ŠKOLA V PŘÍRODĚ: PŘÍKLAD ZMĚN V RODINNÉ A ŠKOLNÍ SOCIALIZACI

Transkript

1 ŠKOLA V PŘÍRODĚ: PŘÍKLAD ZMĚN V RODINNÉ A ŠKOLNÍ SOCIALIZACI Irena Smetáčková, Ida Viktorová Anotace: Ačkoliv má škola v přírodě v českém základním školství své pevné místo, v uplynulé dekádě prošla zásadními proměnami, které lze nahlížet jako symptomy celkových změn ve vzdělávacím systému a v jeho postavení v rámci společnosti. Článek představuje výsledky případové studie školy v přírodě. Ukazuje, jaký význam má škola v přírodě pro různé skupiny aktérů školního života děti, vyučující a rodiče, a jak spoluutváří jejich vzájemné vztahy. Fenoménem současné doby je najímání komerčních agentur na pomoc při organizaci škol v přírodě. Jejich vstupem dochází k významnému narušení křehkých konstelací mezi vyučujícími, žáky a rodiči. Prostřednictvím školy v přírodě tak můžeme analyzovat širší posuny ve školní a rodinné socializaci. Klíčová slova: škola v přírodě, školní socializace, rodinná socializace, vyjednávání mezi rodinou a školou. Key words: outdoor school, school camp, school socialization, family socialization, negotiation between family and school. 1. Úvod Mohlo by se zdát, že škola v přírodě je z hlediska vztahu rodiny a školy téma značně marginální, dokonce že se jedná o téma marginální obecně. Cílem této studie je však ukázat, že tomu tak zdaleka není. Jedná se o téma výjimečně zajímavé a významné, které nám dovoluje svým prostřednictvím nahlédnout do vzájemných vztahů dětí, rodičů a učitelů a zároveň odkrýt povahu některých změn v naší současné základní škole, a to zvláště ve vztahu k její socializační funkci. Škola v přírodě je součástí povinné školní docházky na českých školách již více než půl století. V porovnání se zahraničím (zvláště se západní Evropou a USA) se jedná o prvek relativně specifický, který však v českém kontextu získal natolik integrální postavení, že vůči němu na rozdíl od ostatních témat souvisejících se školním vzděláváním nejsou vznášeny pochybnosti. V pedagogickém diskurzu panuje implicitní shoda, že škola v přírodě je žádoucí fenomén. Důsledkem tohoto stavu je, že škola v přírodě nepředstavuje téma, o němž by byly vedeny odborné diskuse a k němuž by existovala literatura nabízející teoretické rámování či empirické údaje. Vyučující proto nemají oporu v uvažování o nových funkcích a formách škol v přírodě. Absence školy v přírodě v odborné literatuře je naopak utvrzuje v tom, že se jedná o samozřejmé a neproblematické téma. Spolu s tím, že je škola v přírodě relativně řídkým jevem (v porovnání s ostatními školními událostmi, které se vyskytují podstatně častěji) a že její rámec je vymezen platnou legislativou, je vyústěním malý prostor, který je tomuto tématu věnován v rámci školního života. Jak jsme již předeslaly, jedná se o téma zdánlivě neviditelné, které však vedle zavedených forem komunikace s rodiči vytváří prostor pro formování vztahu školy a rodiny. Z výzkumného hlediska můžeme školu v přírodě použít jako lupu, skrze kterou lze nahlédnout různé momenty spolupráce rodiny a školy. Domníváme se, že se jedná o faktor, který spoluutváří vzájemný vztah obou 271

2 institucí vedle třídních schůzek a dalších známých forem komunikace s rodiči. Škola v přírodě a podobné (běžné) školní události bývají často výzkumně i prakticky podceňovány, neboť nejsou považovány za vhodný zdroj dat o školním životě a vývoji dětí 1. Nám se naopak ukázalo, že podobné jevy a situace odrážejí podstatné změny ve školní i rodinné socializaci. V našem výzkumu se sledování těchto malých forem komunikace nebo běžných školních událostí vůbec (vedle školy v přírodě je to například fungování klubu rodičů nebo podoba žákovské knížky) ukázalo jako velmi nosné. Náš článek shrnuje výsledky jedné části tříletého výzkumu, který se týká nových forem komunikace mezi rodiči a vyučujícími 2. V jeho průběhu se ukázalo, že ve vztahu mezi rodinou a školou zaujímá specifické místo právě škola v přírodě. Samotné téma školy v přírodě se vynořilo z postupně utvářeného obrazu o vztahu mezi školou a rodinou, a to jednak jako obsah přímé i nepřímé komunikace vyučujících, dětí a rodičů, jednak jako platforma, na níž se demonstrují a vyjednávají vzájemné vazby obou institucí. Kontury těchto vazeb a kompetencí byly zvýrazněny skutečností, že škola v přírodě byla v daném roce poprvé organizována pomocí komerční agentury, která představovala vedle vyučujících, žáků a rodičů čtvrtou skupinu aktérů. Prostřednictvím případové studie dvou osmých tříd na jedné pražské škole jsme zmapovaly proces přípravy školy v přírodě, její průběh a následné dojmy, a to z hlediska učitelek, žáků a jejich rodičů. Perspektivy jednotlivých skupin aktérů se v mnohém odlišovaly, což vyplývá nejen z jejich specifického postavení v rámci školní socializace, ale také z odlišného vztahování se k historickému a legislativnímu kontextu škol v přírodě. V článku se zaměřujeme na představení hlavních zjištění o tom, co vyučující, děti a částečně i rodiče od školy v přírodě očekávají, jaké její aspekty považují za významné a jak je vztahují k běžnému školnímu dění. Na pozadí postojů a zkušeností se školou v přírodě však otevíráme obecnější a hlubší téma, kterým je povaha školní socializace (ve vztahu k socializaci rodinné) a její současné proměny. 2. Historický a legislativní rámec škol v přírodě Jak bylo naznačeno, pedagogická literatura obsahuje relativně málo informací o školách v přírodě. Jejich vyhledávání je navíc komplikováno tím, že v češtině ustálené spojení nemá v dalších jazycích adekvátní překlad a dokonce ani samotný fenomén nemá ve většině zahraničních vzdělávacích systémů svojí paralelu. Z dostupných informací nicméně vyvozujeme, že idea škol v přírodě nabývá v pedagogických koncepcích několika podob. Ty tvoří pomyslnou škálu z hlediska poměru času tráveného ve škole a v přírodě. Jedním pólem je běžná výuka probíhající v prostředí školy, která je doplňována aktivitami mimo školní budovu, tj. nejčastěji v přírodě. Tento model budeme dále nazývat vzdělávání mimo školu. Druhým pólem je naopak výuka probíhající výhradně v přírodě, tj. zcela mimo školní budovu. Pro tento model budeme dále používat označení přírodní škola. Mezi těmito póly se vyskytuje fenomén škol v přírodě coby delšího pobytu mimo domov a budovu školy, jehož součástí je výuka v simulované školní třídě. 1 Některých podobných jevů si všímá Šeďová (2009) ve své studii o tichém partnerství mezi rodinou a školou. 2 Číslo grantu GAČR 406/09/

3 Idea vzdělávání mimo školu odkazuje v rámci pedagogické tradice k reformnímu hnutí v 19. a 20. století a je dodnes živá zejména v alternativně orientovaných školách. Ve snaze podnítit a zefektivnit učení dětí se klade velký důraz na názornost a vlastní aktivitu. Za pozitivní se považuje, když výuka probíhá v přirozeném prostředí, které obsahuje impulzy pro učení, a když děti participují na činnostech, jimž se mají učit. Jedním z toho plynoucích logických požadavků je, aby výuka probíhala v přírodě. Tento požadavek našel oporu v humanistických, konstruktivistických i sociálně-kritických teoriích (Bertrand 1998). Pedagogický konstruktivismus zdůrazňuje význam předchozí osobní zkušenosti, kterou je nutné v rámci výuky vtáhnout do dialogu prostřednictvím činnosti. Ta probíhá spontánněji a tedy snadněji v prostředí mimo budovu školy. Sociálně-kritické teorie, které tradiční školu vnímají jako instituci reprodukující sociální nerovnosti, kladou v zájmu nápravy společnosti důraz na změnu povahy školního vzdělávání. Z následujících důvodů upřednostňují, aby výuka probíhala z větší části mimo prostor školy: fyzický prostor školy svádí k silné disciplinaci dětí, jež brání rozvoji jejich osobností; mimoškolní prostředí více stimuluje dětskou aktivitu; škola by měla posilovat zodpovědnost za vývoj společnosti a za životní prostředí, čemuž pobyt v přírodě napomáhá 3. Idea přírodních škol se zrodila na začátku 20. století a velký rozkvět zaznamenala od poloviny 20. století díky iniciativám v Dánsku a Německu. Jako okrajový, nicméně dlouhodobě přetrvávající směr existují přírodní neboli lesní školy dodnes. Ačkoliv původně byly přírodní školy koncipovány pro děti školního věku, v současné praxi se prosazují zejména jako školy mateřské. Důvodem je větší volnost při výběru obsahu i formy předškolního vzdělávání. Permanentní pobyt v přírodě a inspirace alternativními pedagogickými koncepcemi 4 jsou tudíž snadněji slučitelné s mateřskými školami. Idea škol v přírodě představuje třetí možnou podobu vzdělávání mimo fyzický prostor školy. Tento koncept je relativně specifický pro český školský systém druhé poloviny 20. století. Již dříve sice existovaly dílčí pokusy, které byly rozvíjeny v rámci reformní pedagogiky a byly bližší prvnímu modelu vzdělávání v přírodě. Prosazení škol v přírodě coby integrálního prvku vzdělávacího systému bylo výsledkem státní školské politiky po roce 1948, s jejímiž cíli tento fenomén plně korespondoval (Hábl; Janiš 2010, Přadka 1999, Králiček; Kováčik 1964). 2.1 Školy v přírodě před 1989 Od 50. let byly školy v přírodě organizovány na základě ministerských vyhlášek a vládních usnesení 5, které stanovovaly, pro koho jsou pobyty určené a za jakých podmínek musí probíhat. Původně měli na školu 3 Součástí tohoto přístupu bylo například využívání krátkodobých exkurzí na zemědělských farmách, kde děti získávaly znalosti z přírodopisu, učily se pracovním činnostem a pozitivním postojům k přírodě. Farmy buď se školami úzce spolupracovaly, nebo jimi byly přímo zřizovány. V českém prostředí existovaly první farmy již ve 20. letech 20. století (Štorch 1929). Na jejich tradici v současnosti navázaly farmy pro výuku ekologické výchovy, např. Toulcův dvůr ( 4 Lesní školy nejčastěji uvádějí svoji inspiraci činnostní školou J. Deweye, školou M. Montessori a waldorfskými školami. Viz např. lesní škola Šárynka ( 5 Vládní usnesení č. 913/60 z

