Závěrečná zpráva o systému DVPP v oblasti autoevaluace. Ivana Shánilová

Transkript

1 Závěrečná zpráva o systému DVPP v oblasti autoevaluace Ivana Shánilová

2 Poděkování Děkuji všem mým kolegům za spolupráci při řešení projektu Autoevaluace PhDr. Martinu Chválovi, Ph.D., PhDr. Karlu Starému, Ph.D., Mgr. Janě Štybnarové, Mgr. Lucii Procházkové, Ing. Stanislavu Michkovi a Mgr. Věře Mühlheimové.

3 Cíl projektu: Podpořit autoevaluační procesy na školách jako účinný prostředek zkvalitňování počátečního vzdělávání, kdy vlastní hodnocení školy bude chápáno jako nezbytná součást práce školy pro zkvalitňování její činnosti. Cílem bylo rovněž vhodně provázat autoevaluaci a externí evaluaci ve spolupráci se školami, zřizovateli a ČŠI tak, aby bylo zajištěno trvalé zvyšování kvality. Cílová skupina projektu: MŠ speciální, základní školy, střední školy, ZUŠ, SOŠ, SŠ jazykové s právem státní zkoušky, VOŠ Popis aktivity D Vzdělávání, výstupy a monitorovací indikátory Národní institut pro další vzdělávání v projektu Autoevaluace realizoval blok klíčových aktivit D - Vzdělávání a diseminace. Jeho cílem bylo navrhnout a pilotně ověřit systém vzdělávání pedagogických pracovníků škol v oblasti autoevaluace, informovat širší pedagogickou a odbornou veřejnost o zavádění systému autoevaluace do praxe škol. Blok klíčových aktivit D - Vzdělávání a diseminace zahrnoval tyto klíčové aktivity: D1a - DVPP - vývoj a realizace pilotáží vzdělávacích programů pro koordinátory autoevaluace ve školách a poradce pro školy v oblasti autoevaluace D1b - DVPP - návrh studia k výkonu specializované činnosti v rozsahu 250 vyučovacích hodin D2 - Diseminace výstupů projektu - poskytování a šíření informací o projektu, jeho výstupech, pracovních, odborných a vědeckých výsledcích a o zkušenostech (zahajovací a závěrečné konference pro pedagogickou, odbornou veřejnost a zřizovatele) D3 - Tvorba studijních textů a metodik ke vzdělávacím programům aktivity

4 Výstupy klíčové aktivity D1a - DVPP - vývoj a realizace vzdělávacích programů pro koordinátory autoevaluace ve školách a poradce pro školy v oblasti autoevaluace: a) vzdělávací program Koordinátor autoevaluace absolventů smíšené formy studia v celkovém rozsahu 50 vyučovacích hodin (realizace ) b) vzdělávací program Poradce autoevaluace - 28 absolventů vzdělávacího programu v celkovém rozsahu 20 vyučovacích hodin (podmínkou je absolvování vzděl. prog. Koordinátor autoevaluace (realizace ) c) závěrečná zpráva o systému DVPP v oblasti autoevaluace (2012) D1b: DVPP - návrh standardu studia k výkonu specializované činnosti - Koordinátor autoevaluace : Návrh standardu studia k výkonu specializované činnosti pro koordinátory evaluačních procesů na školách, tvořen modulárním systémem v rozsahu 250 vyučovacích hodin. D 2 - Diseminace výstupů projektu - konference pro odbornou veřejnost a zřizovatele: a) 14 zahajovacích konferencí (s důrazem na motivaci zapojení cílových skupin do projektu) (2009 / 2010) b) 14 závěrečných konferencí (s důrazem na diseminaci výstupů a zhodnocení přínosu projektu) (2011 / 2012) D 3 - Tvorba studijních textů a metodik ke vzdělávacím programům aktivity: a) studijní text pro účastníky vzdělávacího programu Koordinátor autoevaluace b) metodický materiál pro lektory vzdělávacího programu Koordinátor autoevaluace c) studijní text pro účastníky vzdělávacího programu Poradce autoevaluace d) metodický materiál pro lektory vzdělávacího programu Poradce autoevaluace

