Možnosti vzdělávání žáků se sluchovým postižením na 1. stupni ZŠ v ČR

Transkript

1 Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání Závěrečná práce Možnosti vzdělávání žáků se sluchovým postižením na 1. stupni ZŠ v ČR Vypracoval: Mgr. Pavel Rozlívka Vedoucí práce: PaedDr. Helena Havlisová, Ph.D. České Budějovice 2016

2 Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracoval samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své diplomové práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů. V Českých Budějovicích dne 4. ledna 2016 Mgr. Pavel Rozlívka

3 Anotace Tato závěrečná práce se zabývá možností vzdělávání žáků se sluchovým postižením na prvním stupni základní školy. Objasňuje klasifikaci sluchových vad a možnosti komunikace u žáků s touto vadou. Pracuje s pojmy integrace a inkluze a ukazuje specifika žáků se sluchovým postižením ve výchovně vzdělávacím procesu podle stupně podpory. Integrace a inkuze je téma velmi aktuální a proto je výzkumná část zaměřena právě tímto směrem. Dvě případové studie popisují detailní pohled na dva žáky, kteří jsou úspěšně integrováni. Čtenář má možnost do této problematiky proniknout a uvědommit si, jaké množství faktorů může mít vliv na úspěšnou integraci. Klíčová slova: sluchové postižení, možnosti komunikace, integrace a inkuze, speciálně pedagogické centrum Abstract This thesis describes the possibilities of education of the pupils who are hearing impaired during the first five years of the basic school (6 to 10 years). It states the classification of the hearing impairments and discuss the possibilities of communication of the pupils with this handicap. It deals with integration and inclusion and shows the specific problems of hearing impaired students in the educational process according to the level of support needed. The integration and inclusion are very actual topics and that is why they represent the core part of this research. Two case studies provide detailed information of two pupils who were successfully integrated. The reader gets a deep insight into the discussed area and is provided with a broad overview of factors that contributes to the successful integration. Keywords: hearing impairment, possibilities of communication, integration and inclusion, special education centre

4 Děkuji PaedDr. Heleně Havlisové, Ph.D. za vstřícné vedení mé závěrečné práce. Dále děkuji pracovníkům SPC v Praze, třídním učitelům, asistentům pedagoga a rodičům žáků za jejich spolupráci.

5 Úvod Problematika sluchových vad Diagnostika a klasifikace sluchových vad Komunikační systémy osob se sluchovým postižením Auditivně orální komunikace Vizuálně motorické systémy Orální metoda ve vzdělávání Bilingvální systém ve vzdělávání Systém totální komunikace Možnosti vzdělávání žáků se sluchovým postižením na 1. stupni ZŠ Integrace a inkluze Specifika integrace žáků se sluchovou vadou Výzkumné šetření Cíl výzkumného šetření Výzkumné otázky Popis výzkumného vzorku Použité metody Případové studie Petr, 4. třída Lucie, 3. třída Shrnutí poznatků Závěr Literatura a zdroje Přílohy

6 Úvod Právo na vzdělávání má každý člověk bez rozdílu a bez finančních nároků, jak je uvedeno v Listině základních práv a svobod. Každý člověk by měl mít rovné podmínky ve vzdělávání. Jak už tomu ale bývá, není to vždy pravda neboť startovní podmínky má každý jedinec jiné. Může jít o celou řadu příčin (místo, kde se jedinec narodí; sociální podmínky rodiny sociální znevýhodnění; zdravotní znevýhodnění nebo postižení a další). Nás bude nejvíce zajímat zdravotní postižení a to konkrétně vady sluchu. Budeme zjišťovat, jaké možnosti má dítě ve vzdělávání na prvním stupni základní školy v české republice. Sluchové postižení přináší člověku nemalé komplikace v životě, především pak problémy v komunikaci, které jsou v procesu socializace jedince klíčové. Je sice pravda, že při vadě sluchu kompenzuje jedinec tuto ztrátu zrakem, avšak jak již bylo mnohokrát řečeno, získávání kvalitativních informací je založeno na správném sluchovém vnímání a porozumění. Zrakem jedinec vnímá velké množství vjemů, ty ale označejeme spíše za informace kvantitativní. Jde o velké množství informací, kterým schází jejich hloubka (informují jedince například o barvě, velikosti, tvaru atd., ale neodpovídají na otázky Proč? Jak? K čemu? A podobně). Sluchové postižení má velký vliv na jedince. Do jaké míry je jedinec s tímto handicapem schopen zvládnout nároky základní školy závisí na mnoha faktorech. Mezi ty nejstěžejněší patří velikost sluchové ztráty, rodinné zázemí, intelektové schopnosti a jiné. Kromě možnosti vzdělávání ve specializovaných školách mají tyto děti možnost navštěvovat běžnou základní školu. Téma inkluze a integrace stojí v současné době v popředí a proto se ve výzkumu budeme zabývat integrovanými dětmi se sluchovým postižením na prvním stupni základní školy

7 1. Problematika sluchových vad 1.1 Diagnostika a klasifikace sluchových vad Rozhodující význam pro vybudování komunikačních schopností dítěte má včasné odhalení sluchové vady a speciálně pedagogická intervence. Vyšetření sluchu provádí lékař na foniatrickém oddělení. Lékař zjišťuje osobní i rodinnou anamnézu a provádí otoskopii (vyšetření zevní části ucha a bubínku). Sleduje nepodmíněné reakce na silné zvukové podněty, pátrací reflex při tichých zvukových podnětech (zvukové hračky, chrastítka atd.). Při podezření na sluchovou vadu doporučuje další vyšetření. (Horáková, 2012) Lejska in Horáková (2012) dělí vyšetřovací metody na objektivní audiometrii a subjektivní zkoušky sluchu. Objektivní audiometrie nevyžaduje spolupráci vyšetřované osoby. Mezi vyšetřovací metody patří otoakustické emise (OAE), BERA, tympanometrie. Otoakustické emise (OAE) se vyšetřují již v porodnici. Zkoumá se funkčnost vláskových buněk a zpětná reakce na jejich podráždění. Při podezření na sluchovou vadu se provádí další vyšetření. BERA je vyšetření evokovaných potenciálů mozkového kmene, které se provádí ve spánku. Vyšetřuje celou sluchovou dráhu od hlemýždě až po korovou oblast. Tympanometrie měří tlak před a za bubínkem, zjišťuje se tuhost bubínku, přítomnost hlenů a stav středoušních kůstek. Subjektivní zkoušky sluchu jsou založeny na spolupráci vyšetřované osoby (klasická zkouška sluchu a subjektivní audiometrie). Klasická zkouška je založená na porozumění a opakování předříkávaných slov. Hodnotí se nepřesnosti v opakovaných slovech, vzdálenost ze které je vyšetření prováděno a porozumění. Subjektivní audiometrie se provádí od tří až čtyř let věku dítěte. Je to standardizovaná zkouška pomocí přístroje (audiometr). Provádí se ve zvukově odizolované místnosti. Zjišťuje se nejnižší intenzita sluchu, kterou je vyšetřovaný schopen zachytit