4 v přírodě vyjíždět žáci tří ročníků v průběhu základní školy (nejprve 4., 6. a 8. ročník, posléze 4., 5. a 9. ročník), následně počet možných pobytů vzrostl. Hlavním účelem škol v přírodě podle dobových dokumentů mělo být zlepšení zdravotního stavu a posílení fyzické kondice. Z toho důvodu byly pobyty omezeny na děti z velkých a průmyslových měst, případně z dalších zdravotně nevhodných prostředí. S uvedeným cílem souvisela i délka pobytu, která byla nejprve stanovena na čtyři týdny, posléze zkrácena na tři týdny. Tato doba se považovala za dostatečně dlouhou, aby došlo k pozitivním efektům na zdraví dětí a ke zvýšení jejich fyzické kondice. Tomu odpovídala i struktura doporučovaných aktivit, jejichž těžištěm byla tělesná výchova. Množství a náročnost fyzických aktivit na čerstvém vzduchu měly během tří týdnů postupně vzrůstat (mělo docházet k tréninku schopností). Vedle popsaného zaměření škol v přírodě na zdraví a fyzickou kondici byly v oficiálních dokumentech deklarovány ještě další dva klíčové a dva dílčí cíle (Křížek 1982, Králiček; Kováčik 1964): 1) poznání přírody a života na venkově, který pro děti z měst představuje vzdálenou zkušenost (program měl reagovat na aktuální zemědělské události a zapojovat děti do nich, např. do pomoci při sklizni); 2) stmelení žákovského kolektivu a vytvoření příležitostí pro učitele k lepšímu poznání třídy i jednotlivých dětí; 3) osvojování si zásad slušného chování, např. při stolování; 4) emancipace dětí od rodiny a získání větší samostatnosti. Při organizaci škol v přírodě bylo klíčové rozdělení funkce učitelů a vychovatelů. Zodpovědnost vyučujících se vázala výhradně k zajištění dopoledních aktivit, které byly vyhrazeny výuce. Ta sice odkazovala k řádnému školnímu vyučování (např. možnost využívání plně vybavených školních tříd, organizace podle školních předmětů, známkování atd.), ale zároveň byla v mnohém specifická. Metodické dokumenty doporučovaly, aby výuka byla méně časově strukturovaná (tj. neřídila se 45minutovými jednotkami) a aby obsahově i formálně reagovala na okolní podněty. Z toho mimo jiné plyne, že výuka se mohla, ba přímo měla z části odehrávat v přírodě a měly být využívány mezipředmětové vazby a méně obvyklé organizační formy či vyučovací metody, např. projekty. Vedle učitelů se škol v přírodě účastnili také vychovatelé, kteří organizovali všechny odpolední a večerní činnosti, jež náležely do mimo-školního času v běžném životě obhospodařovanému rodiči (tj. včetně odpolední přípravy na výuku). Vychovatelé byli buď zaměstnanci dané školy (školní družiny), nebo spolupracovali s ubytovacími zařízeními, která byla určena výhradně pro účely škol v přírodě. Podmínkou bylo jejich alespoň minimální pedagogické vzdělání. Jako pomocní vychovatelé se mohly škol v přírodě účastnit také další osoby (např. rodiče žáků). Zapojení učitelů do aktivit realizovaných vychovateli bylo dobrovolné. 2.2 Školy v přírodě v uplynulých 20 letech V současné době se ke škole v přírodě váží následující dokumenty: 1) 2 a 3 vyhlášky č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky, 2) 6 vyhlášky č. 263/2007 Sb., kterou se stanoví pracovní řád pro zaměstnance škol a školských zařízení zřízených Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy, krajem, obcí nebo dobrovolným svazkem obcí, 3) vyhláška č. 106/2001 Sb., o hygienických požadavcích na zotavovací akce pro děti, 4) 10 vyhlášky č. 108/2005 Sb., o školských výchovných a ubytovacích zařízeních a školských účelových zařízeních, 5) 7, 9, 274

5 10 a 11 vyhlášky č. 258/2000 Sb., o ochraně veřejného zdraví a o změně některých souvisejících zákonů, 5) Metodický pokyn k zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví žáků a studentů ve školách a školských zařízeních zřizovaných MŠMT. Z pedagogických dokumentů a metodických materiálů platných před rokem 1989 a v současnosti vyplývá, že ideové záměry i organizační podmínky škol v přírodě se značně změnily. Největší posuny se týkají: a) zkrácení délky pobytu, který dnes bývá 7 10 denní, b) nárůstu finančních nároků na rodiče žáků, a to v řádu tisíců Kč, c) rozrušení sítě ubytovacích objektů určených specificky pro školy v přírodě, které posílilo komerční prvky v organizaci škol v přírodě. Vedle těchto změn, které se ponejvíce vztahují k organizačním podmínkám, se proměnil také diskurz o cílech školy v přírodě, a to ve dvou směrech. První se týká celkového zeslabení prezentace cílů ve výše uvedených dokumentech. Současné dokumenty řeší školu v přírodě primárně z hlediska zajištění bezpečnosti a hygieny, podstatně méně již z hlediska cílů a struktury aktivit, které jsou při dodržení organizačních pravidel plně v kompetenci školy. V rámci tohoto poklesu však nastal ještě druhý posun, a to ve směru zeslabení důrazu na zdraví a fyzickou kondici. Aktuálním trendem je využívání agentur, které se specializují na školy v přírodě, školní výlety, lyžařské kurzy atd. V současné době jich je na trhu několik desítek, přičemž většina z nich disponuje akreditací MŠMT. Agentury spolupracují s různými ubytovacími zařízeními, mezi nimiž si školy mohou podle svých požadavků a finančních možností vybírat. Agentury zároveň mají k dispozici vyškolené vychovatele, kteří realizují všechen program, s výjimkou školního vyučování. Protože právě zajištění vychovatelů bývá pro školy největším problémem, jedná se o velmi vítanou službu. Školy s agenturami uzavírají smlouvy, v nichž je ošetřeno rozdělení pravomocí a zodpovědností. Konkrétním zkušenostem námi zkoumané školy s najatou agenturou a konsekvencím, které to má pro průběh i účel škol v přírodě, se budeme věnovat níže. 3. Škola v přírodě očima jejích aktérů Jak bylo uvedeno výše, téma školy v přírodě nás zaujalo v rámci širšího výzkumu týkajícího se vztahů mezi školou a rodinou, který jsme realizovaly formou případové studie na jedné pražské základní škole. Při našich návštěvách školy jsme zhruba od ledna registrovaly stále častější poznámky o přípravě červnového výjezdu. Frekvence i zaměření diskusí v pedagogickém sboru, mezi dětmi i mezi vyučujícími a rodiči do značné míry souvisela s významnou novinkou v organizaci školy v přírodě. Na základě osobních zkušeností jedné z učitelek, jejíž syn docházející na jinou školu absolvoval pobyt organizovaný externí agenturou, se otevřela otázka možného najmutí obdobné firmy. Uvedenou situaci jsme považovaly za natolik zajímavou a mnohovrstevnatou, že jsme se rozhodly ji podrobně zmapovat. Škola, na níž šetření probíhalo, je relativně běžnou základní školou v Praze. V lokalitě, kde se nachází, však patří mezi prestižnější, a proto významná část žákovské populace do ní dochází navzdory větší vzdálenosti od bydliště. Aktuálně školu navštěvuje cca 400 dětí, které jsou rozděleny do 15 tříd. Školní vzdělávací program zdůrazňuje zaměření výuky na matematiku a informatiku, přírodovědné předměty, florbal a výtvarnou výchovu. Sběr dat probíhal ve dvou osmých třídách, z nichž v 8. A je 20 dětí a v 8. B 17 dětí. Celkem se tedy šetření zúčastnilo 37 dětí, z nichž 26 absolvovalo zmíněnou 275