5 Monitorovací indikátory výstupů Aktivita Indikátor počet D1a D1a Vzdělávací program Koordinátor AE: vnitřním členěním dle jednotlivých typů škol 210 absolventů KO AE po 50 hodinách Vzdělávací program Poradce AE: 28 absolventů po 20 hodinách 1 1 D1a Závěrečná zpráva o systému DVPP v oblasti autoevaluace 1 D1b D2 Zpracovaný návrh standardu studia k výkonu specializované činnosti Konference: 2 konference v každém kraji, tj. 28x60 osob = 1680 účastníků 1 28 D3 Studijní texty pro Koordinátora AE v nákladu 500 kusů 1 D3 Metodika pro vzdělávací program Koordinátor AE v nákladu 50 kusů 1 D3 Studijní texty pro Poradce AE v nákladu 100 kusů 1 D3 Metodika pro vzdělávací program Poradce AE v nákladu 20 kusů 1

6 Realizace klíčových aktivit D1a - DVPP - vývoj a realizace pilotáží vzdělávacích programů pro koordinátory autoevaluace ve školách a poradce pro školy v oblasti autoevaluace. Jedním z důležitých pilířů podpory autoevaluace ve školách je systematické vzdělávání v tomto tématu. Cílovou skupinou tohoto vzdělávání by mělo být vedení škol, případně učitelé, kteří jsou vedením školy pověřeny autoevaluačními činnostmi. Proto byl v rámci projektu Cesta ke kvalitě připraven kurz pro tzv. koordinátory autoevaluace. Byl realizován ve dvou bězích na počátku projektu na podzim 2009 a na jeho konci, na podzim Ve druhém běhu mohly být mezi studijní materiály zahrnuty průběžně vzniklé výstupy projektu Cesta ke kvalitě (např. metodicky laděné bulletiny Na cestě ke kvalitě, evaluační nástroje, elektronický slovník Kvalita a hodnocení ve vzdělávání ). Vzdělávací kurz měl pomoci absolventům odpovědět na následující otázky: Jaký je záměr/cíl autoevaluace, a co od ní očekáváme? Kdo bude evaluaci provádět a kdo řídit? Jaké zdroje k informacím budu potřebovat? Kolik času potřebujeme/máme a jaké budou náklady na tento proces? Jaké nástroje budeme potřebovat (jak předejít případným úskalím)? Jak budeme informace zpracovávat? Za přípravu a realizaci kurzu byl rovněž zodpovědný Národní institut pro další vzdělávání (NIDV). Oba běhy kurzu absolvovalo celkem 466 pedagogických pracovníků. Zároveň bylo vyškoleno 11 lektorů v oblasti autoevaluace, kteří se podíleli na tvorbě studijních textů a metodik k jednotlivým programům.

7 Vzdělávací program Koordinátor autoevaluace. Vzdělávací program, tak, jak byl akreditován MŠMT, obsahoval 3 části: a) Přímou výuku, která byla organizována v 5 seminářích po 6 hodinách b) Studijní texty, které obsahově navazovaly na jednotlivé semináře, tj. obsahovaly 5 kapitol, jejichž témata a podtémata měla přímou souvislost se vzdělávacími cíli i obsahy přímé výuky c) E-learningovou výuku, která obsahovala důležité rozšiřující studijní materiály k přímé výuce, dále úkoly pro účastníky kurzu, které byly opět obsahově provázány se studijními texty i s výukou, jejími cíli i obsahy. Z tohoto důvodu byl také e- learning uspořádán do 5 modulů. Vzdělávací cíle programu: Hlavním cílem programu bylo odstranit bariéry přístupu k vlastnímu hodnocení školy, tedy zvládnout podstatu plánování, vlastního procesu a výstupů autoevaluace jako jednoho z podstatných faktorů trvalého rozvoje školy. Absolvent by se měl se ztotožnit s autoevaluací jako nástrojem zkvalitňování školy. Měl by si osvojit potřebné znalosti a dovednosti k plánování a realizaci evaluačních činností ve škole. Cíle a obsah vzdělávacího programu (studijních textů, e-learningu) v jednotlivých modulech: 1. Úvod do autoevaluace školy Cíle absolventa: Orientovat se v teorii evaluace, v právních normách, vyhláškách a dalších dokumentech souvisejících s řízením kvality, s vlastním hodnocením školy. Popsat modely řízení kvality. Vysvětlit smysl a význam autoevaluace. Obsah: Pojmy evaluace, hodnocení, autoevaluace, vlastní hodnocení, sebehodnocení a jejich pracovní vymezení. Úrovně evaluačních procesů. Kvalita a modely řízení kvality. Legislativní rámec vlastního hodnocení. Smysl a význam autoevaluace

