spojení předložky s osobním či ukazovacím zájmenem. Do slova samotného však není možné vložit jiné slovo, lze do něj vložit pouze vkladnou hlásku anebo obměnit morfém, případně jednotlivé hlásky. Stále jde však o varianty téhož slova. Tato skutečnost svědčí o nepřerušitelnosti slova. Dalším hlediskem je paradigmatičnost, tedy formální nebo významový vztah slov určité třídy jednotek, které jsou spjaty společnou funkcí. Významnými znaky slova jsou spojovatelnost a větotvornost, což znamená, že slovo nejen zahrnuje jednotky nižších řádů, jako jsou fonémy a morfémy, ale zároveň vytvářejí jednotky vyššího řádu. Mohou tvořit slovní spojení, výpovědi a texty. V některých případech může větu tvořit i jedno slovo (např. Ano. Pomalu!). Na druhé straně se vyskytují slova, která spojení s jiným slovem přímo vyžadují. Jde například o předložky, které se pojí s podstatnými jmény v určitých pádech, nebo o většinu sloves. Tato schopnost vázat na sebe jiné slovo se nazývá valence. Slova, která se takto spojují v syntaktické celky, jsou ovlivněna nejen významem a valencí, ale také kontextem a slohovou příslušností. V souvislosti s tím hovoříme o substituovatelnosti slova, tedy výběru z jisté třídy slov, o totožnosti, kdy slova užitá v kontextu mohou být stejného typu, ne však stejného významu (např. jde domů, jde mu o to), a o reprodukovatelnosti slov, což znamená, že určitá slova lze v určitých situacích užívat opakovaně. (Filipec, Čermák 1985) 7

8 1.2 Slovní zásoba Slovní zásoba je společně s mluvnicí základní složkou každého jazyka. Definic slovní zásoby existuje více. Např. Hauser v knize Nauka o slovní zásobě (1980) charakterizuje slovní zásobu jako souhrn veškerých slov, která se vyskytují v určitém jazyce. Rozsah slovní zásoby svědčí o bohatosti daného jazyka, počet slov je však neuzavřený a nezjistitelný. Filipec (1985) pak definuje slovní zásobu jako soubor všech lexikálních jednotek užívaných a přetvářených uživateli daného jazyka (národem, popř. jeho částí) a charakterizujících je. Zkoumáním a tvorbou slovní zásoby se, stejně jako v případě slova a jeho významů, zabývá lexikologie. Zkoumá mimo jiné např. systém slovní zásoby, kde slova nestojí izolovaně vedle sebe, ale jsou vzájemně propojena. Tato skutečnost je v cizojazyčném vyučování velmi důležitá. Rozlišujeme dva základní způsoby dělení slovní zásoby, z nichž první zohledňuje vnitřní uspořádání slovní zásoby. Neměnnou částí slovní zásoby je její jádro. Jde především o slova označující základní a nejdůležitější pojmy vztahující se k běžnému životu a každodenní komunikaci. Méně frekventovaná slova zastupují rozsáhlejší, proměnlivou část slovní zásoby. Hranice mezi jádrem slovní zásoby a její proměnlivou částí není ostrá. Druhým hlediskem je rozsah užívání slovní zásoby uživateli daného jazyka. Rozlišujeme aktivní, pasivní a potenciální slovní zásobu. Aktivní (produktivní) slovní zásobou rozumíme souhrn slov, která jsou užívána v běžné komunikaci ústní i písemné. Počet slov aktivní slovní zásoby se pohybuje kolem pěti tisíc. Pří výuce cizích jazyků je třeba se zaměřit právě na aktivní složku slovní zásoby. Pasivní (receptivní) slovní zásoba zahrnuje slova, jejichž význam žák sice chápe, ale v běžné komunikaci je nepoužívá. Počet slov, kterým uživatel jak mateřského, ta cizího jazyka rozumí, ale která není schopen samostatně používat, je přibližně pětkrát vyšší, něž počet slov aktivní slovní zásoby. V případě cizího jazyka se v průběhu učení nová slova z pasivní slovní zásoby 8