6 školu v přírodě. Třída 8. A patří k nejlepším třídám školy, vyučující opakovaně zdůrazňují školní motivovanost, dobré studijní výkony i celkově dobré sociální klima ve třídě. Taková charakteristika odpovídala i našemu pozorování. Naopak 8. B je považována za třídu problémovou, a to jak z hlediska chování, tak školní výkonnosti. Tato třída původně patřila do jiné základní školy, která byla s námi sledovanou školou sloučena. Třída tedy přešla do hlavní budovy nové školy. Zde se však cítila špatně přijímaná dětmi i vyučujícími. Přechod byl plný konfliktů s novou třídní učitelkou, která třídu považovala za nepřipravenou a obtížně zvladatelnou, avšak pod jejím systematickým vedením a vstřícností se postupně začalo klima ve třídě i reálné chování dětí měnit. Ačkoliv v současné době jsou obě třídy adaptované a mají mezi sebou dobré vztahy (děti se často setkávají a považují se vzájemně za kamarády), v 8. B se dosud na averzi prvního společného roku zcela nezapomnělo. Při sběru dat jsme kombinovaly širokou škálu metod, které přinášely jednak údaje od různých skupin aktérů (žáci, učitelky, rodiče, agentura), jednak z různých fází realizace školy v přírodě (před a po výjezdu). Před školou v přírodě jsme použily tyto metody: pozorování spontánních rozhovorů mezi žáky a mezi žáky a učitelkami, slohové práce, hloubkové rozhovory s vybranými žáky, rozhovory s učitelkami, pozorování na třídních schůzkách, pozorování a rozhovor na Klubu rodičů, analýzu dokumentů školy k pobytu, analýzu materiálů od pořádající agentury. Po návratu ze školy v přírodě jsme data doplnily pomocí žákovského dotazníku s otevřenými položkami, skupinových rozhovorů se třídami, rozhovorů s učitelkami, rozhovoru s ředitelem agentury a dotazníku pro rodiče. Všechny metody měly za cíl zjistit, jaká témata jsou v souvislosti se školou v přírodě pro jednotlivé skupiny aktérů podstatná, jaký význam jim přikládají a jaké strategie v souvislosti s nimi užívají. Při zpracování dat jsme využívaly výhradně kvalitativní postupy Učitelská a rodičovská perspektiva Příprava škol v přírodě je časově poměrně náročná a zapojují se do ní jak vyučující, tak žáci a jejich rodiče. Zřejmě v souvislosti s naznačenou absencí tématu v pedagogickém diskurzu se však v rámci příprav řeší především organizační náležitosti konkrétního výjezdu, ale nikoliv účel škol v přírodě a z něj vyplývající jejich ideální podoba. Mezi zúčastněnými aktéry existují rozdílné představy o tom, proč by se měla škola v přírodě konat, jak by měla probíhat a jaké jsou úlohy i vzájemné postavení jednotlivých aktérů. Tyto významy jsou ve vzájemné komunikaci diskutovány pouze implicitně a zcela neformálně. Část rozdílů je generační povahy na jedné straně je představa dospělých (učitelů a rodičů), na druhé straně představa dětí. Generační rozdíl vzniká proto, že dospělí posuzují plánované školy v přírodě prizmatem svých vlastních zkušeností s pobyty, kterých se účastnili jako děti. Jelikož do roku 1989 byl systém škol v přírodě relativně jednotný, jsou si jejich zkušenosti rámcově podobné. A zároveň značně odlišné od současných podmínek. Příkladem posunu, který zásadně mění charakter škol v přírodě, je finanční příspěvek rodiny. Zatímco v minulosti odjížděly na školu v přírodě všechny děti ze třídy, 6 V dalším textu využíváme četné ilustrace z žákovských či učitelských výpovědí, které zazněly buď při rozhovorech, nebo byly uvedeny ve slohových pracích a dotaznících. Všechny výňatky jsou graficky odlišeny kurzívou. 276

7 nyní se řada dětí z ekonomických důvodů účastnit nemůže 7. Navzdory rámcové podobnosti vykazovaly zkušenosti dospělých také variabilitu s ohledem na specifika jednotlivých škol (např. venkovské děti na školu v přírodě nevyjížděly), žákovských kolektivů, míst pobytu, osobnostního založení atd. Individuální rozdílnost rodičovských a učitelských zkušeností, z nichž se generují představy o škole v přírodě, je dále umocněna zásadní odlišností jejich zájmů a perspektiv. Rodiče posuzují školu a její aktivity, včetně školy v přírodě, podle prospěchu přinášeného jejich vlastnímu dítěti, které nahlížejí jako jedinečné. Jejich perspektiva je vztažena k dlouhodobému horizontu, v němž budují tzv. rodinný příběh (Štech; Viktorová 2001). Naopak zájmem vyučujících je žákovský kolektiv jako celek a legitimita školy coby socializační instituce, respektive jich samých jako reprezentantů této instituce. Horizont, v němž vyučující primárně operují, představuje období několika let, během kterých mají na konkrétní děti vliv. Z hlediska posuzování školy v přírodě proto rodiče a učitelé kladou důraz na odlišné aspekty. Pro rodiče jsou klíčové ty stránky, které oceňují samy děti. Například v našem výzkumu rodiče na společnou otázku, jak hodnotí proběhlou školu v přírodě, reagovali následovně: Byla dobrá, děti si ji moc pochvalovaly. Konkrétně vyzdvihovali zábavnost programu, kvalitu ubytování, sdílení pokojů s kamarády atd. Dále rodiče akcentují finanční náročnost školy v přírodě, a to výhradně ve vztahu k možnostem účasti vlastního dítěte. Naopak vyučující při přípravě i následném hodnocení školy v přírodě zvažují ve větší míře organizační podmínky, dodržení platných předpisů, a tedy i vlastní zodpovědnost za průběh celé akce. Shodným požadavkem pro rodiče i vyučující je bezpečnost dětí, i když i zde je patrný rozdíl v pohledu. Vyučující zvažují bezpečnost celé skupiny (a v rámci ní každého jednotlivce), rodiče zvažují bezpečnost vlastního dítěte (která je vyšší, je-li zaručena bezpečnost celé skupiny). Můžeme shrnout, že představy rodičů a učitelů o škole v přírodě a kritéria, kterými ji poměřují, sice vykazují určité historicky dané podobnosti, ale zároveň v mnoha ohledech se od sebe liší. Generační podobnost je tak doplňována individuální variabilitou a odlišností zájmů zastupovaných institucí. Do této složité konstelace pak vstupují ještě žákovské představy o škole v přírodě, které mají některé stránky shodné s představami rodičovskými (rodiče vycházejí z představ svých dětí), avšak zároveň se v mnohých od nich vzdalují. Dětské zájmy se koncentrují na zábavnost programu, kvalitu vztahů se spolužáky a na nižší nároky, zejména školní a výchovné. Tyto důrazy rostou s věkem dětí. Naopak bezpečnost je v žákovských představách zcela opomíjená. Každá ze stran se snaží prosazovat své zájmy, a proto vyjednává s ostatními aktéry a případně uzavírá koalice s některými z nich. Škola v přírodě skýtá nespočet variací typů koalic mezi učiteli, rodiči a žáky. Ovšem jak bylo řečeno, pokud aktéři probírají téma školy v přírodě, věnují se zejména samotné 7 Přesný nárůst finančních prostředků investovaných rodinami není výzkumně zmapován. Nicméně usuzujeme na něj jednak z naší případové studie, jednak ze Statistických ročenek školství, které evidují snížení finančních prostředků z rozpočtu regionálního školství, alokovaných na školy v přírodě. Podle údajů Ústavu pro informace ve vzdělávání dochází každoročně k silnému poklesu výdajů z obecních, resp. krajských rozpočtů (kapitola 700-Obce a DSO; KÚ). Například mezi roky 2003 a 2009 se výdaje snížily z téměř 77 milionů Kč na necelých 22 milionů Kč. (Statistická ročenka školství Ekonomické ukazatele, 2010, 2004) 277