8 Klasifikace sluchových vad Sluchové vady lze klasifikovat podle několika kritérií. Jedná se o dělení vad dle období vzniku, velikosti sluchové ztráty a místa vzniku. Dle období vzniku sluchové vady V této kategorii lze sluchové postižení dělit na vrozené a získané. Vrozené vady se dále mohou dělit na geneticky podmíněné a kongenitálně získané. Ty můžeme dále dělit na prenatální (nemoci matky v průběhu těhotenství zejména v 1. trimestru (spalničky, zarděnky, toxoplazmóza), RTG záření a další teratogenní vlivy) a perinatální (protrahovaný porod, nízká porogní hmotnost, vlásečnicové krvácení do labyrintu, asfyxie a další). Získané vady sluchu lze dále dělit na získané před fixací řeči (tj. prelingválně do 6. roku života dítěte) a po fixaci řeči (postlingválně, po 6. roce a v průběhu života). (Potměšil a kol., 2012) Vady získané před fixací řeči mají výrazný dopad na rozvoj mluvené řeči. Řeč se nevyvíjí nebo dochází k rozpadu řečových stereotypů. Mezi nejčastější příčiny patří infekční choroby (virového charakteru zánět mozkových blan, meningoencefalitida, příušnice, spalničky, zarděnky atd.), úrazy hlavy, poškození mozku, onkologická onemocnění atd. Mezi postlingválně získané vady sluchu patří zejména presbyakuzie (stařecká nedoslýchavost), kdy ve stáří dochází k odumírání vláskových buněk. Další příčiny vzniku postlingválně získaných vad jsou různé úrazy hlavy, poranění sluchového analyzátoru, dlouhodobé působení silné zvukové zátěže nebo působení toxických látek. (Horáková in Pipeková, 2006) Klasifikace dle velikosti sluchové ztráty Řídí se podle sluchové ztráty v db (decibelech), která se zjišťuje audiometrickým vyšetřením a znázorňuje se na audiogramu

9 Lejska dělí podle ztrát v decibelech takto: Normální stav sluchu Lehká nedoslýchavost Středně těžká nedoslýchavost Těžká nedoslýchavost Velmi těžká nedoslýchavost Hluchota komunikační (praktická) Hluchota úplná (totální) 0 db 20 db 20 db 40 db 40 db 60 db 60 db 80 db 80 db 90 db 90 db a více bez audimetrické odezvy Podle světové zdravotnické organizace (WHO) z roku 1980 lze sluchové postižení dělit do následujících kategorií: 0-25 db normální sluch db lehká nedoslýchavost db střední nedoslýchavost db středně těžké poškození sluchu db těžké poškození sluchu Nad 90 db, ale body v audiogramu i nad 1 khz - velmi závažné poškození sluchu V audiogramu nejsou žádné body nad 1 khz neslyšící Klasifikace sluchových ztrát dle WHO z roku 1991 ( Stupeň snížení hodnoty 0 Normální sluch Odpovídající audiometrické ISO hodnoty: (průměr hodnot na frekvenci 500, 1000, 2000, 4000 Hz) 25 db nebo lepší (na lepším uchu) Projevy Žádné nebo velmi mírné problémy se sluchem. Doporučení

10 1 Lehká ztráta sluchu 2 Střední ztráta sluchu 3 Těžká ztráta sluchu 4 Velmi těžká ztráta sluchu, včetně hluchoty db (na lepším uchu) db (na lepším uchu) db (na lepším uchu) 81 db nebo horší (na lepším uchu) Schopnost slyšet šepot. Schopnost slyšet a opakovat slova promluvená normálním hlasem na vzdálenost 1 metru. Schopnost slyšet a opakovat slova promluvená zvýšeným hlasem na vzdálenost 1 metru. Schopnost slyšet některá slova, pokud se křičí do lepšího ucha. Neschopnost slyšet a porozumět ani hlasu, který je křičen. Stupně 2, 3 a 4 jsou klasifikovány jako omezující ztráta sluchu (disabling hearing impairment) Poradenství. Mohou být užívány kompenzační pomůcky. Obvykle jsou doporučovány kompenzační pomůcky. Potřeba kompenzačních pomůcek. Pokud kompenzační pomůcky nejsou k dispozici, mělo by se vyučovat odezírání ze rtů a znakový jazyk. Kompenzační pomůcky mohou pomoci při porozumění slov. Nutná podpůrná rehabilitace. Odezírání a někdy nezbytné užití znakového jazyka. Dospělí: 41 db a více (lepší ucho) Děti do 15 let včetně: 31 db a více (lepší ucho) Pulda in Potměšil (Diagnostické domény pro žáky se sluchovým postižením, 2012) charakterizuje jednotlivé kategorie sluchově postižených takto: dítě lehce nedoslýchavé (sluchové ztráty db) dítě středně nedoslýchavé (sluchové ztráty db) dítě těžce nedoslýchavé (sluchové ztráty db) dítě se zbytky sluchu (sluchové ztráty víc jak 90 db)

11 neslyšící dítě dítě později ohluchlé dítě s kombinovanou vadou. Dítě lehce nedoslýchavé slyší řeč ve vzdálenosti větší než 3 metry. Za nevhodných akustických podmínek má problém s porozuměním. Řeč je srozumitelná, vyskytují se vady výslovnosti (hlavně sykavek). Sluchové obtíže se dají dobře kompenzovat sluchadlem. Dítě středně nedoslýchavé - selhává porozumění řeči z obvyklé vzdálenosti. Slyší hlasitou řeč ve vzdálenosti 3 metry. Běžná komunikace je díky sluchadlu možná, řeč i přes nedokonalou výslovnost srozumitelná. Při optimálních podmínkách je vhodné zařazení do běžné školy. Dítě těžce nedoslýchavé slyší velmi hlasitou lidskou řeč do 3 metrů. Slovní komunikace je problematická, vnímaná řeč deformovaná. Rozvoj řeči je opožděn, za pomoci sluchadel může probíhat sluchovou cestou. Vzdělávání většinou probíhá ve speciálních školách. Dítě se zbytky sluchu má silně omezené sluchové vnímání. Reaguje pouze na silné zvukové podněty. Nedochází k vnímání mluvené řeči. Za pomocí sluchadel je někdy možné využít zbytky sluchu k tvorbě mluvené řeči. Děti se nejčastěji vzdělávají ve šklách pro sluchově postižené. Neslyšící dítě je s úplnou vrozenou nebo brzy získanou ztrátou sluchu. Nemá možnost rozvíjet řeč spontánně, musí se vystavět uměle. Dítě později ohluchlé je takové, u kterého došlo ke ztrátě sluchu až v době po ukončení základního rozvoje řeči. Řeč byla vytvořena, zůstává zachována, ale mění se zvuková stránka, protože chybí sluchová kontrola. Náhlá ztráta sluchu může