8 2. Plánování autoevaluace Cíle: Objasnit rozdělení kompetencí v rámci pedagogického sboru v souvislosti s procesy autoevaluace. Posoudit vytvořený autoevaluační plán. Rozpoznávat rizika a úskalí související s procesem autoevaluace, vyjmenovat způsoby, jak je možné jim předcházet. Popsat etické otázky autoevaluace a uvést příklady, jak vytvářet neohrožující prostředí. Obsah: Rozdělení odpovědnosti a pravomocí při provádění autoevaluace.. Základní pojmy pro plánování autoevaluace. Přehled základních evaluačních metod, technik a nástrojů. Plán autoevaluace. Rizika autoevaluace. Etika autoevaluace 3. Proces autoevaluace Cíle: Chápat komplexnost autoevaluačního procesu. Shromažďovat data pro autoevaluaci své školy. Rozumět významu sebehodnocení a kolegiálního hodnocení. Rozvíjet evaluační kulturu školy. Obsah: Autoevaluace jako proces. Triangulace jako nástroj zajištění kvality procesu autoevaluace školy. Realizace shromažďování dat v souvislosti s dalšími evaluačními procesy ve škole. Proces autoevaluace na úrovní učitele. Sebehodnocení učitele v procesu autoevaluace 4. Výstup autoevaluace Cíle: Využívat relevantních zdrojů dat. Analyzovat získaná data a interpretovat výsledky vzhledem ke stanovení adekvátních opatření. Zpracovat zprávu o vlastním hodnocení školy.

9 Zajišťovat funkční provázanost všech evaluačních procesů ve škole. Obsah: Zdroje dat, jejich analýza a interpretace výsledků. Zpracování zprávy o vlastním hodnocení školy. Využití výsledků autoevaluace 5. Vyhodnocení autoevaluačního cyklu Cíle: Zhodnotit a zefektivnit uskutečněný autoevaluační proces. Identifikovat vhodné formy podpory autoevaluace pro svoji školu. Reflektovat kompetence koordinátora autoevaluace a vytvořit plán jejich rozvoje. Obsah: Metaevaluce a její využití pro další evaluační cyklus. Podpůrný systém pro školy Absolvent: Orientuje se v teorii evaluace, v právních normách, vyhláškách a dalších dokumentech souvisejících s řízením kvality, s vlastním hodnocením školy. Kriticky analyzuje modely řízení kvality. Vyhodnotí smysl a význam autoevaluace. Chápe roli koordinátora autoevaluace a rozdělení kompetencí v rámci pedagogického sboru v souvislosti s procesy autoevaluace. Zpracovává autoevaluační plán, tj. orientuje se v procesu, jak identifikovat potřeby školy, vybrat priority, formulovat cíle, stanovit oblasti a podoblasti sledování, stanovit a formulovat kritéria, indikátory a zvolit vhodné metody, techniky či nástroje k jejich dosažení, stanovit časový plán sledování a kompetence jednotlivých členů týmu. Rozpozná rizika a úskalí související s procesem autoevaluace, dokáže jim předcházet či s nimi pracovat. Rozumí etickým otázkám autoevaluace a dokáže na škole vytvářet neohrožující prostředí. Chápe komplexnost autoevaluačního procesu. Používá vhodné evaluační nástroje. Shromažďuje data pro autoevaluci své školy. Koordinuje evaluační procesy ve škole. Analyzuje získaná data a interpretuje výsledky. Zpracuje zprávu o vlastním hodnocení školy.