8 organizaci (nikoliv účelu a optimální formě). Přitom ale všichni zúčastnění do vzájemné komunikace vcházejí se svojí vlastní (implicitní) představou školy v přírodě, která zahrnuje rovněž její cíle a funkce. 3.2 K čemu slouží škola v přírodě? Učitelky i žáci se v různých kontextech vyjadřovali k účelům škol v přírodě. Jejich představy se do značné míry liší. Učitelky zasazují školu v přírodě do kontextu školního života a její cíle tedy odvozují od cílů školy obecně, z nichž některé mohou být snáze dosažitelné při kombinaci školního vzdělávání a školy v přírodě. Hlavním cílem je z pohledu učitelek ve škole stmelení žákovského kolektivu a možnost poznat jednotlivé děti v novém světle, což následně mohou ve škole využívat pro zefektivnění pedagogického přístupu. Kromě toho je podle nich důležitým přínosem školy v přírodě posílení kompetence dětí, které nejsou ve škole úspěšné. Protože těžiště aktivit tkví ve sportu, snadněji získají šanci uspět i ti, kteří jinak ve škole nevynikají. Výrazným rozdílem v pohledu učitelek a žáků je nárokovost školy v přírodě. S výjezdem musí souhlasit třídní učitelka; bez toho se třída školy v přírodě nezúčastní. Protože děti o školu v přírodě stojí, skýtá to učitelkám možnost využívat ji jako disciplinační nástroj (škola v přírodě je tak trochu za odměnu). To lze dokumentovat na situaci z loňského roku, kdy jedna ze tříd kvůli slučování škol změnila své složení, byla přesunuta do nové budovy a získala novou učitelku. Učitelka zkušenosti ze školy v přírodě, která se odehrála na podzim daného roku, hodnotí takto: Dětem chyběla přirozená disciplína, odcházely třeba bez dovolení. Tak jsem jim řekla, že už s nimi nikdy nikam mimo školu nepojedu. Pak jsem jim to ještě několikrát připomínala během roku. Když jsem viděla, že se začínají měnit a jsou schopny respektovat pravidla, přistoupila jsem na to, že se škola v přírodě uskuteční. Aby příslib školy v přírodě pomáhal regulovat chování dětí v průběhu školního roku, je vhodnější, koná-li se až na konci druhého pololetí. Akce v prvním pololetí mají spíše adaptační charakter. Z perspektivy žáků je umístění školy v přírodě v průběhu školního roku lhostejné. Žákovské představy o účelu školy v přírodě vykazovaly poměrně vysokou shodu (např. z 32 krátkých slohových prací se pouze tři svým vyzněním zásadně vymykaly). Ve většině odpovědí můžeme rozlišit dva druhy cílů: a) cíle explicitní a formální, u nichž děti předpokládají shodu s cíli deklarovanými učitelkami, b) cíle implicitní, které jsou relevantní žákovské perspektivě. Do první skupiny cílů, které zdůrazňují děti, patří zejména zlepšení sociálního klimatu (ŠvP by měla pomáhat zlepšovat vztahy ve třídě; Abychom se lépe seznámili; Je to jako prevence proti šikaně) a zlepšení zdraví (Je to jakoby ozdravný pobyt; Je zdravé být na čerstvém vzduchu a hodně sportovat). Vedle toho se většinou žákovských výpovědí táhnou další dvě témata odpočinek a zábava, která jsme zařadily do druhé skupiny cílů. Odpočinek nabývá pro děti několika významů. Prvním je odpočinek od běžných školních povinností. Na škole v přírodě sice probíhá výuka, ale ta je kratší (Učíme se jen 4 hodiny denně), má spíše formu projektů či her (Většinou děláme nějaké zábavné úkoly, není to nuda jako ve škole) a nepodléhá tak přísnému hodnocení (Dostáváme vlastně jen jedničky). Druhý typ odpočinku se vztahuje k rodině a povinnostem, které po dětech běžně požadují rodiče (Máme týden volna od věčného,udělej tohle, udělej tamto ; Já si s rodiči sice rozumím, ale někdy je prostě fajn být bez nich, jen sám za sebe; Pozitivní je, že nemáme za zády pořád rodiče a sourozence). Děti tedy vnímají školu 278

9 v přírodě jako příležitost k emancipaci od rodiny, což je podle nich proces oprávněný či dokonce nutný (Teď už jsme v 8. třídě, takže už jsme dost velcí. Měli bychom mít víc volna, ne samé zákazy a příkazy). Emancipaci od rodiny napomáhá fyzická separace (Čím dál od Prahy budeme, tím líp) a přerušení či omezení komunikace s rodiči (Někdy jí večer napíšu sms, ale jinak si telefon vypínám, protože máma by mi volala furt. Vždycky jí řeknu, že tam nebyl signál). Třetím typem je odpočinek od každodenní rutiny a nároků s ní spojených. Někteří žáci zdůrazňovali, že škola v přírodě představuje vystoupení z běžného chodu jejich životů, které jsou strukturovány školou, koníčky a výchovnými požadavky rodičů. Užívají si proto, že škola v přírodě přinese nové prvky a čas tam běží jinak (Uvidíme něco, co ještě neznáme). Posledním, méně zastoupeným typem je odpočinek od prostředí města, které je hlučné, špinavé a navíc důvěrně známé. V souhrnu lze říci, že odpočinek podle dětí představuje odstoupení jak od nepříjemných zkušeností, které člověka zatěžují, tak od zavedeného pořádku, který je náročný svojí rutinou. S tím souvisí i druhý žákovský požadavek na školu v přírodě, kterým je zábava. Zábava, legrace, sranda, ty představují červenou niť táhnoucí se všemi dětskými výpověďmi o tom, jakou školu v přírodě by chtěly zažít 8. Žáci se obávají, aby škola v přírodě nebyla nudná. V představách toho, jak nudu nejlépe eliminovat, nacházíme určité rozdíly. Většina dětí očekává a oceňuje dobře připravený program (Ať máme hodně zábavných her, hlavně sportovních, a ať chodíme na výlety) předpokládají tedy, že by aktivity měli chystat učitelky a vychovatelé. Když se děti dozvěděly, že program mimo vyučování bude organizovat agentura, vyjadřovaly spíše nedůvěru: Nechci, aby tam byli instruktoři, protože budou vymýšlet samé trapárny. Preferovaly tedy buď aktivity od učitelek a vychovatelek, na které byly zvyklé z minulých škol v přírodě. Nebo se vyjadřovaly pro větší volnost: Snad budeme mít volný čas na vlastní zájmy; Mít víc volna, aby se mohly dělat různé věci, ale jak a kdy chceme; ŠvP by neměla být příliš nabitá, aby zbylo dost volného času. S větší volností souvisí i tendence snížit počet pokynů a zákazů od učitelek. Obě výše identifikované skupiny cílů školy v přírodě nejsou v rozporu, nýbrž implicitní cíle (odpočinek a zábava) rozvíjí skupinu explicitních cílů (zlepšení vztahů a fyzické kondice). Všechny dílčí cíle můžeme najít jak ve výpovědích žáků, tak vyučujících i rodičů. Jejich poměr i postavení se však liší. V žákovském pohledu tvoří odpočinek a zábava specifickou výchozí figuru cílů, která určuje kritéria posuzování všech událostí na škole v přírodě. V pohledu vyučujících se sice také odpočinek a zábava objevují, ale spíše jako pozadí, zatímco v popředí stojí zdraví a vrstevnické vztahy. S představami před školou v přírodě ostře kontrastují žákovské výpovědi po návratu. Zatímco původně nezaznívaly žádné větší kritiky vůči dřívějším pobytům, při porovnání s aktuální školou v přírodě, která byla většinou dětí adorována, se jevilo vše minulé v negativním světle. Dobře patrné je to na významu volného času. V původních přáních podstatná část dětí zdůrazňovala, že by škola v přírodě měla poskytovat také 8 Nejedná se přitom pouze o vyjádření ke škole v přírodě. Ať jsme s žáky hovořily o jakémkoliv tématu, zábavnost byla dominantním kritériem, na jehož základě byla daná oblast dětmi hodnocena. Domníváme se, že důraz na zábavnost v dětské perspektivě narůstá, a to jako odraz aktuálního (silně liberálního a pedocentrického) celospolečenského diskurzu o dětství a o škole. 279

10 nějaký volný čas organizovaný podle individuálních zájmů. Posléze však téměř všichni (s výjimkou jediného žáka, který explicitně uvedl často bylo až moc her ) vyzdvihovali, že program pokrýval veškerý čas a ten byl nabitý zábavnými hrami: Měli jsme úžasný program, sportovní, po celý den. Vůbec jsme se nenudili. Podle denního rozpisu bylo volno pouze 1,5 hodiny během poledního klidu, který však instruktoři přesto naplňovali společnými aktivitami 9. Podle vyjádření ředitele agentury je cílem děti zaměstnat, aby nemohly zlobit. Jiným příkladem posunu v žákovských představách je hodnocení pěších výletů. Před školou v přírodě polovina dětí ve slohových pracích uvedla, že se na ně těší. Posléze však túry hromadně označovaly v porovnání se sportovními aktivitami za nudné (Dřív jsme pořád museli chodit na túry, šlapat tam a zase zpátky. Učitelky nic lepšího nejsou schopné vymyslet). Třetím příkladem, který navíc ukazuje širší konsekvence uvedených změn v představách, je hodnocení samotných instruktorů. Vůči jejich přítomnosti děti nejprve vznášely pochybnosti, ale následně byli zmiňováni jako hlavní důvod, proč by se příští škola v přírodě měla konat ve stejném duchu. Žáci vyzdvihovali, že instruktoři byli víc kamarádi než učitelé, což bezprostředně souviselo s tím, že byli mladí, byla s nimi legrace a nelpěli tolik na pravidlech. Ačkoliv to z vyjádření před školou v přírodě nevyplývalo, následně se ukázalo, že podle žáků tyto charakteristiky naopak absentují u učitelek. Zdá se, že vstupem agentury se rozšířila platforma pro uzavírání koalic mezi různými skupinami aktérů. Protikladnost pozice žáků a učitelek, která bez přítomnosti agentury byla na škole v přírodě tlumena, se naopak díky instruktorům zvýšila. Žáci porovnávají učitelky a instruktory, přičemž se soustřeďují zejména na rozdíly mezi nimi a v zájmu jejich nalezení se dopouštějí generalizace (tj. všichni instruktoři jsou zábavní, všechny učitelky jsou nudné). Přitom však, když odhlédli od instruktorů a popisovali pouze zkušenosti s učitelkami, užívali podstatně jemnější třídění. Najednou se ze skupiny učitelek, které údajně a priori nedokáží dětem připravit správný program (Učitelky si na takové věci, co jsme dělali s instruktory, netroufnou, pořád se něčeho bojí), vyčlenila jedna učitelka s charakteristikami bližšími instruktorům: Nováková je víc free a v pohodě než ostatní učitelky. Baví se s námi víc normálně. Klidně přišla, když jsme hráli nějaké hry a zkusila si je s námi. Je s ní sranda. Asi proto, že je taková mladá. 3.3 Pravidla a hranice Vzhledem k tomu, že nad tématem školy v přírodě se stýkají různé skupiny aktérů s velmi odlišnými pozicemi a zájmy, kterých si jsou vědomi, je pochopitelné, že se ve svých výpovědích dotýkají otázky pravidel regulujících jejich vzájemné vztahy. Nejde však pouze o to, jaká konkrétní pravidla jsou ochotni akceptovat, ale také o míru volnosti, která vzniká absencí pravidel, dále o jejich autorství (kdo má právo pravidla formulovat) a o následky při jejich nedodržení. Jak bylo uvedeno výše, žáci s odvolávkou na svůj věk (už jsme velký) si přejí více volnosti a méně kontroly od vyučujících. Ačkoliv podle učitelek došlo v mezích bezpečnosti k určitému uvolnění, žáci to 9 Požadavek stále naplněného a zvnějšku připraveného programu, který je jediným zdrojem zábavy, souvisí s konceptem nudy, konkrétně s její existenciální formou (namísto formy situační) (Pavelková 2010). 280