12 způsobit duševní otřes, je důležité k těmto dětem přistupovat citlivě a ohleduplně. Tyto děti bývají zařazovány mezi nedoslýchavé žáky. Dítě s kombinovanou vadou má mimo vady sluchu ještě další postižení (mentální postižení nebo vadu zraku). Děti s takovým postižením jsou omezeny nejen v rozvoji řeči, ale i v celém osobnostním rozvoji. Hrubý (1997) rozděluje sluchově postižené osoby do tří skupin (nedoslýchavé, ohluchlé a prelingválně neslyšící). Nedoslýchaví jsou ti, kteří se sluchadlem v tiché místnosti rozumějí mluvené řeči i bez odezírání. Největším přínosem pro nedoslýchavé děti je vývoj a zlepšování sluchadel, které jim mohou pomoci dobře rozvinout mluvenou řeč a následně mohou navštěvovat běžnou základní školu. Rozumí hlášení v MHD a zvládají telefonovat. Ohluchlí jsou lidé, kteří ohluchli po částečném rozvoji mluvené. Tyto osoby budou mít menší problémy při komunikaci se slyšícími než ti, kteří se narodili jako neslyšící nebo o sluch přišli v nejranějším věku před rozvinutím řeči. Velký problém ohluchlých lidí je psychická stránka. Tito lidé ví co je to slyšet, rozumět lidské řeči a velice tento smysl postrádají. Prelingválně neslyšící jsou osoby, které se jako neslyšící narodili nebo úplně ztratili sluch před rozvojem řeči (do roku a půl života). Klasifikace podle místa vzniku sluchové vady periferní - převodní - percepční - smíšené centrální

13 Převodní vada je způsobena překážkami znemožňují mechanický převod zvukových vln (od zvukovodu k oválnému okénku). Je postiženo slyšení hlubokých tónů. Postižený slyší signál v menší intenzitě. Percepční vada zahrnuje vady, u kterých je porušena funkce vnitřního ucha (vláskových buňek nebo sluchového nervu). Takto postižený jedinec vnímá řeč deformovaně. Centrální vady sluchu zahrnují defekty, které sou způsobeny problémy ve zpracování signálu v korových a podkorových centrech. j(potměšil a kol., 2012) 1.2 Komunikační systémy osob se sluchovým postižením Auditivně orální komunikace Mluvená řeč je produkována spojením hlasového, fonačního a artikulačního ústrojí. Je vnímána sluchem, mluvíme tedy o audio-orální cestě. Pokud sluchový vjem úplně chybí nebo je deformován, je narušena zpětná sluchová vazba a produkovaná řeč bývá narušena. Čím více je řeč sluchově postiženého narušena (z hlediska gramatické či zvukové stránky), tím větší obtíže nastávají při integraci a začlenění do společnosti. (Horáková, 2012) Vnímání zvuku (audio kanál) je nejvíce ovlivněno korekcí sluchového postižení. V dnešní době existuje celá řada kvalitních sluchadel nebo se provádějí kochleární implantace. Produkce řeči (orální cesta) je do značné míry ovlivněna vnímáním zvuku. Pokud zpětná vazba chybí nebo je narušena, jsou při tvorbě řeči využity zrakové a hmatové funkce. Počáteční fáze tvorby řeči je pro neslyšící velmi namáhavá, protože si jedinec uvědomuje každý izolovaný pohyb mluvidel. V průběhu tvorby řeči dochází k automatizaci a dotyčný si slovo spojí v celek. Vznikná mluvní stereotyp. (Krahulcová, 2002)

14 Odezírání je s orální komunikací úzce spjato. Krahulcová (2002) cituje Sováka: Odezírání je vnímání orální mluvy zrakem a její chápání podle pohybů úst, mimiky, tváře, výrazu očí, gestikulace rukou i celého těla (Sovák, 1965, s. 251). Strnadová (1998) ve své knize píše jak odezírání usnadnit: výběr vhodného, klidného a dobře osvětleného místa, světlo musí osvětlovat tvář, jehož řeč má být odezírána; natočením tváří k odezírajícímu člověku; dodržením vhodné vzdálenosti, odezírající si sám určí vzdálenost, ze které se mu nejlépe odezírá; před začátkem hovoru je třeba neslyšícího upozornit, počkat, až se podívá; je třeba předem upozornit na téma, o kterém se bude mluvit, nepřeskakuje se z tématu na téma, změnu tématu je třeba zdůraznit; mluva je výrazná (ne přehnaná) a trochu zpomalená (neslabikuje se a neoddělují jednotlivá slova od sebe); způsob hovoru se přizpůsobuje jazykovým schopnostem odezírajícího člověka; při mluvení se nezakrývají ústa a nežvýká se; je třeba vyhýbat se nic neříkající větě; v hovoru je nutné střídání, odezírání je velmi namáhavé a je potřeba si od něj odpočinout; pro potvrzení o pochopení sděleného se používá: Co jsi rozuměl? ; z odpovědí odezírajícího se zjišťuje, kdy rozuměl dobře a kdy odezřel omylem jiná slova; Vizuálně motorické systémy Znakový jazyk (český znakový jazyk) je označován přívlastkem ryzí, není odvozen od jazyka mluveného. Má vlastní gramatiku a zákon č. 384/2008 Sb. jej definuje jako jazyk přirozený a plnohodnotný, který je tvořen specifickými vizuálně

15 pohybovými prostředky (tvar ruky, jejich postavení, pohyby, mimika, pozice hlavy a horní části trupu). (Macurová in Horáková, 2012) Znakovaná čeština využívá gramatickou strukturu českého jazyka. V tomto komunikačním systému se při hlasité mluvě (případně bezhlasé artikulaci) současně produkují znaky, které jsou převzaté z českého znakového jazyka. Prstová abeceda využívá formalizovaných a ustálených postavení prstů a dlaně jedné ruky nebo obou rukou. Existuje jednoruční nebo dvouruční a používá se k zobrazení jednotlivých písmen české abecedy. (Horáková, 2012) Orální metoda ve vzdělávání Je metoda, při které se děti se sluchovým postižením, při současném využívání zbytků sluchu (samozřejmostí je užívání kvalitního sluchadla) učí mluvené řeči. Jejím prostřednictvím děti pronikají do života slyšící společnosti a do její kultury. Čisté orální metody zásadně odmítají znaky a prstovou abecedu, mají důkladně propracovanou metodiku výuky hlasité řeči. Zaměřují se na rozvíjení obsahové složky řeči, na modulační faktory řeči a tím i na její srozumitelnost a komunikativní funkci. Hlavní zásadou je, že dítě vyrůstá v mluvícím prostředí. (Krahulcová, 2002) Bilingvální systém ve vzdělávání Průcha, Walterová, Mareš (2001, s. 25) v pedagogickém slovníku definují bilingvismus takto: Bilingvismus neboli dvojjazyčnost je schopnost jedince mluvit dvěma jazyky. V přesnějším psycholingvistickém vymezení je bilingvismus druh komunikační kompetence, umožňuje realizovat různé komunikační potřeby pomocí jak prvního, tak druhého jazyka. Z pedagogického hlediska je bilingvismus důležitý zvláště v těch teoriích, kde se souběžně používají dva jazyky, a kde se proto také vyučují ve školách