10 Strukturuje zprávu tak, aby byla účelně využitelná při přípravě dalších školních dokumentů. Vhodně aplikuje jednotlivé části zprávy o vlastním hodnocení školy do dalších dokumentů školy a prezentuje ji v různých kontextech. Zhodnotí uskutečněný autoevaluační proces. Identifikuje, př. zajistí vhodné formy podpory autoevaluace pro svoji školu. Iniciuje funkční provázanost všech evaluačních procesů ve škole. Vzdělávací program zahrnoval celkem 50 hodin, z toho: přímou výuku v rozsahu 30 hodin, která byla vedená příslušným lektorem, e-learning v rozsahu 20 hodin, který vedl příslušný tutor, práce se studijními texty, tedy individuální studium, Struktura celého vzdělávacího programu (včetně výuky, studijních textů i e-learningu) je uspořádána v 5 modulech. Jednotlivá témata a jejich cíle se vzájemně prolínala jak ve studijních textech tak i v e-lerningovém studiu. E-learning zároveň obsahoval rozšiřující podtémata podle toho, jaké zprostředkování obsahů a cílů dovolily způsob jejich prezentace. Úkolem každého lektora vzdělávacího programu Koordinátor autoevaluace bylo podrobně se seznámit s uvedenými vzdělávacími moduly programu, s jejich cíli a obsahy. Pojetí vzdělávacích kurzů (zprostředkování stěžejních témat jednotlivých modulů) bylo založené na aktivním přístupu účastníků, (řečeno současným slovníkem) a) na konstruktivním přístupu, na vlastní konstrukci poznání b) na konstruování vědění jako smysluplném řešení problému. Aktivní pojetí, aktivní konstrukce vědění, vycházelo z osvojených zkušeností a poznatků, že každý účastník vzdělávacího programu má určité zkušenosti a znalosti v oblasti (auto)evaluačních procesů, aktivní přístup vedení seminářů umožnil každému z nich navázat na dosavadní stav poznání a dále ho rozvíjet. Činnostní přístup zdůrazňoval i sociální dimenzi - práci ve skupinách, společné diskuse apod., zároveň motivoval lektory k hlubšímu vhledu do kognitivních (poznávacích) aktivit účastníků vzdělávacího kurzu.

11 Základní konstruktivní metoda reprezentující činnostní pojetí vzdělávání obsahovala 3 základní fáze 1 : 1. Kontextové poznávání vychází ze zkušenosti učících se, z jejich prvotní představy, znamená poznání v určité souvislosti, v kontextu individuální zkušenosti 2. Dekontextualizované poznávání znamená odstup od prvotní zkušenosti, poznávací zlom ono to může být i jinak. Fáze vede k získání vědeckého poznatku, ke komplexní představě o daném problému 3. Re-kontextualizace znamená, že učící se použije osvojený poznatek, pojem v nových kontextech Níže jsou uvedeny postupy konstruktivní metody tak, jak byly používány lektory při jejich práci: 1. Fáze fáze individuální činnosti - učící se se ponoří do výchozí situace, jejím cílem je uvědomit si dosavadní vědomosti, znalosti, schopnosti, představy, zkušenosti. Dosažený stav poznání se fixuje činností, tedy na vytvoření textu, schématu (na základě zadaného úkolu). Smyslem této počáteční fáze (fáze procesu konceptualizace, utváření pojmů) bylo uvědomit si dosavadní stav poznání, objevit prekoncept (jakousi zatím neujasněnou představu o významu pojmu, o zadaném problému), ze kterého se dále vycházelo. 2. Fáze fáze sociálního zprostředkování, při které dochází k zveřejnění toho, co účastníci v první fázi napsali, vytvořili, tato fáze probíhá formou společné diskuse. V této fázi se hledají společné i rozdílné znaky, které vyplynou ze zveřejnění individuálních prací, z prekonceptu. Tím se rozkrývají jednotlivé individuální koncepce. Cílem této fáze bylo postupně směřovat k odhalování pojmového jádra a objevovat nejdůležitější vztahy pro daný pojem. 1 HOLEČEK, V. Proces dekontextualizace při utváření abstraktního pojmu. Pedagogika. 2008, s ISSN KOSÍKOVÁ, Věra. Psychologie ve vzdělávání a její psychodidaktické aspekty Praha : Grada Publishing, ISBN ŠTECH, S. Škola stále nová Praha : Karolinum, ISBN