11 hodnotili jako nedostatečné. Jednou z příčin tohoto přísného hodnocení učitelské kontroly zřejmě bylo už zmiňované srovnávání s instruktory, které děti díky jejich nižšímu věku snadněji považují za kamarády. Zásadou agentury nicméně je držet asymetrii vztahu mezi instruktory a dětmi, za něž má podle smlouvy agentura zodpovědnost. Jak škola, tak vedení agentury požadují od dětí slušné chování a dodržování pravidel, která zaručují bezpečnost. Pravidla, na nichž agentura trvá, jsou: a) chodit včas, b) nemluvit vulgárně, c) chovat se ohleduplně, d) nekouřit a nepít alkohol. Instruktoři se ovšem v zájmu dobrých vztahů s dětmi snaží pravidla prezentovat jako méně formální a spíše využívat svoji přirozenou autoritu, díky níž není zapotřebí výrazná disciplinace. Děti opakovaně bagatelizovaly asymetrii mezi sebou a instruktory a tedy i kontrolu, kterou instruktoři nad nimi mají: S instruktory si rozumíme jako s kámoši, vyjdeme si vstříc. Výsledkem je, že děti považují pravidla uplatňovaná instruktory-kamarády za méně četná a méně závažná. Významným faktorem přitom je porovnávání s pravidly, která nastavují vyučující, přičemž z tohoto porovnání vyučující vycházejí hůře: Instruktoři po nás nic nechtěli, kromě toho, abychom s nimi hráli hry. Byli spíš jako kamarádi než jako dozor. Mají za nás sice zodpovědnost, ale neberou to tak vážně jako učitelky. Menší závažnost pravidel žáci odvozují z postupu při porušení pravidel. Učitelky porušení pravidel děsně řeší, což může zahrnovat například až třídní důtku či vyloučení ze školy v přírodě. Instruktoři díky nižší formálnosti vztahu s žáky při překročení pravidel používají neškolní prostředky k disciplinaci, např. dřepy či stání na jedné noze. Ty žáci za skutečné tresty nepovažují, a proto se domnívají, že vlastně instruktorům porušení pravidel nikterak nevadí. Z toho pak vyvozují i závěr, že de facto ani žádná pravidla neexistují. Takový stav je ambivalentní. Na jednu stranu je pro děti jistě příjemné necítit tlak pravidel (zákazů a příkazů). Například zbavení se pravidel stanovovaných rodiči považují za jeden z hlavních benefitů školy v přírodě. Zároveň však upozadění pravidel znemožňuje jejich porušování, které bývá tradičně zdrojem nejdůležitějších zážitků ze školy v přírodě. Když žáci vzpomínali na minulé školy v přírodě, s velkým nadšením mluvili právě o situacích, kdy porušovali pravidla stanovená učitelkami, např. návštěvy na pokojích po večerce nebo pokusy o nákup alkoholu na výletě. Na současné škole v přírodě údajně k žádné takové události podle žáků nedošlo. Vzhledem k pojetí pravidel z pohledu žáků k ní ani dojít nemohlo, neboť podle žákovských výpovědí si s instruktory vycházeli vstříc a instruktoři porušení pravidel neřešili. Pro ilustraci uvádíme výňatek ze skupinové diskuse popisující situaci ze školy v přírodě, v níž absentovala snaha o porušení pravidel či alespoň vyjednávání o nich, ačkoliv v uplynulých letech podobné situace tento rozměr zahrnovaly. Žák A: Instruktoři byli v pohodě, jako kámoši, nic po nás nechtěli. Žákyně B: Kromě toho, abychom jim dali alkohol a cigarety. Když jsme přijeli, řekli nám, že jestli někdo něco s sebou má, ať jim to dáme. Že z toho nebudou nic dělat. Žákyně C: Prý kvůli chatkám, že jsou dřevený, tak aby nevyhořely. Výzkumnice: A měl někdo s sebou něco? Dali jste jim to? Žák D: Z béčka a z devítek jim dali asi dvě flašky a pár krabek, u nás nic. Výzkumnice: A pak už nikdo nekouřil, ani nepil? Nikoho nechytli? 281

12 Žákyně B: No, Nikola kouřila, to zjistili, instruktoři, ale neřekli to učitelkám 10. Výzkumnice: A měla z toho nějaký problém? Žák A: Ne, nic, jen jim musela dát zbytek krabičky. Na výpovědích je zajímavé, jak vstřícná je žákovská interpretace pravidel stanovených instruktory. Tomu nasvědčuje nejen připomenutí, že byli ujištěni o tom, že za pokus o porušení školních pravidel (učitelky před samotným odjezdem explicitně tyto látky zakázaly) nepřijde trest, ale také přistoupení na argument bezpečnosti, který by v případě učitelek, ačkoliv ho rovněž používají, zůstal zřejmě zamlčen. Žáci vnímali instruktory jako koaliční partnery proti učitelkám. Skutečnost, že děti většinu času trávily s instruktory, jejichž pravidla nevnímaly jako tak silná 11 (v porovnání s pravidly stanovenými učitelkami), má dva širší dopady: vývojově- -psychologický a školně-socializační. Formální autorita a jí stanovená pravidla jsou v adolescenci platformou pro formování identity. Dospívající se potřebují vůči autoritě vymezit, a tím projevit a uvědomit si svoji autonomii (Macek 2003). Konflikty, jejichž jednou z podob je překračování pravidel stanovených autoritou, jsou nástrojem k budování vlastní identity. Je-li ranné dospívání o možnost vymezování se vůči autoritám ochuzeno, proces formování identity může být ztížen (Erikson 2002). Zatímco učitelky tuto úlohu pro žáky plní, v případě instruktorů, kteří byli vnímáni spíše jako kámoši, tomu tak nebylo. Avšak aby byl vztah mezi vyučujícími a žáky funkční, musí být komplexní. Vedle institucionálně vymezených rolí zahrnuje i více osobní rovinu překračující formální mantinely. Nastavit optimální poměr a mechanismy vzájemného prolínání mezi oběma rovinami je velmi náročné a vyplývá z toho řada pedagogických dilemat (Štech 1994). Školy v přírodě (podobně jako další akce mimo běžnou výuku) pomáhají osobní rovinu vztahů rozvíjet. Společné zážitky, které vystupují z řádu instituce, mohou hranice mezi učitelkami a dětmi mírně posouvat, protože se jednotliví aktéři vzájemně ukazují v novém světle baví se spolu o jiných tématech a jiným způsobem než ve škole. Škola v přírodě tak získává charakter přechodového prostoru (Kaščák 2006), a to jak z hlediska místa, tak času. Jedná se o fyzicky a časově vyčleněnou součást školního života, v němž je tradiční formální kultura školy narušena a přitom stále přítomna. Příklad takového zážitku popsali žáci ve skupinové diskusi: Učitelky nám začaly vyprávět, jaký to bylo, když byly mladý jaký to bylo TEHDÁ (smích). To bylo dobrý. Jaký hry třeba hrály, tehdá. Pro děti bylo podstatné, že jim učitelky dovolily nahlédnout do svého privátního života a dostaly se na chvíli na stejnou rovinu ( byly jsme jako vy ). Navíc došlo ke spojení tohoto zážitku 10 Případ Nikoly byl dětmi zmiňován opakovaně. Nikola je podle nich silná kuřačka, která by nedokázala respektovat zákaz kouření. Podle dětí si instruktoři přáli vědět, zda tam někdo takový je a dále, kdy takoví závisláci chodí kouřit, aby tím nenarušovali program. Nicméně samotnou skutečnost, že Nikola navzdory pravidlům kouří, neomezovali. Na tom je patrné, že pravidla stanovená instruktory jsou prezentována jako arbitrární, a tedy i méně neosobní než pravidla stanovená vyučujícími. U nich bývá obvyklé, že děti velmi citlivě a nelibě reagují na jejich porušování, které zakládá nespravedlnost. 11 Podle samotné agentury však bývá praxe jiná. Instruktoři dbají na to, aby škola dostala o chování dětí všechny důležité informace, včetně porušování pravidel nastavených jak školou, tak instruktory. Nakolik je tato zásada uplatňována v terénu, nemůžeme posoudit. 282