16 Bilingvální metoda se u osob se sluchovým postižením začala používat v 80. letech zejména ve skandinávských zemích poté, co byla prokázána existence znakového jazyka jako jazyka plnohodnotného. Primární je jazyk znakový, kterým děti komunikují již od útlého věku. Majoritní jazyk nastupuje sekundárně a to především jeho jepsaná podoba. Tato metoda má vést k porozumění a k respektu v kulturních odlišnostech sluchově postižených, k utváření sociálních dovedností, chování a hodnotového systému, ke snaze identifikovat se se znakovým jazykem a domlouvat se jím. Výuka bilingvální metodou probíhá za přímého působení dvou pedagogů. Jeden z pedagogů užívá pouze mluvenou řeč v jazyce majoritní společnosti (pedagog není sluchově postižený), druhý komunikuje pouze ve znakovém jazyce (pedagog by měl být sluchově postižený). Cílem bilingválního vzdělávání neslyšících dětí je normální jazykový vývoj, porozumění a úspěch. (Krahulcová, 2002) Znakový jazyk je jediný přirozený vizuálně motorický komunikační prostředek, na jehož základě si může neslyšící dítě spontánně osvojovat znalosti a uspokojovat své emocionální a sociální potřeb. Mluvený jazyk je komunikační systém, který mu usnadní plné zapojení do společnosti, ve které žije, a která je asi v 90% případů společností a jazykem jeho rodičů (Jabůrek, 1998 s. 12) Systém totální komunikace Filozofie, která využívá všech vhodných sluchových, manuálních a orálních prostředků komunikace k dosažení efektivního dorozumění se s osobami se sluchovým postižením. Totální komunikace zahrnuje dle Krahulcové (2002) orální řeč, odezírání, prstovou abecedu, pomocné artikulační znaky, gesta, mimiku, pantomimu, sluchovou výchovu, psanou řeč, televizi, video aj. Těžiště totální komunikace spočívá ve znakovém systému. Znaky se maximálně využívají pro rozvoj myšlení, slovní zásoby a komunikace u dětí se sluchovým postižením. Dbá se na kombinaci všech komunikačních prostředků, které dítěti vyhovují. Všechny komunikační formy jsou rovnocenné, žádná není nadřazená. Hlavním principem

17 totální komunikace je možnost volby mezi komunikačními prostředky, čímž je respektována individualita dítěte. (Krahulcová, 2002)

18 2. Možnosti vzdělávání žáků se sluchovým postižením na 1. stupni ZŠ Zákoní zástupci mají právo zvolit si základní školu, kterou bude jejich dítě navštěvovat. Nejčastěji to bývá spádová škola v místě bydliště. Rodiče žáků se sluchovým postižením mohou se souhlasem ředitele umístit své dítě do běžné základní školy (integrace) nebo do školy, která se specializuje na vzdělávání žáku se sluchovým handicapem případně do jiného školského zařízení (speciální školy atd.). Nevýhodou specializovaných škol je jejich malý počet a umístění ve velkých městech. Tyto školy bývají často internátní, protože dojíždění do velkých vzdáleností není pro rodiče možné. 2.1 Integrace a inkluze Integrované vzděláví popisují Průcha, Walterová, Mareš (2001, s. 87) v pedagogickém slovníku takto: Přístupy a způsoby zapojení žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běžných škol. Cílem je poskytnout i žákům s těžkými a trvalými zdravotními postiženími společnou zkušenost s jejich zdravými vrstevníky, a přitom respektovat jejich specifické potřeby. V zahraničí je rozšířeno, od počátku 90. let se postupně uplatňuje i v ČR. Má různé stupně: od oddělených speciálních tříd na běžné škole až po individuální zařazení žáko do libovolné školní třídy. Inkluzivní vzděláví definují Průcha, Walterová, Mareš (2001, s. 87) v pedagogickém slovníku takto: Vzdělávání stírající rozdíly mezi vědou, náboženstvím a humanismem, kladoucí stejný důraz na subjektivní zkušenost jako na objektivní fakta. Přístup prosazovaný v rámci tzv. spirituálních směrů vzdělávání ovlivněných často východními naboženstvími a hnutím New Age

19 Ve vnímání osob s postižením je vidět značný posun. Reflektován je v neustále měnící se terminologii. V současné době je kladen důraz více na míru podpory jedince než na zařazení do kategorie postižení. Aplikace inkluzívního vzdělávání stojí na využití efektivních výukových strategií. Frontální výuka je společná práce žáků ve třídě s dominantním postavením třídního učitele. Převažuje jednosměrný přenos od pedagoga k žákům. V našich školách se objevuje nejčastěji, ale nevýhodou je pasivita žáků. Kooperativní učení je při inkluzivním vzdělávání hojně využívano. Je založena na spolupráci mezi žáky. Pedagog má ústřední roli a je manažerem v tomto procesu učení. Systémy vrstevnické skupiny fungují na bázi dvojic, kdy jeden z žáků má roli tutora a druhý je v roli doučovaného. Ke zlepšení v oblasti vědomostní, sociální oblasti a sebehodnocení dochází u obou z dvojice. Kognitivní a metakognitivní strategie učí žáka přemýšlet a jednat takovým způsobem, aby se vědomě učil a podával výkon. Výcvik sociálních dovedností jako metodická stradegie se opírá o motivaci žáků ke komunikaci. Její součástí jsou: potřeba ztotožnit se, být zahrnut do sociální skupiny, potřba být akceptován a spřátelit se. (Hájková, Strnadová, 2010) Inkluzivní škola může fungovat jen tehdy, když uznává a prosazuje kulturně sdílené hodnoty a angažuje se ve vlastním rozvoji. Mezi důvody neúspěšné inkluze řadí Hájková, Strnadová (2010): nedostatečnou osvětu a informovanost (všech, co jsou do školní praxe zapojeni); postupy k dosažení inkluze jsou buď hodně limitované nebo příliš ambiciózní; změny jsou zrealizované příliš rychle nebo pomalu;

20 nejsou dostatečné nebo dostatečně využité zdroje k zabezpečení inkluze (asistence, doprava do školy atd.); klíčové osoby nejsou zapojeny do procesu inkluze; rodiče nejsou školou přijímáni jako partněři; vedení školy nepodněcuje podřízené k dosažení vyšších cílů; škola funguje v odtržení od sítě inklizivně orientovaných škol; 2.2 Specifika integrace žáků se sluchovou vadou Sluchové postižení zásadně ovlivňuje kvalitu i kvantitu získávaných informací. Stupeň sluchové vady sehrává stěžejní roli při osvojování komunikačních kompetencí. Včasné zahájení sluchové rehabilitace pomocí kompenzačních pomůcek a intenzivní logopedická péče ovlivňují úspěšnost dalšího vzdělávání. Velkou míru pomoci potřebují žáci již od třetího stupně podpory. Žáci s těžkou sluchovou vadou, kteří mají jako svůj první jazyk český znakový, potřebují výuku češtiny pro žáky s odlišným mateřským jazykem. Od základu se pracuje se slovní zásobou, která je dále rozvíjena. (Barvíková a kol., 2015) Pro přehlednost uvádí Nováková, Barvíková (2015) stupně podpory, popis obtíží a komunikace. Stupeň podpory 1 oslabení sluchového vnímání (20 40 db, lehká nedoslýchavost, jednostranná hluchota). mírné obtíže ve směrovém slyšení, v hluku, v porozumění reprodukované řeči, občasné záměny zvukově podobných slov, porozumění řeči se zhoršuje v závislosti na vzdálenosti od mluvíví osoby, korekce sluchadly ojediněle; žák komunikuje mluvenou řečí;