12 3. fáze fáze syntetických vyjádření, fáze výsledných konstruktů, které mohou mít podobu společného textu, dokumentu Toto syntetické vyjádření by mělo vyjadřovat posun v poznání, v myšlení, v pochopení podstaty pojmového jádra, jeho souvislostí Zhodnocení vzdělávacího programu realizovaného v roce 2009 Vzdělávací program probíhal na všech krajských pracovištích NIDV, tzn. ve všech čtrnácti krajích České republiky v období březen červen Na základě zpracované analýzy 2 největší zastoupení v programu měli zástupci běžných základních škol (86, tj. polovina všech účastníků) a také zástupci středních odborných škol (31, tj. 18 %). Pokud jde o zřizovatele školy, naprostou většinu účastníků tvořili zástupci ze škol veřejných (státních), pouze minoritní bylo zastoupení účastníků z církevních (celkem 2 účastníci) či soukromých (celkem 4). Důležitou pro charakteristiku účastníků se stala informace týkající se celkového počtu realizovaných cyklů vlastního hodnocení školy, kde převažovali zástupci škol, které již za sebou měli jeden realizovaný cyklus autoevaluace (97 respondentů, tj. 57 %). Další skupinou jsou respondenti rekrutující se do vzdělávacího programu ze škol, které vlastní hodnocení provedly již dvakrát (53, resp. 31 %). Dalších 13 respondentů uvedlo, že jejich škola zrealizovala tři nebo více cyklů (tj. 8 %). Pouze 8 respondentů tedy pocházelo ze školy, která absolutně žádnou zkušenost s realizací jediného celého autoevaluačního cyklu neměla (tj. 5 % respondentů). Naprostá většina (tj. 95 %) účastníků ankety tedy do programu přišla ze školy, která měla alespoň minimální zkušenost s autoevaluací. Hodnocení výukového programu Koordinátor autoevaluace Celkové hodnocení 95 %, tedy naprostá většina účastníků, bylo s výukou spokojených. Přitom rozhodně spokojených frekventantů bylo 53 % a dalších 42 % deklaruje, že bylo spíše spokojeno. Rozhodně nespokojený nebyl nikdo. Použita byla 4stupňová škála: rozhodně spokojen spíše spokojen spíše nespokojen rozhodně nespokojen. 2

13 Hodnocení studijních textů 94 % účastníků programu hodnotí studijní texty jako výborné (46 %) nebo jako chvalitebné (47 %). Pouze jeden respondent dal studijním textům nedostatečnou. Použita 5stupňová škála hodnocení známkami jako ve škole. V návazné otevřené otázce týkající se návrhů na zlepšení studijních textů se daleko nejčastěji objevovalo téma praktické využitelnosti informací obsažených ve studijních textech (např. více konkrétních příkladů provádění autoevaluace, více praktických ukázek, více názorných příkladů, více příkladů dobré praxe, konkrétní ukázky správné závěrečné zprávy ). Toto téma by bylo možné shrnout v následující formulaci jednoho z respondentů: konkrétní příklady použití AE nástrojů (vhodných pro jednotlivé oblasti), uspořádaný přehled nástrojů, které je možné použít v jednotlivých oblastech hodnocení, konkrétní ukázky celého procesu vlastního hodnocení od A do Z - vše se sice objevilo, ale v letmých náznacích. Respondenti se rovněž odvolávali po větším důrazu na publikování podrobnějších ukázek výzkumných nástrojů. Menšinově se vyskytovaly námitky týkající se nesrozumitelnosti, nadužívání cizích slov, přílišné teoretičnosti či duplicity jednotlivých kapitol. Ochota účastníků vzdělávacího programu poskytnout organizátorům kurzu zpětnou vazbu k jeho průběhu a přitom se také vyjádřit k některým tématům vlastního hodnocení školy byla vysoká (téměř 80 %). Pozitivně byl hodnocen jak celý kurz, tak také studijní materiály či jednotliví lektoři. Bylo zjištěno, že respondenti mají ve své praxi spjaté s realizací autoevaluace relativně největší problémy s formulací cílů a kritérií, ale také s dalšími dvěma vzájemně souvisejícími dovednostmi, a sice efektivním sběrem dat a jejich následným vyhodnocením a interpretací. S rostoucí zkušeností s autoevaluací se zvyšuje tendence, kdy jsou si respondenti více jisti plánováním evaluační činnosti. Avšak zdá se, že si respondenti zároveň více uvědomují své slabé stránky v oblasti sběru a vyhodnocení dat. Pro velký zájem o tento vzdělávací program, na základě analýzy 3 se podařilo kurz zrealizovat podruhé v období září prosinec Zohledněny byly připomínky účastníků k prvnímu běhu kurzu. 3 Viz:

14 Analýza úkolů z pilotáževzdělávacího programu Koordinátor autoevaluace Po každém z pěti modulů, z nichž se vzdělávací program skládá, vypracovali účastníci jeden domácí úkol. Cílem úkolů bylo ověřit, zda účastníci programu porozuměli probranému obsahu učiva, byla to pro ně příležitost k dílčím evaluačním krokům a výstupům získat zpětnou vazbu od lektora, případně si tyto kroky na různých činnostech vyzkoušet poprvé (pokud šlo např. o účastníky z řad učitelů, kteří se zatím na koordinaci autoevaluace ve škole nepodíleli). Vzhledem k tomu, že v průběhu tříletého projektu Cesta ke kvalitě probíhá komunikace se školami a mezi školami při různých vzdělávacích či prezentačních aktivitách, chtěli organizátoři projektu tuto příležitost využít pro výzkumnou práci. Probíhají rozhovory s učiteli a řediteli vybraných škol z různých typů škol napříč republikou, na vzdělávacích akcích se účastníkům rozdávají ankety. Cílem těchto výzkumných aktivit je získat co nejširší obrázek o realitě autoevaluačních procesů ve školách. V kontextu takto naplánovaného výzkumu se vedení projektu rozhodlo sekundárně využít i úkoly zpracované účastníky pilotáže vzdělávacího programu Koordinátor autoevaluace pro výzkumné účely. Tato analýza textů se nezabývá odbornou správností vypracovaných úkolů neposuzuje výsledky práce lektora (zda svou zpětnou vazbou účastníkům pomohl dospět ke správně vypracovanému úkolu) ani znalosti a dovednosti účastníků vzdělávacího programu aplikované v domácích úkolech. Někteří účastníci vypracovávali úkoly zcela nově podle zadání v e- learningu, jiní pracovali s podklady, které již na své škole používali. Cílem obsahové analýzy je zachytit stav a praxi autoevaluačních procesů na školách. Z databáze úkolů jsme zjišťovali, jak školy, respektive účastníci vzdělávacího programu přistupují k autoevaluaci. Cílem analýzy bylo zjistit: jaké oblasti a podoblasti vlastního hodnocení pokládají za nejdůležitější, jaké evaluační nástroje k hodnocení těchto podoblastí používají, jak postupují při sběru dat a jejich vyhodnocování, jak získaná data prezentují v autoevaluační zprávě, jaké kompetence by podle nich měl mít dobrý koordinátor autoevaluace.

15 Účastníci programu odevzdávali úkoly prostřednictvím elektronického prostředí. Z databáze, která tak vznikla, pak byla zpracování stažena a podrobena analýze. Některé úkoly byly do elektronického prostřední nakopírovány z různých textových či tabulkových editorů, proto se u části úkolů jejich formátování změnilo do té míry, že nešly vyhodnotit. Zhruba třetinu úkolů odevzdávali účastníci přímo lektorům em, proto počet analyzovaných úkolů neodpovídá počtu účastníků na každém modulu vzdělávacího programu: Modul úkolů Modul úkolů Modul úkolů Modul úkolů Modul 5 25 úkolů Vzhledem k tomu, že se značně lišil charakter zadaných úkolů a v návaznosti na to i zkoumané skutečnosti, které vycházely z povahy odevzdaných zpracování úloh, byl u analýzy jednotlivých úkolů volen různý přístup odpovídající zkoumanému vzorku. I výsledná zjištění pak mají různou formu, v závislosti na povaze daného úkolu. Obsahová analýza je členěna podle jednotlivých modulů e-learningového vzdělávacího programu. V každé kapitole je uvedeno zadání, s jakým pracovali účastníci, poté je stručně popsán postup analýzy textů a následně jsou předloženy výsledky analýzy úkolů v daném modulu.

16 Oblasti vlastního hodnocení Zadání úkolu pro účastníky vzdělávacího programu: Napište, jaké priority (podoblasti) si v jednotlivých oblastech vlastního hodnocení vybrala vaše škola. Využijte koncepční materiály jako vize školy, plán rozvoje, zprávu o vlastním hodnocení, výroční zprávy apod. Pokud dosud nemáte ve škole priority jasně stanoveny, můžete iniciovat SWOT analýzu nebo využít nástroje Dobrá škola [on-line]. Způsob analýzy: V této části bylo sledováno, které podoblasti považují školy za priority, a porovnávaly se oblasti/podoblasti, které školy formulují, s podoblastmi kvality školy, se kterými se pracuje v projektu byly formulovány ve vzdělávacím programu či v Rámcovém vlastním hodnocení školy. Účastníci vzdělávacího programu byli seznámeni s povinnými oblastmi vlastního hodnocení školy a s jejich možným rozčleněním na podoblasti. Odpovědi účastníků pak byly porovnávány s členěním oblastí, se kterými se pracovalo ve vzdělávacím programu, resp. s definitivní strukturou oblastí evaluačního nástroje Rámcové vlastní hodnocení školy, která se během další etapy projektu doformulovala a zpřesnila. 1. Podmínky ke vzdělávání demografické personální bezpečnostní a hygienické ekonomické materiální 2. Obsah a průběh vzdělávání školní vzdělávací program plánování výuky podpůrné výukové materiály realizace výuky hodnocení výuky mimovýukové aktivity 3. Podpora školy žákům, spolupráce s rodiči, vliv vzájemných vztahů školy, žáků, rodičů a dalších osob na vzdělávání klima školy systém podpory žáků spolupráce s rodiči spolupráce s odbornými institucemi 4. Výsledky vzdělávání žáků klíčové kompetence znalosti a dovednosti postoje motivace úspěšnost absolventů 5. Vedení a řízení školy, kvalita personální práce, kvalita dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků strategické řízení organizační řízení školy pedagogické řízení školy profesionalita a rozvoj lidských zdrojů partnerství školy a externí vztahy