9 při častějším užívání po určité době mohou zařadit do aktivní slovní zásoby. Přechod od pasivní k aktivní slovní zásobě je tedy, především na počátku učení se cizímu jazyku, plynulý. Potenciální slovní zásoba je reprezentována slovy, která jsou pro uživatele jazyka nová, ale kterým je schopen v kontextu a na základě znalostí slovotvorby porozumět. (Janíková, 2005) Specifickým pojetím slovní zásoby je teorie mentálního slovníku. Mentální slovník (mentální/inertní lexikon, subjektivní slovník) představuje pojetí slovní zásoby z psycholingvistického hlediska. Jde o individuální psychologický proces osvojování, třídění a ukládání slovní zásoby do paměti, o mentální reprezentaci slov každého člověka. Problematikou mentálního slovníku se z hlediska kognitivní psycholingvistiky podrobně zabývá Iva Nebeská v publikaci Úvod od psycholingvistiky (1992). Charakterizuje mentální slovník jako jednu ze dvou základních složek, které slouží k ukládání informací do lidské mysli. První z nich bývá označována za mentální encyklopedii. V té se v průběhu celého lidského života shromažďují a ukládají subjektivní a neverbální informace, které zahrnují veškeré poznatky o světě. Mentální slovník je pak definován jako soubor informací verbálních. Tato znalost významu slov a jejich vzájemných vztahů umožňuje jedinci dodržovat zásady pro jejich užívání. Lexikální jednotky jsou v paměti uloženy mnoha způsoby, vždy ale v určitém vztahu s jinými lexikálními jednotkami. Tyto vzájemné vztahy mohou být asociativního charakteru (např. v případě opozit). Časté je také uspořádání na základě logické spojitosti (např. u slov ve vztahu koordinačním či subordinačním), na základě zvukové podoby, příslušnosti k slovním druhům, na principu abecedního uspořádání nebo hierarchie příznaků (spíše než dvojice žena dívka bývá asociována dvojice dívka chlapec založená na příznaku pohlaví). Možná je organizace na základě sémantických polí (např. jablko, hruška, švestka), párového uspořádání (např. sever jih, pravá levá), na základě frekvence výskytu. Synonymické uspořádání umožňuje uživateli jazyka vybrat nejvhodnější výraz. V každém případě však musí být mentální slovník 9

10 uspořádán tak, aby uživateli jazyka umožňoval rychle a z hlediska kontextu správně vyhledat slova, která právě potřebuje, a to jak v produkci, tak v recepci řeči. Osvojování a třídění slov a jejich následné ukládání do mentálního slovníku je subjektivní proces. Z toho důvodu by se měla ve výuce zohledňovat zásada individuálního přístupu k žákovi. Kromě tohoto principu existuje i řada dalších aspektů, které na základě znalosti funkce mentálního slovníku umožňují zefektivnit osvojování, třídění a uspořádávání nových slov. Věra Janíková (2005) zdůrazňuje autonomii žáka. Na procesu osvojování slovní zásoby by se měl každý žák aktivně podílet od samého počátku. Nová slova by pro žáka měla mít individuální význam, k jejich zprostředkování by měly být použity motivující metody a proces osvojování by měl být kreativní. Je nutné zohlednit také potřeby žáka, respektovat individuální způsob třídění slov v mentálním slovníku, respektovat multisenzorické učení a ponechat žákovi dostatek času pro přechod od recepce k produkci slov. 10