13 se specifickým slovem tehdá, které sice na žáky působilo legračně a oni je užívali částečně ironicky, přitom však toto slovo začalo fungovat jako zkratka či šifra jejich společného sblížení. Ačkoliv letošní škola v přírodě několik podobných událostí obsahovala, celkově jich bylo nesrovnatelně méně než v minulých letech. Učitelky s dětmi trávily jen velmi málo času. Kromě dopolední výuky byly veškeré další aktivity v režii instruktorů. Podle ředitele agentury jsou sice vyučující na odpoledních aktivitách vítáni, v případě naší školy však učitelky měly dojem, že svojí přítomností aktivitám brání a navíc náročnost aktivit (např. skákací boty) jim nedovolovala se aktivně zapojit. Občas se tedy přišly na děti podívat, nebylo ale možné s nimi více mluvit. Jediným prostorem tak byla výuka nebo večerní kontrola na pokojích, která se však týkala jen těch dětí, s nimiž učitelky bydlely v chatce (další chatky byly kontrolovány instruktory). Učitelky litovaly, že neměly možnost s dětmi vejít do užšího kontaktu. Většina dětí sice malý kontakt s učitelkami kvitovala, v dotazníku se však objevilo i několik výpovědí, které byly kritické: Nelíbilo se mi Málo setkání s učiteli a zapojení učitelů do programu. V některých případech si menší kontakt s učitelkami děti vysvětlovaly jako nezájem o nás. Zdá se tedy, že vztah učitelek a žáků, vstoupí-li do nich ještě instruktoři, je tak naplněn nedorozuměním, které může mít důsledky pro jejich následnou komunikaci ve škole. 3.4 Boj o dítě Mezi institucí školy a rodiny existuje řada rozporů týkajících se rozložení jejich zodpovědnosti za vedení dítěte v kognitivním, osobnostním, sociálním či tělesném rozvoji (Rabušicová 2004). V každém konkrétním vztahu dochází k vyjednávání toho, co je obsahem představy ideálního žáka, nakolik jednotlivé děti tuto představu naplňují a na kom leží odpovědnost za případná selhání. Toto vyjednávání může mít charakter tzv. boje o dítě (Carvalho 2000, Štech 2001). V obvyklé konstelaci školní výuky je lokalizace rodičů a učitelů zaběhnutá, a proto se spory o to, co a jak má každá strana dělat, týkají jen některých sfér a zlomových momentů v kariéře dítěte. Ovšem v okamžicích vykročení z každodenního řádu věcí, ke kterým dochází v souvislosti se školou v přírodě, se natolik mění pozice vyučujících a rodičů, že množství nejasností v rozložení kompetencí může narůstat. Výjezd na školu v přírodě předpokládá, že rodiče předají dítě vyučujícím, kteří na danou dobu přebírají zodpovědnost i za takové životní sféry, jež v běžném chodu náleží rodině. Škola se tak z hlediska svých činností stává na určitou dobu de facto náhradní rodinou. Pokud se tento přesun kompetencí podaří, a to oběma směry, tj. od rodiny ke škole a následně zpět od školy k rodině, spolupráci mezi vyučujícími a rodiči na školní úspěšnosti dítěte to může prohloubit. Hladký průběh předávání zodpovědnosti však není zaručen. V průběhu může nastat řada překážek, které vyplývají z odlišných představ, odlišných pozic a nedostatečné či neefektivní komunikace. V rámci našeho výzkumu jsme identifikovaly dva hlavní momenty, kdy se zvyšuje riziko konfliktu či míjení, které následně vede k poklesu porozumění, a tedy i ke zhoršení spolupráce mezi školou a rodinou. Jeden moment se týká absence dítěte na škole v přírodě, druhý se týká porušování stanovených pravidel během pobytu, které je oznamováno rodině. Z námi sledovaných dvou tříd, které celkem zahrnují 37 dětí, se jich školy v přírodě nezúčastnilo 11. Důvody, které k tomu vedly, byly velmi pestré zdravotní, ekonomické, vztahové aj. O příčinách absence jsme hovořili jak s dětmi, tak s učitelkami. Ukázalo se, 283

14 že jejich pohled se liší, a to zejména v tom, jaký význam neúčasti na škole v přírodě přikládají a jak interpretují prezentovaný důvod neúčasti. Děti vlastní neúčast přijímaly a snažily se na ní spatřovat pozitiva. Ty, které na školu v přírodě jely, neúčast ostatních chápaly, a to buď jako logický projev daného dítěte (On je prostě takový, nikdy s námi nic nepodniká), nebo jako výsledek vnějších tlaků (Oni na tom teď nejsou moc dobře s penězi, to se nedá nic dělat). Z rozhovorů s učitelkami vyplynulo, že jako legitimní akceptují pouze některé z důvodů, a sice důvody ekonomické a důvody zdravotní. Učitelky si uvědomují vysokou finanční náročnost škol v přírodě, a to v kontextu všech dalších výdajů spojených se školou, jejichž nárůst reflektují 12. Zvláště v případě rodin s několika dětmi či rodin s jedním platem vyjadřují učitelky s rozhodnutím rodičů pochopení 13 a nikterak je nezpochybňují. Jistou nedůvěru vyjadřují pouze v případě, kdy ekonomické důvody považují za zástupné, respektive nepravdivé: Z toho, jaké má oblečení nebo vybavení, se mi nezdá, že by na tom byli tak špatně. Ale třeba se jejich situace změnila. Kdo ví. Druhý legitimní důvod absence se týká zdravotního stavu dítěte. Zde učitelky rozlišují náhlou indispozici (chlapec si týden před odjezdem zlomil nohu) a chronické potíže (dívka je rok po léčbě rakoviny). Zatímco náhlé indispozice plně akceptují, u chronického stavu s neúčastí spíše nesouhlasí. Jedná se o případy, kdy je dítě trvale zdravotně znevýhodněno, ale běžně dochází do školy. Rodiče tedy mají zkušenost, že vyučující v chodu školy dokáží na potíže dítěte adekvátně reagovat, avšak nejsou si jisti, že by stejně zvládli i mimořádný stav školy v přírodě. Pro ilustraci uvádíme konkrétní příklad: Jedna z dívek má od předškolního věku oční protézu. Rodiče informaci sdělili vyučujícím, ale nepřáli si, aby byla informace známa ostatním dětem. Ačkoliv učitelky nepovažují přístup rodičů za správný, respektují ho a přistupují v běžné výuce k dívce natolik citlivě, že spolužáci dosud o tomto handicapu nevědí. Rodiče přesto nesouhlasí s tím, aby dívka jezdila na školy v přírodě, protože se obávají, že by tam dohled učitelek nebyl dostatečně silný. Učitelky interpretují chování rodičů jako nedůvěru vůči jejich schopnosti se o dívku postarat, která je o to spornější, že ve škole se jim to bezezbytku daří. Uvedený příklad je ukázkou situace, kdy rodina odmítá škole předat na dobu pobytu svoji zodpovědnost za dítě. Mezi další důvody, které učitelky nepovažují za dostatečně závažné, a tedy s rozhodnutím rodiny nesouhlasí, patří nechuť dítěte, spory se spolužáky a výchovné tresty. V prvních dvou 12 Je pravděpodobné, že významným faktorem při formování tohoto postoje u učitelek je: a) srovnání s obdobím před rokem 1989, kdy náklady byly nesrovnatelně nižší, a rovněž další zvyšování cen škol v přírodě v současné době (Statistická ročenka školství 2010), b) srovnání socioekonomické úrovně rodin jednotlivých žáků, které ukazuje silné nerovnosti ve třídě. U mladších vyučujících nebo u vyučujících ve školách s žákovskou populací homogennější z hlediska socioekonomicko-kulturního statusu lze předpokládat odlišné postoje. 13 V této souvislosti je zajímavá změna přístupu Klubu rodičů, který každoročním vybíráním příspěvků od rodičů shromáždí cca Kč, jež následně přerozděluje na různé účely, obvykle po konzultaci s vedením školy. Tradičně Klub rodičů přispíval částkou 2000 Kč na školu v přírodě každé třídě (částka byla použita na vychovatele a zdravotníky), o což se snížil příspěvek rodičů. V letošním roce se Klub rodičů rozhodl, že bude raději hradit vybavení trvalejší hodnoty ( co tu ve škole po nás zůstane ) a navíc považuje daný příspěvek za příliš malý na to, aby výrazněji upravil cenu pro jednotlivé rodiny. Příspěvky na školy v přírodě tedy byly zcela zrušeny. 284