21 Podpůrná opatření jsou poskytována školou na podkladě pedagogické diagnostiky žáka, kterou provádí učitel. Poradenskou činnost poskytuje pracovník školního poradenského pracoviště. Ojediněle je možnost požádat o pomoc speciálně pedagogické centrum. Stupeň podpory 2 sluchové postižení (do 55 db, střední nedoslýchavost, dobře kompenzovaná těžší vada). závažnější obtíže časté záměny sluchově podobných slov, přeslechy, porozumění řeči se zhoršuje v závislosti na vzdálenosti od mluvící osoby, v hluku, korekce sluchadly zpravidla nezbytná; žák komunikuje mluvenou řečí; Speciálně pedagogické centrum poskytuje poradenskou, metodickou a intervenční činnost žákům, rodičům a pedagogickým pracovníkům. SPC doporučí podpůrná opatření, žák je vzděláván podle IVP. Stupeň podpory 3 sluchové postižení (do 70db, středně těžká nedoslýchavost, popř. dobře kompenzovaná těžší sluchová vada). vážné obtíže řeč sice slyší, ale většinou nerozumí, slyší jen nějaká slova, která jsou říkána zvýšeným hlasem či velmi zblízka, nezbytná je korekce sluchadly; žák zpravidla komunikuje mluvenou řečí, při výuce pomáhá kmunikace s využitím prstové abecedy, počátky rozvoje komunikace probíhají pomocí totální komunikace; V hlavním vzdělávacím proudu je nutné zajistit podporu speciálně pedagogického centra. Žák je vzděláván podle IVP s přihlédnutím k danému typu postižení. Možná je podpora dalším pedagogem (asistent pedagoga). Stupeň podpory 4 sluchové postižení (do 90 db, těžké poškození sluchu. popř. těžší sluchová vada)

22 slyší jen křik nebo mluvení přímo do ucha a jen některé silné zvuky, sluchadla pomáhají jen pro lepší orientaci; žák komunikuje mluvenou řečí, pro okolí je těžké se s ním dorozumět; žák v komunikaci využívá totální komunikaci; žák komunikuje v českém znakovém jazyce; Žák vzdělávaný v inkluzivním vzdělávání pracuje podle IVP s možnou podporou dalšího pedagoga (asistenta), tlumočníka do znakového jazyka, druhého učitele nebo přepisovatele mluvené řeči (po celou dobu vyučování). Stupeň podpory 5 sluchové postižení (nad 90 db, těžké poškození sluchu, praktická hluchota, hluchota). řeč neslyší, jen velmi silné zvuky se sluchadly; žák komunikuje prostřednictvím českého znakového jazyka; žák nemá vytvořen komunikační kanál, nedokáže se nijak domluvit; ohluchlý žák komunikuje mluvenou řečí a psanou formou jazyka; V tomto stupni jsou všichni žáci u nichž selhala podpůrná opatření předešlého stupně. V důsledku těžké sluchové vady mají problém se čtením s porozuměním. Žák je vzděláván podle IVP. Další pedagogický pracovník (asistent) nebo tlumočník do znakového jazyka je nezbytný po celou dobu výuky

23 3. Výzkumné šetření 3.1 Cíl výzkumného šetření Případové studie ukazují pohled na integraci dvou žáků se sluchovou vadou z mnoha úhlů. Oslovili jsme rodiče integrovaných žáků, třídní učitele a pracovníky speciálně pedagogického centra. Toto široké spektrum lidí, kteří se na integraci přímo podílí, dává řadu odpovědí na otázky týkající se úspěšné integrace. Výzkumem se zjišťuje, co je nezbytné pro integraci žáka se sluchovou vadou do běžné základní školy, jaké podmínky je třeba připravit a jakou roli hraje speciálně pedagogické centrum. 3.2 Výzkumné otázky 1. Proč se rodiče rozhodli pro integraci svého dítěte a jaké museli splnit podmínky? 2. Jakou funkci plní speciálně pedagogická centra při integrování dětí se sluchovou vadou? 3. Kladou přípravy na vyučování na pedagogy větší nároky? 3.3 Popis výzkumného vzorku Výzkumný vzorek tvoří dva žáci se sluchovou vadou, kteří jsou integrováni do běžných základních škol a jejich rodiče. Třídní učitelé a asistenti pedagoga, kteří tyto žáky vyučují a pracovníci speciálně pedagogického centra, kteří mají tyto žáky v péči

24 3.4 Použité metody Pozorování Metoda získávání dat pozorováním dle Hendla (2005) představuje možnost zjistit, co se skutečně děje. Dodává dále, že nejde pouze o vizuální vjemy, ale také o vjemy sluchové, čichové a pocitové. Pozorování pomáhá doplnit zprávu o popis prostředí, ve kterém se zkoumaný jev odehrává. Dle klasifikace Hendla jsme použili v tomto výzkumu otevřené, nezúčastněné pozorování, nestrukturované v přirozené situaci. Při otevřeném pozorování jsou účastníci výzkumu informováni o probíhajícím výzkumu. Zásadou nezúčastněného pozorování je minimalizovat vztahy s pozorovaným objektem. Odstup by měl být neutrální, umístění pozorovatele co nejméně rušivé. Švaříček, Šeďová (2014) píší o nestrukturovaném pozorování jako o procesu, kdy dochází při analýze dat k formulaci nových témat pozorování. Pozorování v přirozené situaci probíhá při účasti výzkumníka u činností, které by zkoumaný objekt vykonával i bez přítomnosti výzkumníka. Neformální rozhovor Při neformálním rozhovoru dochází ke spontánnímu generování otázek během interakce. Otázky mohou být konkretizovány na základě předešlých odpovědí. Kvalita získaných informací závisí na schopnostech tazatele klást otázky a vést takovýto rozhovor. Slabou stránkou této metody je větší časová náročnost pro získání požadovaných informací. (Hendl 2005) Analýza dokumentů Využívá všech dostupných dokumentů, které vznikly v minulosti, byly pořízeny někým jiným než výzkumníkem a sloužily k jiným účelům. Mohou sloužit jako jediný podklad pro případovou studii nebo doplňují data, která vznikla