11 2 Principy a zásady cizojazyčného vyučování a učení se zřetelem ke slovní zásobě 2.1 Didaktické principy Učení se cizímu jazyku, stejně jako jeho vyučování, je náročný proces, který vyžaduje jistou organizaci, systematičnost a důslednost z hlediska prezentace poznatků, stejně jako soustavnost, aktivnost a vhodný postup při jejich osvojování. Aby byl vyučovací proces co nejefektivnější, je vhodné dodržovat určité zásady a principy. Mezi významné principy didaktické patří: Princip vědeckosti Výuka jazyků je komplexní proces, při němž jsou žákům předkládány k osvojení nejen poznatky z oblasti jazykovědy, ale například také z oblasti historie, politologie a dalších. Při jejich prezentaci se učitel opírá o vědomosti z oblasti pedagogiky, psychologie, sociologie aj. Interdisciplinární spolupráce je tedy jedním ze základních znaků didaktiky cizích jazyků. (Janíková, 2005) Princip systematičnosti (soustavnosti) Jazyk je složitý systém a při jeho osvojování je nutno postupovat systematicky. Hendrich (1988) tuto zásadu považuje v případě osvojování slovní zásoby za obzvláště významnou vzhledem k její mnohovrstevnatosti. Proto je důležité učivo náležitě uspořádat a postupovat od jednoduššího ke složitějšímu, od teorie k praxi, na probrané poznatky vázat nové atd. Důraz je kladen také na vnitřní vztahy v rámci daného systému, neboť slova si žáci mnohem lépe osvojí a zapamatují ve vzájemné souvislosti, než jako izolované jednotky. Princip přiměřenosti Čechová (1998) vyzdvihuje princip přiměřenosti jako jeden z nejdůležitějších aspektů každého vyučovacího procesu. Při výuce je vždy potřeba brát v úvahu věk žáků, jejich schopnosti, předchozí zkušenosti a těmto skutečnostem pak přizpůsobit metody výuky, rozsah a výběr učiva i způsob jeho podání. Při výuce slovní zásoby jde zejména o vhodný výběr a přiměřené množství lexikálních jednotek prezentovaných v rámci jedné lekce nebo hodiny. 11

12 Princip diferencovaného přístupu k žákům Tato zásada je úzce spjata s principem přiměřenosti, využívá poznatky z oblasti psychologie učení, zohledňuje individuální potřeby, možnosti a vlastnosti jak jednotlivých žáků, tak celé skupiny. Učitel by tedy měl znát rozdíly mezi jednotlivými žáky, věnovat každému žákovi dostatečnou pozornost a uplatňovat individuální přístup k nim. (Hendrich, 1988) Při výuce žáků-imigrantů je tato zásada zvláště důležitá, neboť zpravidla nebývají do skupin rozdělováni podle věku, schopností a zkušeností, ale podle úrovně znalosti českého jazyka. Princip uvědomělosti Narozdíl od mateřského jazyka, který si dítě v prvních letech života osvojuje zcela neuvědoměle (incidentálně), učení se cizímu jazyku probíhá z větší části uvědoměle (intencionálně). Při výuce slovní zásoby jde především o uvědomování si různých pravidel při práci se slovy, pochopení jejich významu, funkce, jejich zařazování a nácvik. Uvědomělé učení se uplatňuje zejména v případě aktivní slovní zásoby, neuvědomělé v případě slovní zásoby pasivní. Princip samostatné činnosti žáků Samostatná práce žáků v hodinách i mimo vyučování je důležitou součástí vyučovacího procesu. Zvláště u žáků-imigrantů je vyvinutí vlastního úsilí velmi důležité, neboť si musí alespoň základy českého jazyka osvojit pokud možno v co nejkratší době. Samostatnou práci při výuce slovní zásoby lze uplatnit při hledání nových jevů (např. hledání ve slovnících, textech), v jejich samostatném poznávání, v objevování souvislostí a zákonitostí mezi lexikálními jednotkami. Důležitá je podpora samostatné tvůrčí činnosti žáků. Princip tvořivého přístupu Z pedagogického a psychologického hlediska bývá tvořivost definována jako duševní schopnost vycházející z poznávacích i motivačních procesů a vyznačující se nalézáním nových, neobvyklých, správných řešení. (Průcha, 2003) Stejně tak je chápána tvořivost jazyková. Spočívá v žákovu experimentování s jazykem, v objevování dalších jazykových vyjádření. Jde ale také o kreativitu při využívání odpovídajících jazykových prostředků v různých 12