15 případech rodina opět dává najevo svoji nedůvěru, že vyučující dokáží situaci zvládnout. Ve třetím případě se učitelský nesouhlas týká toho, že rodiče do oblasti, kterou si mají být schopni ošetřit sami, vtahují školu a využívají ji jako prostředku pro snazší zvládání výchovy dítěte. Postoj učitelek se však mění, pokud tento postup rodiče zvolí po konzultaci s nimi. Příkladem byla situace dívky, která neuváženým používáním telefonu udělala několikatisícové dluhy a matka se přišla do školy poradit o vhodném trestu. Protože se dívka na školu v přírodě těšila, učitelka s matkou došly k rozhodnutí, že dívka bude potrestána tím, že na školu v přírodě, která je relativně drahá, nepojede, čímž splatí část dluhu. Jelikož se učitelka na rozhodnutí podílela, akceptovala je. Zodpovědnost za dítě v situaci, kdy mělo dojít k jeho předání, si neuzurpovala ani jedna z institucí, nýbrž nastalo vyjednávání o společném postupu. Druhým námi zmapovaným momentem, kdy vznikají potenciální problémy v rozložení kompetencí mezi školu a rodinu, jsou situace, kdy dítě na škole v přírodě poruší stanovená pravidla. Škola za děti přejímá symbolickou i právní zodpovědnost, a snaží se proto s nekázní dětí poradit sama, ačkoliv se může jednat o nekázeň v oblastech, které za běžného stavu řeší rodina. V některých případech však vyučující vtahují do řešení takových situací rodiče, a to buď okamžitě, nebo následně po návratu domů. Extrémní situace, které podle učitelek vyžadují okamžitý zásah rodičů, se týkají jednak zdravotního stavu (váženější zranění či infekční nemoc) a jednak ohrožení zdraví či majetku druhých (krádež, hrubé ublížení druhým, silné opití). Společným znakem těchto situací je, že chování dítěte je rizikem pro celou skupinu. Učitelé sice přejali od rodičů zodpovědnost za každé konkrétní dítě, ta je však zastřešena zodpovědností za celou skupinu, která není jen sumou zodpovědností za jednotlivé žáky. Opět se tedy vracíme k tomu, že škola v přírodě má charakter prahu či přechodového prostoru. Umožňuje záměnu charakteristik tak silně odlišných institucí, jakými jsou rodina a škola. Mody fungování obou z nich se v rámci školy v přírodě prolínají. Škola se na vymezenou dobu stává jakousi náhradní rodinou. Předávání zodpovědnosti za dítě při odjezdu na školu v přírodě má praktický, právní a symbolický rozměr. Jak bylo naznačeno, může se jednat o značně komplikovaný proces, jehož složitost se zvyšuje vstupem dalšího aktéra soukromé agentury. Ta má smluvní vztah se školou a škola má vztah (nejen smluvní) s rodiči. Organizace výjezdu leží na škole, která průběžně rodiče informuje. V našem výzkumu se jednalo o stručné informace na dvou třídních schůzkách a dva zápisy do žákovské knížky s upřesněním termínu, ceny a lokality. Rodiče informace přijímali, ale nijak se k nim nevyjadřovali, ani do rozhodování školy nezasahovali. Své stanovisko dali najevo později v okamžiku, kdy své dítě na školu v přírodě vysílají. Mají-li o tom, jak se škola dokázala zhostit organizace pobytu, pochybnosti, dítě na školu v přírodě nepošlou. Z tohoto úhlu spočívá rozhodnutí o využití agentury i její konkrétní výběr na škole. Výsledkem je složitá konstelace vazeb mezi čtyřmi skupinami aktérů učiteli, rodiči, žáky a agenturními instruktory. Vztah mezi rodinami a agenturou je zprostředkovaný přes školu a přes děti. Hodnotí-li rodiče školu v přírodě, činí tak na základě výpovědí vlastních dětí, které referovaly o instruktorech, ale hodnocení směřují ke škole, která zodpovídala za organizaci pobytu. Podobně i agentura se vyjadřuje o rodinách a vůči rodinám zprostředkovaně, a to buď prostřednictvím dětí, nebo učitelů. Oddělenost obou institucí pomáhá složitou konstelaci vazeb alespoň částečně zprůhledňovat. K jakým komplikacím by mohlo vést 285

16 narušení těchto hranic, ukazuje výpověď ředitele agentury: Nepřejeme si, aby děti nosily mobily. Mohly by je ztratit nebo zničit. Ale taky proto, že když se něco stane, měl by mít situaci pod kontrolou instruktor. Měli jsme případ, kdy kluk spadl ze stromu. Nebylo to nic vážného, ale děti z toho byly chvíli celé pryč. Ošetřili jsme ho a všichni společně šli do chaty. Tam už ve dveřích stály vytřeštěné učitelky s tím, že už volají sanitku. Nějaké dítě mělo s sebou mobil, zavolalo rodičům a ti volali učitelkám. Bylo to úplně nepřiměřené, celé se to zbytečně eskalovalo. S příchodem agentury se přechodový prostor, v němž probíhá boj o dítě a vyjednávání kompetencí ovlivňující následně vztah rodiny a školy po návratu, značně komplikuje. Protože agentura přebírá smluvně část kompetencí školy a učitelů na sebe, stává se dalším článkem v řetězu, který začíná vyjednáváním školy s rodiči, pokračuje předáním dětí učitelům a končí jejich částečným přepuštěním instruktorům. Jak již bylo řečeno, škola v přírodě by měla mimo jiné sloužit k prohloubení vztahů mezi dětmi a učiteli. Vyučující proto rádi využívají školu v přírodě a podobné nevýukové aktivity k posílení vztahu s dětmi. Dělají to s vědomím toho, že pozitivní vztah s dětmi přirozeně prohlubuje výchovnou a vzdělávací práci, její výsledky a také kvalitu jejího průběhu. Realizování společných aktivit, sdílení úkolů nebo starostí i radostí, je nejen příjemné a uspokojující pro všechny zúčastněné, ale především efektivní s ohledem na socializační funkce školy. Právě propojení těchto dvou prvků je klíčové. Vpád agenturních instruktorů je v tomto ohledu významným momentem, který rozruší očekávaný stav a přináší do dění nové významy. Protože instruktoři představují pro děti bližší a přijatelnější partnery, musí jím být přenechána část tohoto prostoru prostoru vzájemných pozitivních vztahů, uspokojení z aktivit i splnění cílů, které jsou však pro najatou agenturu jiné než ty školní. Pro učitele to znamená další ztrátu výchovných pozic, částečnou ztrátu možností utvářet kvalitní emoční vazby s dětmi, jejichž prostřednictvím bylo možné posilovat autoritu a význam školy. Učitelům pak zbývá daleko méně času s dětmi, a co je důležitější jde právě o ten příjemný, zábavný, nevýukový čas a prostor, kdy bylo možné tyto věci budovat. Naopak na nich leží ty méně příjemné, ale školně nutné úkoly, jako je výu ka či disciplinace atd. Tedy klasické školní učitelské kompetence posílené o podobné rodičovské úkoly, ovšem bez možností využít těch neškolních, které jsou z hlediska obecné školní socializace vysoce efektivní. Vstupem agentury se redukuje přechodový charakter školy v přírodě a probíhající boj o dítě škola částečně prohrává ovšem nikoliv s rodiči, nýbrž s najatými protivníky, kteří byli původně přizváni proto, aby celkově podobu školy v přírodě zlepšili Závěr Prostřednictvím případové studie školy v přírodě ve dvou osmých ročnících běžné základní školy jsme získaly řadu zajímavých údajů, které naznačují, že tento integrální prvek českého vzdělávacího systému prodělal od roku 1989 významnou proměnu. Všichni aktéři vyučující, studující i rodiče existenci škol v přírodě vítají. Očekávání, která od nich mají, i kritéria, kterými je hodnotí, se však u jednotlivých skupin značně liší. Pro vyučující je škola v přírodě především příležitostí k lepšímu poznání dětí a ke zkvalitnění 14 V tomto článku se soustřeďujeme na vliv agentur na socializační funkce škol v přírodě v rámci vztahu mezi školou a rodinou. Ten na základě výzkumu hodnotíme jako spíše negativní. Netvrdíme však, že agentury nemohou mít na dílčí aspekty škol v přírodě i vliv pozitivní. 286