17 6. Úroveň výsledků práce školy, zejména vzhledem k podmínkám vzdělávání a ekonomickým zdrojům kvantitativní analýza kvalitativní analýza Při analýze vznikla pro každou z šesti oblastí tabulka, do níž byly zaneseny výše uvedené podoblasti, případně některé další, s nimiž byli účastníci vzdělávacího programu seznámeni během studia. Z odevzdaných úkolů byly následně rozřazovány položky z odpovědí do struktury této tabulky. Poté bylo sečteno, kolikrát se chtěl někdo dané podoblasti věnovat. Při rozřazování se primárně respektovalo, jak podoblasti pojmenoval účastník či účastnice vzdělávacího programu, pokud ale označení podoblastí chybělo, nebo bylo použito označené vlastní, nabízely se dva možné postupy. Tam, kde to bylo možné z kontextu odhadnout, byla daná položka započítána do některé z předem definovaných podoblastí. Kde to možné nebylo, nebyly zařazeny ani do jedné z předdefinovaných podoblastí. Tam, kde tvořily tyto nezařazené položky významnou skupinu, byly detailněji analyzovány a popsány. V případě, že účastník vůbec podoblast neupřesňoval, je položka v kategorii Nespecifikované. Zatímco více než polovina se držela při popisování priorit oblastí podle vyhlášky č. 15/2005, ostatní použili vlastní názvy podoblastí, nebo v rámci oblastí žádné podoblasti nespecifikovali a rovnou popisovali konkrétní cíle v dané oblasti. Přibližně 10 % nepoužívalo členění do podoblastí podle vzdělávacího programu, ale podle jiného společného zdroje informací k autoevaluaci. V ojedinělých případech školy určovaly priority v oblastech, které nejsou vyhláškou stanoveny. Tyto oblasti byly poměrně různorodé, například oblasti s názvem školní vzdělávací program a vize (a cíle) školy. 3.1 Podmínky ke vzdělávání V této oblasti školy nejčastěji jako prioritní podoblast uvádějí materiální podmínky, celkem v téměř 100 případech. Někdy je označují též za podmínky technické nebo prostorové. Dále za důležité považují podmínky personální, neboli lidské zdroje (asi v 50 případech). Velmi často se chtěly věnovat otázkám ekonomickým či finančním (cca 45). Zde je ale třeba uvést, že ve struktuře vzdělávacího programu byla definovaná podoblast materiálně-finanční, a protože nebylo možné rozlišit, zda se chce škola v rámci této podoblasti věnovat spíše otázkám materiálním, nebo finančním, byla tato odpověď zařazována jak do materiální, tak finanční (neboli ekonomické) podoblasti. Bezpečnosti a hygienickým podmínkám se chce prioritně věnovat zhruba přes 20 škol, demografickým podmínkám pouze něco málo přes 10 (několik