13 komunikačních situacích, stejně jako o individuální strategie učení. Jazyková tvořivost dává základ tzv. jazykovému citu, který umožňuje uživateli jazyka např. utváření takových tvarů slova, které mu dosud nebyly známy. (Janíková, 2005) Princip aktivnosti žáků Tato zásada je úzce spjata s principem uvědomělého osvojování učiva i samostatnou činností žáka. Žák by měl být aktivním účastníkem vyučovacího procesu. Učitel by měl vytvářet podmínky pro rozvoj samostatné činnosti žáků a poskytovat dostatek podnětů k přímé činnosti, aby nedocházelo k pouhé mechanické aplikaci získaných vědomostí. Například cvičení by měla odpovídat skutečným komunikačním situacím, kdy žák uvědoměle využívá osvojených poznatků. Také při řešení jazykových problémů by měl být žákům poskytnut čas na samostatné pozorování, analyzování, srovnávání jevů a následné vyvozování řešení. (Čechová, 1998) Princip názornosti Názornost má ve vyučování veliký význam, v případě výuky slovní zásoby pak především ve fázi prezentace nového učiva. Hendrich (1988) rozlišuje ve vyučovacím procesu více druhů názornosti. O auditivní názornost se jedná v případě, kdy žák vnímá zvukovou stránku jazyka. Výuka rodilým mluvčím je výhodou, variantou mohou být také zvukové nahrávky namluvené rodilými mluvčími, které napomáhají žákům při vnímání a následném procvičování výslovnosti. V případě, kdy žák sám vyslovuje jednotlivé prvky cizího jazyka, jde pak o názornost artikulačně motorickou. Vizuální názornost se uplatňuje při čtení, kdy si žák osvojuje grafickou a pravopisnou stránku jazyka. Učitelé ve výuce často využívají takzvané názornosti vnitřní. Spočívá v objasňování určitých prvků cizího jazyka prostřednictvím vnitrojazykového a mimojazykového srovnávání anebo využitím typových vět. Běžná bývá názornost věcná (předmětná, mimojazyková). Jedná se o didaktické využívání předmětů, obrázků, fotografií, videonahrávek, nástěnných tabulí, grafů, schémat atd. Využití názorného příkladu ve výuce napomáhá žákům nejen rychleji a snadněji si učivo osvojit, ale také si ho lépe zapamatovat. 13

14 Princip trvalosti Přirozenou součástí vyučovacího procesu není jen osvojování nových jevů, ale také jejich zapomínání. Proto je důležité získané poznatky neustále opakovat a procvičovat. Opakování učiva by mělo být aktivní a systematické, zároveň prohlubující a vedoucí k trvalému osvojení učiva. (Čechová, 1998) Princip motivace Osvojování cizího jazyka je zdlouhavý a náročný proces, při němž musí žák vynaložit mnoho úsilí. Z toho důvodu je potřeba žáka pozitivně motivovat. Z psychologického hlediska je velmi důležitá podpora, povzbuzování a pochvala ze strany učitele. Kromě této vnější motivace je významná také motivace vnitřní, kdy si žák sám uvědomuje důležitost a smysl své práce, neboť vědomí vlastního úspěchu přináší celkový úspěch výuky. (Janíková, 2005) Princip jednoty jazyka a mimojazykových fakt Ve výuce cizích jazyků se uplatňuje nejen komunikativní cíl, ale částečně také cíl výchovný a vzdělávací. Je důležité respektovat skutečnost, že každý jazykový systém je spjat s určitým sociokulturním prostředím. Při výuce žákůimigrantů je proto vhodné znát sociokulturní prostředí, z kterého jednotliví žáci pocházejí. Zároveň je důležité seznamovat je s kulturou českou, což lze v jazykovém vyučování uskutečnit především prostřednictvím vhodně vybíraných studijních materiálů, učebnic, textů i jednotlivých lexikálních jednotek. (Choděra, 2006) 2.2 Metodické principy Mezi principy didaktickými a metodickými existuje pouze tenká hranice. Metodické principy se od principů didaktických odlišují především svým rozsahem působnosti. Didaktické principy lze vztáhnout obecně k vyučovacímu procesu, metodické principy pak bývají konkrétněji zaměřeny na jednotlivé předměty. Z hlediska výuky cizích jazyků, konkrétně rozšiřování slovní zásoby, jsou důležité tyto metodické principy: 14