25 rozhovory a dotazováním. Lze je členit na osobní nebo úřední dokumenty, archivní data, výstupy masových médií a virtuální data. (Hendl 2005) Dotazník s otevřenými otázkami Dotazník se obvykle využívá k objasnění jiných typů získávání dat (pozorování, jiný typ dotazování). Respondet dostane dotazník na jehož otázky by měl odpovědět, jak nejlepe bude umět. Na zodpovězení musí mít dostatek času. (Hendl 2005) 3.5 Případové studie Výzkumné šetření probíhalo v průběhu listopadu Ve spolupráci se speciálně pedagogickým centrem jsme si vybrali dva žáky, které mají v péči a se slovním souhlasem jejich rodičů zahájili šetření. Navštívili jsme oba žáky ve výuce, vedli rozhovor s rodiči a úzce spolupracovali se speciálně pedagogickým centrem, které poskytlo řadu dokumentů. Krátce jsme pohovořili s třídními učiteli a předali jim dotazník s otevřenými otázkami. Výsledkem bylo získání velkého množství materiálu, které jsme dále zpracovali ve výzkumu jako případové studie Petr, 4. třída Petr je nyní žákem čtvrté třídy běžné základní školy a vzdělává se podle IVP (příloha 1). Pochází z úplné rodiny, kde oba rodiče mají sluchovou vadu. Je uživatelem kochleárního implantátu a má jednoho sourozence, který má kombinované postižení. Pozorování probíhalo formou hospitace ve vyučování. Třídní učitel byl předem informován a nijak jsme nezasahovali do dění ve třídě. Zaujali jsme místo

26 v poslední lavici a sledovali průběh vyučování. Pozorování bylo zaměřeno na úroveň znalostí v porovnání s vrstevníky, formu komunikace a míru začlenění do kolektivu spolužáků. Mluva u Petra je téměř na úrovni vrstevníků, na první pohled pro laika řeč naprosto běžná. Ve škole komunikuje pouze orálním způsobem. Petr je plnohodnotným členem třídního kolektivu. Sedí ve druhé lavici prostřední řady se spolužákem. Během vyučování dával téměř stále pozor. Při čtení neměl problém s orientací v textu, přečetl odstavec s drobnými chybami. Čte s pozoruměním. Součástí matematiky byla početní soutěž ve dvou skupinách. Každý člen skupiny měl možnost získat tři body pro skupinu. První dva pokusy byly neúspěšné a projevila se jeho výbušná povaha při neúspěchu, kterou se snažil korigovat. Při druhém neúspěchu bylo zklamání a naštvání ještě větší, ale po slovním zásahu učitelky se vše urovnalo. Třetí pokus byl již úspěšný. V hodině anglického jazyka nastal problém při poslechovém cvičení z CD. Asistent pedagoga ve třídě funguje spíše jako podpora pro udržení klidu a pozornosti. Napomáhá při nepochopení zadaného úkolu u dětí, kteří si nejsou jisti. Ve výuce byl Petr na stejné úrovni jako ostatní, individuální přístup asistenta v jeho případně není nutný. Neformální rozhovor s matkou přinesl řadu zajímavých informací. Rozvovor byl veden v čekém znakovém jazyce, byl doprovázen mluvenou řečí a odezíráním. Časová náročnost je v takovém případě větší, při zapisování poznámek je nutné rozhovor přerušit a informace zaznamenat. Poté může rozhovor pokračovat. Protože ovládáme český znykový jazyk, nebylo nutné využít služeb tlumočníka. Témetem rozhovoru bylo Petrovo vzdělávání v institucích, myšleno od ranné péče až po současnost. Matka započala vyprávění chronologicky od porodu. V průběhu rozhovoru jsme pokládali doplňující otázky a směřovali rozhovor k získání důležitých informací. Nejdříve hovořila matka o porodu a období zjištění diagnózy. Porod proběhl bez komplikací v prosinci Protože oba rodiče mají sluchovou vadu, podstoupil jejich syn krátce po porodu vyšetření (otoakustické emise, BERA), která zjistila a potvrdila sluchovou vadu. V listopadu 2006 byla přidělena závěsná sluchadla a rodina začala navštěvovat speciálně pedagogické centrum. Kochleární

27 implantát (KI) rodiče nejříve odmítali. Prarodiče ze strany matky (slyšící) chtěli KI pro svého vnuka, vyhledávali informace, které dále předávali rodičům. Navštěvovali rodiny s implantovanými dětmi a na základě získáných informací se rozhodli pro kochleární implantát u svého syna (prosinec 2006). Rehabilitace byla náročná, ale byly vidět velké pokroky. Dva roky po implantaci jejich syn mluvil. Ve třech letech začal navštěvovat speciální mateřskou školu na jeden den v týdnu, ale protože situaci těžce zvládal, byla docházka brzy ukončena. Řeč se rychle rozvíjela a při dovršení čtvrtého roku života nastoupil Petr do běžné mateřské školy. Rodiče vůbec neuvažovali o mateřské škole se zaměřením na vzdělávání dětí se sluchovou vadou. V mateřské škole dobře prospíval. Problémy se ukazovaly v socializaci, kdy Petr špatně nesl neúspěch a prohru. Nástup do základní školy se nijak zásadně neřešil. Mateřská škola je součástí základní školy, kde následně pokračoval ve vzdělání. Protože se jedná o menší školu, všichni Petra dobře znali již z doby předškolního vzdělávání. Rodiče absolvovali zápis do první třídy a požádali speciálně pedagogické centrum o doporučení ke vzdělávání v běžné základní škole. Do první třídy se Petr velmi těšil. Paní učitelka, tehdy ještě budoucích prvňáků, měla z této integrace obavu. Rodiče se snažili být nápomocni a proběhlo několik informativních schůzek ještě před zahájením školního roku. Byli seznámeni s individuálním vzdělávacím plánem. Chlapec zvládal učivo dobře, objevovaly se drobné socializační problémy se spolužáky, ale rodina úzce spolupracovala s třídní učitelkou a všechno bylo okamžitě řešeno. Ve druhé tříde se začaly objevovat konflikty mezi dětmi. Začala být i obtížnější spolupráce s třídní učitelkou, špatná komunikace. Třídní učitelka nebyla dle slov matky autoritou a neřešila problémy, které mezi dětmi vznikaly. Na pozdim ve třetí třídě začal Petr nosti domů poznámky. Chování všech dětí ve třídě se zhoršilo a byla svolána výchovná komise. Hodnocení prospěchu bylo na výbornou a pro vyřešení situace ve třídě (hluk, nepozornost, slovní konflikty s třídní učitelkou) navrhla matka asistenta pedagoga do třídy (od druhého pololetí). Sama si sehnala asistenktu taktéž se sluchovým postižením, protože si myslela, že bude jejímu synovi lépe rozumět a zvládne tak dobře vyřešit situaci ve skupině. Asistent sloužil spíše pro zlepšení situace ve skupině, s učivem neměl Petr žádné potíže. Problematická se