18 škol priority související s demografickou situací uváděly v jiných oblastech, např. v oblasti úrovně výsledků školy, v průběhu vzdělávání nebo výsledcích vzdělávání. Je též zajímavé, že několik škol si zde jako podoblast definovalo také organizační podmínky (4), politické podmínky, neboli vztahy se zřizovatelem a jinými důležitými aktéry (2), kulturu školy (2) a 4 školy blíže nespecifikovaly podoblasti a za prioritní označily pouze celou oblast podmínek vzdělávání. Jako zvláštní podoblasti pak jednotlivé školy identifikovaly také nástavbové studium, kurikulum, plánování, spolupráci mezi školní družinou, mateřskou školou a školou a školní poradenské pracoviště. 3.2 Obsah a průběh vzdělávání V této oblasti je pro většinu samozřejmě nejdůležitější samotná realizace výuky (cca 90 škol). Doplňme ovšem, že respondenti za prioritu často označují právě jen specifický výsek výuky (např. metody a formy výuky, rozvíjení klíčových kompetencí nebo budování gramotností, výuku cizích jazyků apod.). Do této podoblasti jsou započítány i odpovědi, které za prioritu označovaly podoblast nazvanou učení se žáků. Za poměrně důležitý považují účastníci kurzu školní vzdělávací program či pedagogickou dokumentaci (55 škol), dále pak hodnocení výuky, nebo jak také některé školy uváděly hodnocení žáků (cca 30), podpůrné výukové materiály (24), z čehož asi třetina škol uváděla konkrétně využívání ICT ve výuce (8). Skoro stejný počet škol (22) považuje za důležité zohledňování individuálních potřeb žáků. Méně škol se chce zaměřovat na mimovýukové aktivity (18), přičemž je ale řada škol pouze řadila do jiných oblastí, a plánování výuky (16). 10 škol označilo oblast průběh a obsah vzdělávání za prioritní, ale už neupřesnilo podoblasti. Několik škol za priority označilo témata, která se obtížně zařazovala podle navrženého členění.

19 Zhodnocení vzdělávacího programu realizovaného v roce 2011 Vzdělávací program Koordinátor autoevaluace, u něhož vyhodnocujeme ankety, proběhl ve všech 14 krajích České republiky v období říjen listopad Anketu odevzdalo174 respondentů, celkový počet účastníků byl 203. Návratnost dotazníků tak činí 85 %. Pro malý počet respondentů jsou uváděná procenta orientační, například údaj 20 % zahrnuje pouze 35 osob, z toho důvodu uvádíme vedle procentuálních dat i počet respondentů. Zastoupení v jednotlivých krajích Největší zájem o vzdělávací program měli pedagogičtí pracovníci z kraje Jižní Čechy (studium realizováno v Českých Budějovicích), nejmenší pak ve Středních Čechách. 32 % (počet 6) respondentů z Jižních Čech uvedlo, že na jejich škole neproběhl žádný cyklus autoevaluace, a to by mohl být jeden z důvodů většího zájmu o program. Kraj Počet Procentuální zastoupení (zaokrouhleno) Jihomoravský % Jihočeský % Královéhradecký 7 4 % Vysočina 16 9 % Karlovarský 15 9 % Liberecký 11 6 % Olomoucký 10 6 % Moravskoslezský 16 9 % Pardubický 11 6 % Plzeňský 6 3 % Praha 8 5 % Středočeský 5 3 % Ústecký 16 9 % Zlínský 16 9 %

20 Vzdělávací program se ukázal jako nejvíce atraktivní pro vedení škol - ředitelé/ředitelky škol tvoří 44 % (76 respondentů) a zástupci/zástupkyně 31 % (53 respondentů). 22 % (38 respondentů) připadá na učitele, 3 % (6 respondentů) na ostatní pracovníky ve školství. O program byl největší zájem mezi pracovníky běžných základních škol - 66 %. SOŠ s 16 % tvoří druhou nejpočetnější skupinu. Na gymnázia připadá 9 %. ZŠ speciální, SOU a ZUŠ byly zastoupeny jen několika málo respondenty. Konzervatoř a jazyková škola nebyla zastoupena vůbec. Úplný výčet je uveden níže v tabulce. Typ školy Počet Procentuální zastoupení (zaokrouhleno) MŠ spec. 6 3 % ZŠ % ZŠ spec. 6 3 % ZUŠ 3 2 % SOU 6 3 % SOŠ % SŠ spec. 1 1 % Gymnázium 15 5 % Konzervatoř 0 0 Jazyková škola 0 0 nevyplněno 6 3 % Naprostou většinu účastníků tvořili zástupci škol státních (147 respondentů - 84 %), soukromou školu označilo v dotazníku 8 respondentů (5 %), nejméně byly zastoupeny školy církevní (2 respondenti - 1%). V 17 případech (10 %) byla otázka po typu školy nezodpovězena. Počet realizovaných cyklů autoevaluace Pro profil typického účastníka tohoto programu je významný počet realizovaných cyklů vlastního hodnocení školy. Naprostá většina účastníků (88 %) již prošla 1, 2, 3 či vícero cykly. Jen 18 respondentů nemá žádnou zkušenost s celým autoevaluačním cyklem na své škole (nejvíce /6/ jich bylo z Českých Budějovic). Vyvozujeme z toho, že pracovníci, kteří již realizovali nějaký cyklus autoevaluace na své škole, si přejí na základě svých zkušeností