15 Princip aktivní komunikativnosti Cílem jazykového vyučování je především rozvíjet komunikativní jazykové kompetence, tedy soubor znalostí, které umožňují uživateli jazyka jednat v určitých komunikačních situacích s využitím specifických jazykových prostředků. (Společný evropský referenční rámec pro jazyky, 2002) Choděra (1999) klade důraz především na komunikativní zaměření cizojazyčného vyučování, aby byli žáci v cizí řeči schopni nejen smysluplně sdělovat své myšlenky (ústně i písemně), ale také rozuměli mluvenému projevu. V případě slovní zásoby je proto vhodné vybírat k osvojení takové lexikální jednotky, které umožňují mluvčímu správně verbálně reagovat. Princip situativnosti (situačního zakotvení) Tato zásada je úzce spjata s principem komunikativnosti. Žák by si měl cizí jazyk osvojit do té míry, aby byl schopen dorozumět se v běžných situacích. V případě žáků-imigrantů jsou na žáky kladeny o to vyšší nároky, že mají češtinu zvládnout ne jako cizí, ale téměř jako tzv. druhý jazyk. Z toho důvodu je ve výuce doporučován situativní a kontextový přístup, kdy jsou ve vyučování navozovány situace, sloužící jako modely pro přirozenou komunikaci. Tomu by měla odpovídat i volba tematických okruhů (např. škola, sport, nakupování atd.) a slovní zásoby. (Hendrich, 1988) Princip komplexnosti Princip komplexnosti klade důraz na propojování různých stránek cizojazyčné výuky a jejich osvojování ve vzájemných souvislostech. Při osvojování slovní zásoby is žák musí osvojit jak fonetickou a grafickou, tak gramatickou a pravopisnou stránku lexikální jednotky. Žák by měl být dále schopen ústní i písemné komunikace, tedy zároveň produkce i recepce řeči, komunikace verbální i neverbální, jazykové činnosti by měly probíhat uvědoměle i neuvědoměle atd. Ve vzájemném vztahu jsou také jazykové vědomosti a řečové dovednosti, které si žáci v průběhu výuky osvojují. Princip komplexnosti se odráží i v propojení jazykového, výchovného a vzdělávacího cíle ve výuce. (Choděra, 1999) 15

16 Princip zřetele k jazykovému transferu Při jazykovém učení i vyučování je důležité brát v úvahu podstatný faktor vnitrojazykového i mezijazykového transferu (přenosu). Vnitrojazykový transfer je založen na analogii (obdoba), která se vyskytuje v rovinách každého jazyka. Tato analogie, tedy existence stejných vlastností mezi jinak rozlišnými jevy, může např. pomoci žákům dešifrovat nová slova. Mezijazykový transfer chápeme jako vliv mateřštiny na proces učení se cizímu jazyku. Opírá se o žákovy teoretické i praktické znalosti mateřského jazyka, které mají pozitivní vliv na proces učení se cizímu jazyku, především v případě existence společných jevů v obou jazycích. (Hendrich, 1988) Se vztahem k mateřskému jazyku také úzce souvisí princip jazykového kontrastu, který navíc zahrnuje vztah k dalším cizím jazykům. Princip opory o mateřský jazyk Respektování mateřského jazyka bylo zdůrazněno již v případě principu zřetele k jazykovému transferu. Tax (1985) považuje oporu o mateřský jazyk za natolik důležitý aspekt cizojazyčného vyučování, že jej charakterizuje jako samostatnou zásadu. Z hlediska opory o mateřský jazyk žáků je důležité synchronní srovnávání (konfrontační, kontrastní nebo typologické) českého jazyka s mateřským jazykem žáků. Toto porovnávání může ukázat, že se v obou jazycích vyskytují ekvivalentní, případně velmi podobné jevy, zároveň ale také, že ve zkoumané kategorii žádné shody nejsou. Poslední variantou je zjištění, že daný jazykový jev se v jednom ze srovnávaných jazyků vyskytuje, ale v druhém takový jev neexistuje. Tato situace nastává především při srovnávání češtiny s jazyky, které nepatří do indoevropské jazykové větve. V posledních letech se zvyšuje počet imigrantů, kteří přicházejí do České republiky právě z Asie nebo Afriky. V tomto případě je výhodou možnost používání tzv. zprostředkujícího jazyka a jeho případné srovnávání s češtinou, pokud zprostředkující jazyk může v dostatečné míře nahradit mateřský jazyk žáků. Princip ústní báze (orálního základu) V cizojazyčném vyučování je kladen důraz na osvojování cizího jazyka prostřednictvím tzv. orálního kanálu, tedy mluvením. V počátcích výuky cizího 16