28 ukázala spolupráce asistenta se sluchovou vadou a třídním učitelem. V následujícím školním roce (čtvrtá třída) došlo ke změně třídního učitele a podstatnému zlepšení spolupráce s rodinou. Zároveň je ve třídě nová asistentka pedagoga (slyšící) a celkové chování třídy se hodně zlepšilo (konflikty podstatně méně časté). V družině se žádné problémy s chlapcem neobjevují. Hraje na flétnu, chodí na fotbal, atletiku a keramiku. Má kamarády v ulici, se kterými tráví volný čas. Vztah se sourozencem (s kombinovaným postižením) je velmi hezký. S otcem komunikuje v českém znakovém jazyce, s matkou používá znakovanou češtinu a se slyšícími používá mluvenou řeč. Speciální pedagog z centra říká, že u chlapce se vzledem k vynikajícímu využití kochleárního implantátu a následné rehabilitaci nikdy neuvažovalo o zařazení do žádného školského zařízení speciálního typu. I tak se rodiče rozhodli tuto možnost vyzkoušet a ve třech letech nastoupil do specializované MŠ. Docházel krátce na jeden den v týdnu a pobyt v mateřské škole těžce prožíval. Proto bylo pracovníky doporučeno přerušení a výchova pokračovala dále v rodině. Další vzdělávání probíhalo již v běžné MŠ a ZŠ v místě bydliště. S pedagogy bylo a je speciálně pedagogické centrum v kontaktu. Před nástupem do základní školy muselo pro rodinu vystavit doporučení pro vzdělávání v běžné základní škole. Během školního roku dvakrát navštíví výuku ve třídě, kterou chlapec navštěvuje. Pokud se objeví nějaké potíže, je návštěva nebo konzultace častější. To záleží na třídním učiteli případně rodičích, zda cítí potřebu situaci řešit. Speciální pedagog konzultuje individuálně vzdělávací plán s třídním učitelem a výchovným poradcem, který má tyto náležitosti v této základní škole na starosti. Po hospitacích v hodinách následuje konzultace s třídním učitelem, kde se shrnou poznatky z hospitace. Pedagog má možnost klást dotazy. Speciální pedagog funguje v této roli jako poradní orgán, který je připraven třídnímu učiteli vypomoct. Na závěr všichni účastníci podepíší hospitační arch

29 Z analýzy získaných dokumentů jsme zjistili, že chlapec (narozen v prosinci 2005) je uživatelem kochleárního implantátu. Vzhledem ke sluchové vadě obou rodičů byla provedena kontrola sluchu brzy po narození. Kontrola odhlalila těžkou vadu sluchu a Petrovi byla přidělena závěsná sluchadla. Ve stejnou dobu (listopadu 2006) se stal klientem speciálně pedagogického centra. V prosinci 2007 se stal uživatelem kochleárního implantátu. Pravidelně docházel k logopedovi do speciálně pedagogického centra a do centra kochleárních implantátů v Praze. V dubnu 2009 doporučuje SPC Petra k integraci do běžné mateřské školy. Jako důvody uvádí vhodnější prostředí pro rehabilitaci, více sluchových podnětů a komunikačních situací. Uvádí, že práh sluchového vnímání není v normě, chybí směrové slyšení (v důsledku jednostranné implantace), porozumění řeči se zhoršuje, pokud mluví více osob naráz nebo v hluku a při poslechu z větší vzdálenosti, kdy se nemůže chlapec opírat o odezírání. Petr nastoupil v září 2009 do běžné MŠ. V květnu 2012 vydává speciálně pedagogické centrum doporučení ke vzdělávání v běžné základní. Je třeba počítat s tím, že sluchové vnímání dítěte je omezené a při komunikaci je nezbytné dodržovat individuální přístup. Sluchové vnímání není srovnatelné s ostatními slyšícími spolužáky a je nutné dodržovat veškerá pravidla komunikace s osobou se sluchovým postižením a zachovávat podmínky pro správné odezírání. Žák bude vzděláván podle IVP a centrum doporučuje speciálně pedagogické postupy (vybrat dítěti akusticky vhodné místo, snížit nároky na výkony ztížené sluchovou poruchou, využívat možnosti úprav rozsahu učiva v předmětech, kde se nejvíce promítá základní diagnóza, respektovat individuální pracovní tempo, zvážit individuální způsob hodnocení a zvýraznit kladnou motivační složku, společnou výuku kombinovat s individuální pedagogickoou péčí, podporovat začlenění dítěte do kolektivu a úprava předmětů). Speciální pedagog navrhuje vzhledem k náročnosti hudební výchovy (velký hluk a množství zvuků vede k vyčerpání) využít tyto hodiny pro individuální přípravu. V jiné zprávě téhož speciálně pedagogického centra (listopad 2012) se uvádí, že hlavním problémem je opožděný vývoj řeči. Řečový proces je narušen po stránce obsahové a artikulační, porozumění řeči je na nižší úrovni. Je schopen jednoduchým způsobem komunikovat, ale jeho obtíže

30 významě omezují jeho samostatnost. Vyšetření z foniatrie (prosinec 2012) hovoří o Petrovi jako o výborném uživateli kochleárního implantátu, který má dobře rozvinutou řeč. Potíže nastávají při porozumění v hluku a směrové slyšení. Slovní audiometrie s implantátem bez šumu srozumitelnost 100%, v šumu 70 90%. Audiologické vyšetření bez implantátu: vlevo bez odezvy, vpravo malé zbytky sluchu. Rozumí běžné konverzaci, mluví ve větách s občasnými agramatismy, řeč je poměrně dobře srozumitelná i pro laika. Je veden k orální komunikaci, spoléhá na sluchovou percepci a pomáhá si odezíráním. Rodiče i sourozenec neslyšící, s rodiči používá znakový jazyk. Kochleární implantát nosí celodenně. Doporučení ke vzdělávání žáka se speciálními vzdělávacími potřebami (prosinec 2014) doporučuje individuální formy a přístupy hodnocení, speciální metody a prostředky vzdělávání a od druhého pololetí školního roku 2014/2015 zajistit dalšího pedagogického pracovníka asistenta pedagoga. Dotazníkové šetření (třídní učitel) 1) Kolik dětí jste měla v integraci a s jakým typem handicapu? Máte nějakou zkušenost s dítětem se sluch. postižením? V praxi se jedná o první setkání se sluchově postiženým dítětem, většina předchozích mých setkání s integrovanými dětmi se týkala ADHD či dyslexie. 2) Je příprava na vyučování obtížnější? Popište v čem a jak Petr zvládá učivo? Je na stejné úrovni jako spolužáci? V Petrové třídě příprava na výuku náročnější není. Je velmi šikovný a bez větších potíží se orientuje v látce i v tom, co se děje ve třídě. Učivo zvládá na stejné úrovni, jako ostatní žáci. Často patří k dětem, kteří zadané úkoly splní nejdříve a nejsprávněji. Musím vysvětlovat zadání jasně a zřetelně, srozumitelně, krok po kroku. Někdy neví, co se po něm chce, pochopí zadání jen částečně. Při anglickém jazyku, bývá chlapec nejméně v obraze. Výslovnost se opravdu snaží trénovat