17 jazyka proto často nachází uplatnění úvodní ústní (fonetický) kurz, kdy si žáci osvojují základy jazyka pouze audio-orálně (poslechem a mluvením). V dalších fázích výuky přichází na řadu také čtení a psaní. Doporučováno je zařazovat do výuky dostatek ústních cvičení, přínosem může být i hlasité čtení, případně zařazení sborové formy práce, která umožní zapojení i ostýchavých žáků. Princip priority řečové praxe před jazykovou teorií Tato zásada je úzce spjata s principem ústní báze. Preferuje řečovou aktivitu žáka před teoretickými vědomostmi o jazyce. Tento princip upřednostňují především přímé metody. Nepřímé metody naopak dávají přednost popisu a interpretaci jazyka. Pro žáky-imigranty je princip priority řečové praxe před jazykovou teorií každodenní realitou, neboť jsou ve škole i mimo ni neustále vystavováni novým jazykovým situacím. (Choděra, 2006) Princip cyklického uspořádání učiva Osvojování cizího jazyka neprobíhá chronologicky. Žák se nejprve seznamuje se základy jazyka, s jádrem, ke kterému jsou postupně cyklicky přidávány další poznatky. Proto jsou při výuce slovní zásoby nejdříve předkládána k osvojení taková slova, která žákům umožní alespoň základní konverzaci. Stejná zásada platí i pro výběr jednotlivých témat, která na sebe navazují, případně se v průběhu výuky vícekrát opakují, vždy ve větším rozsahu a vyšším stupni obtížnosti. Princip strukturních vzorců (strukturovanosti lexikálního učiva) Princip strukturních vzorců je založen na tzv. modelové metodě, kdy si žáci osvojují cizí jazyk prostřednictvím modelových (typových) vět nebo syntagmat, přičemž základem práce s těmito modely jsou obměny, nejčastěji substituce a transformace. Pokud se nejedná o dril, může modelová metoda zefektivnit a usnadnit především osvojování gramatických aspektů jazyka. Princip systémové variability Každou lexikální jednotku, kterou si žák v průběhu učení osvojí, použije časem v určitém jazykovém kontextu. Tato systémová variabilita může přinést problémy např. v případě, kdy byly podobné jevy vyučovány a osvojovány 17

18 současně, může docházet k interferenci (vzájemné prolínání, střetání jevů). Proto je důležité navozovat ve výuce nejrůznější komunikační situace, při nichž si žák může procvičit používání vhodných lexikálních jednotek v náležitém kontextu. (Hendrich, 1988) Princip tolerance chyby Chyba je v procesu učení chápána jako odchylka od dané normy. Dříve byla chyba žákem i učitelem pojímána především jako neúspěch. Moderní jazykověda naopak zdůrazňuje tolerantní vztah k chybám. Chyba je posuzována jako zpětná vazba. Chyba a také schopnost samostatné opravy vlastních chyb napomáhají procesu osvojování cizího jazyka a urychlují jej. Vzhledem ke slovní zásobě se chyba lexikální považuje za závažnější než chyba gramatická. Princip efektivní změny metod Osvojování slovní zásoby je náročný proces především vzhledem k velkému množství lexikálních jednotek. Z tohoto hlediska je střídání forem práce během vyučování významné především v procesu zapamatování si nových jazykových pojmů a jevů a jejich ukládání do krátkodobé a dlouhodobé paměti. Optimální doba, po které by se forma práce měla měnit, je sedm až deset minut. Změny metod a organizačních forem výuky v průběhu vyučování zároveň přispívají jak k aktivizaci, tak k vyšší motivaci žáků. (Janíková, 2005) 18

19 3 Selekce slovní zásoby Jedním z důležitých kritérií cizojazyčného vyučování je obsah a rozsah učiva předkládaného k osvojení. Těmto parametrům je nutné přizpůsobit i výuku slovní zásoby. 3.1 Výběr slovní zásoby Jednou z důležitých součástí procesu výuky slovní zásoby je výběr vhodných slov určených k osvojení. Při tomto výběru je potřeba zohlednit mnoho aspektů, které závisí na konkrétní situaci, jakými jsou věk a schopnosti žáků, jejich dosavadní znalosti, obtížnost slova, ale také dosavadní jazykové znalosti češtiny i mateřského (příp. zprostředkujícího) jazyka. Tax (1985) nepředpokládá systematickou oporu o mateřský nebo zprostředkující jazyk ve výuce, přesto soudí, že znalost shod a rozdílů v systémovém uspořádání jazyků, případně občasné uvádění ekvivalentů v mateřském (zprostředkujícím) jazyce, mohou zefektivnit a urychlit proces osvojování slovní zásoby, především ve fázi její prezentace. Nejčastěji uváděnými obecnými zásadami pro výběr slovní zásoby mohou být: a) rentabilita výběr slovní zásoby je rentabilní tehdy, pokud neobsahuje slova, jejichž neznalost může zapříčinit pouze minimální pravděpodobnost vzniku chyby nebo znemožnění komunikace b) účelnost výběr nových slov je účelný pouze v případě, kdy je zaměřen na přesný cíl osvojení slovní zásoby. Ten může být chápán konkrétně (do lekce tematicky zaměřené na zvířata nejsou bezcílně začleňována nová slova týkající se cestování, nakupování atd.), ale také obecně (nejdříve vyučujeme slova, která žák potřebuje pro každodenní komunikaci) (Hendrich, 1988) c) individuální potřeba žáků tento aspekt je velmi těsně spjat s účelností výběru slovní zásoby, zároveň podporuje vnitřní motivaci žáků. pokud žák sám cítí potřebu znát prezentované slovo, proces jeho osvojení je výrazně urychlen. V případě žáků-imigrantů je proto vhodné v počátcích výuky slovní zásoby uvádět např. slova týkající se školního prostředí, 19

20 kde je žák denně v bezprostředním kontaktu s češtinou a potřeba komunikace je nejsilnější. (Allen, 1983) d) frekvence výskytu mezi prvními by si žák měl osvojit ta slova, která jsou v běžné komunikaci nejčastěji užívána. Zároveň je ale potřeba přihlédnout k faktu, že vysoká frekvence užívání slova rodilými mluvčími nemusí být zárukou jeho využitelnosti pro žáky (především v počátcích cizojazyčné výuky). e) využitelnost při výběru slov je důležité posoudit aktuální situaci a prostředí, ve kterém se žák nachází, jeho dosavadní znalosti češtiny, stejně jako kulturní a sociální specifika. Proto je vhodné zpočátku prezentovat především slova, která jsou součást aktivní slovní zásoby uživatelů češtiny jako mateřského jazyka a která odpovídají individuálním potřebám žáka. (Harmer, 1991) 3.2 Rozsah slovní zásoby Otázka rozsahu slovní zásoby, tedy množství slov, která jsou určena k osvojení, velmi úzce souvisí s problematikou výběru slovní zásoby. I zde je potřeba respektovat individuální schopnosti a potřeby žáků, brát v úvahu jejich momentální dosaženou úroveň češtiny, ale také důvod učení se cizímu jazyku. V běžném cizojazyčném vyučování, kdy se žák ve škole učí cizí jazyk jako jeden z hlavních vyučovacích předmětů (např. v českých školách se žáci nejčastěji učí anglický a německý jazyk), je výběr a množství slovní zásoby většinou předem určeno tématem jednotlivých lekcí v učebnici, kdy kromě výčtu nových slov použitých bezprostředně v textech a cvičeních dané lekce bývá doplněna také další slovní zásoba rozšiřující zvolený tematický okruh. Vzhledem k tomu, že běžně jsou do rozvrhu zařazeny tři hodiny cizojazyčné výuky za týden, je proces osvojování slovní zásoby pozvolný, žák si v průběhu hodiny osvojuje vždy jen malé množství nových slov. Hendrich (1988) doporučuje maximálně 4 6 nových slov. 20