31 poctivě a odezírá, ale originálním poslechům nerozumí a musím je opakovat já. V takových situacích je velmi praktická přítomnost asistenta pedagoga. 3) Jaká je spolupráce s asistentem pedagoga? V čem Vám nejvíce vypomáhá a jaká je spolupráce s rodinou a SPC? Asistence je velmi přínosná, Petr má vždy možnost se zeptat, aby byl v obraze a věděl, co se děje. Je opravdu šikovný a chytrý chlapec a stačí mu věci jen zřetelně vysvětlit, ale s úkolem si bez problémů poradí sám. Spolupráce s rodinou je velmi funkční a inspirativní. S maminkou konzultuji nastane-li problém. Petr má kvalitní domácí přípravu, není den, kdy by neměl úkol. Maminka vznáší i nějaké podněty k zamyšlení pro zbytek třídy k tématu pochopení chlapcova handicapu. Spolupráce s SPC je pro mě nová a zatím přínosná, ale naše spolupráce prozatím netrvá tak dlouho, abych ji mohla posoudit. 4) Popište vztah Petra a jeho spolužáků? Jeho začlenění do skupiny. V letošním roce je jeho situace ve třídě velmi dobrá. Děti si zvykly na jeho trošku jiné chování. Že je více kontaktní, občas trochu prudší a někdy trochu ukřičený. V současné době jsou pro něj důležití hlavně spolužáci než spolužačky. Místo si mezi nimi vydobil tím, že ve známkách a učení jim může zdatně konkurovat (pak velmi těžce nese prohru, či drobný neúspěch, vlastně obecně nemá rád kritiku své osoby). Je to zdatný soupeř ve sportu a to ostatním chlapcům imponuje. Jelikož většinu věcí vnímá jako výzvu k soupeření, tak někdy některé lumpárny dělá stejně jako ostatní spolužáci nebo ještě s větší intenzitou. Ale náleží jeho věku se učit a poznávat meze. 5) Jaký byl průběh jeho působení na ZŠ? Nastaly během docházky nějaké problematické chvíle? Minulý rok byl pro Petra náročný, co se týče sociálních vztahů ve třídě. Byl na okraji třídního kolektivu, děti mu kladly za vinu všechny neúspěchy třídy a byl

32 označován za nejčastějšího viníka každého problému. Jak jsem již zmínila v letošním roce je tomu zatím jinak. Výuku zvládá velmi dobře a zatím vždy zvládal. 6) Co by Vám učiteli, který má ve třídě integrovaného žáka se sluchovou vadou, usnadnilo práci? V současnou chvíli mě nenapadá nic. 7) Máte ze strany odborníků, vedení, kolegů dostatečnou podporu? Lepší finanční ohodnocení? Podpora a pomoc ze starny vedení školy a kolegů je jistě dostatečná Lucie, 3. třída Lucie je v tomto školním roce žákyní třetí třídy a je vzdělávána podle IVP (příloha 2). Nosí závěsné sluchadlo. Pochází z rómské rodiny a ve třídě, kterou Lucie navštěvuje, působí rómský asistent pedagoga. Spolupráce s rodinou je velmi obtížná, neměli jsme možnost rodinu navštívit a tak jsme alespoň pohovořili s asistentkou pedagoga, která se s rodinou stýká. Lucii vychovává babička, matka je slyšící, biologický otec neslyšící. Nestýká se s ním. Pozorování v hodinách probíhalo se souhlasem třídního učitele a po ústním souhlasu matky (telefonický rozhovor). Hodiny byly velmi hezky strukturované, ve třídě panovala výborná atmosféra. Celá třída soustředěně pracovala dle pokynu třídní učitelky. Lucie sedí ve druhé lavici v prostřední řadě s asistentkou. Tím je zajištěn individuální přístup. Pokud nedochází k pochopení, je instrukce dovysvětlena asistentkou, která občas využívá k pochopení systém znaků (nelze hovořit o ryzím znakovém jazyce spíše o nějaké formě znakované češtiny). Lucie velmi dobře komunikuje orální řečí, může, a navazuje rozhovory se spolužáky o přestávkách. V kolektivu žáků má své místo, není na jeho okraji. Má poměrně bohatou zásobu znaků, které používá pouze s asistentkou a to ve chvíli, kdy není

33 schopna porozumět zadanému úkolu (nemá tak obsáhlou slovní zásobu jako vrstevníci). Bylo vidět, že se jí v kolektivu líbí a je ve škole spokojená. Při hodině čtení bylo patrné, že se příliš neorientovala v textu. Po vyvolání nevěděla kde navázat. Asistentka jí navedla a Lucie svojí část textu zvládla přečíst s menšími chybami. Objevovala se špatná výslovnost některých hlásek, kterou třídní kolektiv nijak nekomentoval a nedocházelo k posměchu. Ve třídě je také 6 dyslektiků, jeden chlapec má narušenou expresivní složku řeči (obtížně srozumitelná řeč). Je patrné, že třídní učitelka vede děti k dobrému přístupu k obobám s handicapem. Velmi hezký byl přístup asistenta pedagoga při výuce. Při práci s pracovním listem bylo vidět, že dívka nechápe zadaný úkol. List obsahoval tři úkoly, které učitelka nejdříve vysvětlila, ale pro dobré zapamatování byly úkoly napsané i na pracovním listu (vybarvit na mapce středočeský kraj, zakreslit město, ve kterém žiju a nakreslit obrázek zajímavého místa, které jsem navštívil/la v tomto kraji). Po celou dobu intenzivně pracovala s asistentkou. Učivo nezvládá na stejné úrovni jako spolužáci. Je patrné opoždění a zdráhavá reakce na kladené otázky. Často se otázky ještě musely konkretizovat či zjednodušit. Neformální rozhovor s asistentkou proběhl po vyučování v kabinět. V této základní škole pracuje dva a půl roku. Dříve byla zaměstnancem ve speciální škole v témže městě. V tomto zařízení se setkala s dětmi se sluchovým handicapem. Sluchovou vadu má také její syn. Asistenci vykonává 11 hodin v týdnu při hodinách matematiky, českého jazyka, angličtiny a člověk a jeho svět. Asistentka udává, že Lucie se do kolektivu zapojuje. Spolužáci se s ní snaží komunikovat a berou jí jako plnohodnotného člena kolektivu. Dívka poměrně dobře rozumí co jí asistentka sděluje a pouze v případně nutnosti využívá k lepšímu pochopení znakový jazyk. Matka dívky si komunikaci ve znakovém jazyce nepřeje. Lucie dle slov asistentky tráví většinu času u své babičky. Matka, která žije s přítelem a mladším sourozencem jinde, za nimi občas dochází. Pokud je s rodinou třeba něco vyřešit, vždy se asistentka obrací na babičku. Občas je navštěvuje v místě bydliště. Jako přínos by asistentka viděla možnost pracovat s dívkou při všech předmět z rozvrhu