17 vztahů ve třídě. Děti na škole v přírodě oceňují možnost nových zážitků a zábavy, která potenciálně může vést ke stmelení kolektivu. Rodiče při hodnocení vychází z pohledu dětí, který podmiňují bezpečností. Odlišné představy všech tří stran jsou zdrojem potenciálních konfliktů a slouží jako platforma pro permanentní vyjednávání, které je součástí hlubšího vymezování vztahu a hranic instituce školy a rodiny. Optika školy v přírodě nabízí zajímavý pohled na komunikaci rodičů a vyučujících v širším kontextu socializačních funkcí obou institucí. Zatímco zásadní explicitní vyjednávání mezi rodinou a školou probíhá před jejím počátkem, na samotné škole v přírodě pokračuje v jiných aspektech, a to především z hlediska zodpovědnosti vůči rodičům. Ta je v užším významu spojena s informováním rodiny o důležitých událostech (zdravotní problémy a úrazy, velmi závažné problémy s chováním dětí), souvisejících někdy i s odjezdem ze školy v přírodě a návratem domů. V širším významu musíme uvažovat zodpovědnost za výchovné působení, protože kompetence, které škola přebírá od rodičů, dovolují za běžných okolností rozšířit výchovné působení na děti o nové oblasti. Jak bylo ukázáno, všechny tyto momenty byly narušeny příchodem dalšího aktéra smluvní agentury. Tento nový prvek v systému se pro nás stal významným fenoménem, protože akcentoval aktuální podoby školy v přírodě a její význam pro zúčastněné vedle těch, o kterých se tradičně uvažuje. Naše zjištění, i když z relativně úzkého pole zkoumání, navíc upozorňují na hlubší změny našeho školství zejména zvyšující se komercionalizace, nerovné změny v přístupu ke vzdělání a školním produktům, změny pojetí dítěte v neo/ /liberálním prostředí atd., které se odráží v aktuální podobě škol v přírodě a diskurzu o nich. Také ukazují, jak je třeba nově si pokládat otázky týkající se interpretací socializačního působení školy (a rodiny) a jejich omezení v současném světě. Tyto projevy výchovy a vzdělání se na poli školy v přírodě s příchodem agenturních instruktorů pouze ve větší šíři odkryly. Z našeho výzkumu vyplynulo, že podobně, jako před rokem 1989, škola v přírodě i dnes představuje důležitý prvek školní socializace. Její význam můžeme spatřovat ve čtyřech hlavních oblastech: v oblasti vztahové, v možnosti rozšíření žákovských zkušeností, osobnostním rozvoji dětí a vztahů školy a rodiny. V oblasti vztahové se jedná o takový přínos školy v přírodě, kdy prostřednictvím společného pobytu a zážitků se zkvalitňují vztahy ve vrstevnické skupině a zároveň vztahy mezi vyučujícími a žáky. To je oblast, která je i explicitně považována všemi účastníky za zásadní důvod (vedle zdraví a fyzické kondice) pro pořádání škol v přírodě. V našem výzkumu jsme mohly pozorovat dosti značné rozrušení těchto cílů. Aby se tento přínos realizoval, je nutné zajistit, aby se výjezdu účastnilo maximum dětí, v nejlepším případě celá třída. To předpokládá zejména snížit cenu či poskytnout alternativní finanční zdroje pro sociálně slabší rodiny. Ve druhé řadě potom zajistit dostatek příležitostí, kdy mohou děti spolu s vyučujícími trávit čas (to znamená větší zapojení učitelů do aktivit vychovatelů, především pokud jsou agenturní). Druhou oblastí, v níž se projevuje přínos školy v přírodě, je rozšíření žákovských zkušeností. Nové zážitky by měly být dostatečně pestré, aby každé dítě prožilo to, co je osloví a v čem potenciálně může zažít úspěch. I když škola v přírodě je i dobou odpočinku, neměl by být výběr aktivit plně podřizován pouze přáním a nároku dětí, aby vše bylo zábavné. Zábava je relativní a vnitřně sporný pojem. V našem výzkumu se například ukázalo, že při přípravě školy v přírodě se děti těšily na pěší výlety, které znaly z minulých let, 287

18 avšak po návratu z pobytu, který byl naplněn klipovitými aktivitami, se o túrách vyjadřovaly s despektem. Právě aspekt zábavnosti zasahuje dosti nepříjemně celé školní dění, nejen podobné situace, jaké jsme zachytily. Zábavnost a zajímavost činností nevzniká sama od sebe, je třeba ji budovat a děti vychovávat k jejímu aktivnímu zvýznamňování v tomto směru. Naopak důsledky rezignování a podřízení se jednostranným přáním dětí s sebou nese potenciálně množství problémů a potíží (rozrušení kázně a disciplinace, snižování významu pracovitosti nebo úsilí po překonávání sama sebe, cílevědomost atd.), což pociťují samy učitelky. Třetí významná oblast je spojena s osobnostním vývojem. Zejména v dospívání je škola v přírodě jedním z nástrojů emancipace dětí od rodičů a příspěvkem k budování osobní identity. Méně formální charakter vztahů k vyučujícím a blízkost spolužáků (až závislost na nich) nabízí prostor pro nový vztah k pravidlům. Ta jsou na jednu stranu více akceptována, a to i proto, že se děti mohou obvykle více podílet na jejich formulování (buď přímo, nebo prostřednictvím následného vyjednávání). Na druhou stranu je ale nutné se proti pravidlům vymezovat, a tím posilovat vlastní autonomii. Rozmělňování hranic přes několik dospělých autorit pracujících v jiné perspektivě se u nás ukázalo být dosti silným prvkem. Rozmělňování pravidel a jejich platnosti vytváří větší průchodnost hranic, která je obvykle pociťována dětmi jako příjemná. Ve skutečnosti však představuje ztrátu opor, toho, proti čemu lze bojovat, co napodobovat, vůči čemu se vymezovat, což vede druhotně k nejasnostem ve strukturování vlastní identity a postupného přechodu k dospělosti. Nebezpečí tu představuje právě i závislost na přáních většiny spolužáků 15. Disciplinace by proto měla být na škole v přírodě zachována. Poslední oblast, kterou jsme na základě našeho výzkumu vyčlenily, se týká vztahu mezi školou a rodinou. Jedná se o velkou zkoušku vzájemné důvěry, která pokud je zvládnuta posiluje respekt a spolupráci mezi oběma institucemi. Ačkoliv by se tak mohlo zdát, principem zvládnutí ani následné spolupráce není prolnutí školního a rodinného modu péče o dítě, nýbrž zachování jejich oddělení a pouze propůjčování části kompetencí na jasně omezené období. Jak jsme ukázaly, v případě většiny rodin takový proces hladce funguje, a to navzdory tomu, že rodiče a vyučující o škole v přírodě příliš nemluví (spíše dochází k jednostrannému předávání omezeného množství informací o organizaci pobytu). Tam, kde nastávají komplikace (např. rodina odmítá vyslat dceru na školu v přírodě, což si učitelky interpretují jako nedůvěru a postup se jich dotýká), je zanedbání rozhovorů o účelu a podobě školy v přírodě významným zdrojem rodících se nedorozumění. 15 Hanah Arendtová k tomu říká: Ve společnosti bují přesvědčení, že existuje dětský svět, který je autonomní, dospělí jsou tu jen k tomu, aby jim pomáhali. Autorita, jež dítěti říká, co má dělat a co ne, zůstává v samotné dětské skupině. To však vede krom jiného k situaci, kdy je dospělý vůči dítěti bezmocný a ztrácí s ním kontakt. Pokud jde o dítě ve skupině, je na tom mnohem hůře, než dříve. Autorita skupiny, i dětské, je vždycky přísnější a tyranštější, než autorita kterékoliv jednotlivé osoby. Jestliže se vymanilo dítě z autority dospělých, neznamená to, že dospělo ke svobodě, ale spíše je vydáno mnohem hroznější a opravdu tyranské autoritě, autoritě většiny. V každém případě je výsledek takový, že děti byly tak říkajíc vyhnány ze světa dospělých. Buď jsou vrženy zpět k sobě samým, anebo vydány tyranii své skupiny, jíž se vzhledem k početní převaze nemohou bránit, s níž jako děti nemohou rozumně diskutovat, z níž není úniku vzhledem k tomu, že svět dospělých se jim uzavřel (2002, s ). 288

19 Literatura: ARENDTOVÁ, H. Mezi minulostí a budoucností. Brno : Centrum pro studium demokracie a kultury, ISBN BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha : Portál, ISBN DE CARVALHO, M.E. Rethinking family-school relations. A critique of parentel involvement in schooling. New York : Routledge, ISBN ERIKSON, E. Dětství a společnost. Praha : Argo, ISBN HÁBL, J.; JANIŠ, K. Přehled dějin pedagogiky. Hradec Králové : Gaudeamus, ISBN HAEFNER, P. Natur- und Waldkindergärten in Deutschland eine Alternative zum Regelkindergarten in der vorschulischen Erziehung Dostupné na internetu: ub.uniheidelberg.de/volltextserver/ (navštíveno ). KAŠČÁK, O. Moc školy. O formatívnej sile organizácie. Bratislava : Veda, ISBN KRÁLIČEK, J.; KOVÁČIK, J. Škola v prírode. Metodická príručka pre učiteľov a vychovávateľov. Bratislava : Slovenské pedagogické nakladatelstvo, ISBN KŘÍŽEK, J. Škola v přírodě. Náměty pro činnost v době mimo vyučování. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, ISBN MACEK, P. Adolescence. Praha : Portál ISBN PAVELKOVÁ, I. Škola a nuda. In Premeny školy a učitelskej profesie. Bratislava : Výchova- -Veda-Vzdelanie-Výzkum, ISBN PŘADKA, M. Kapitoly z dějin pedagogiky volného času. Brno : Masarykova univerzita, ISBN RABUŠICOVÁ, M.; ŠEĎOVÁ, K.; TRNKOVÁ, K.; ČIHÁČEK, V. Škola a/versus rodina. Brno : Masarykova Univerzita, ISBN Statistická ročenka školství Ekonomické ukazatele. Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání, 2010, Dostupné na internetu: Statistická ročenka školství Výkonové ukazatele. Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání, 2010, Dostupné na internetu: ŠEĎOVÁ, K. Tiché partnerství: vztahy mezi rodiči a učitelkami na prvním stupni základní školy. Studia paedagogica. 2009, 14, 1, s ISSN ŠTECH, S. Co je učitelství a lze se mu naučit? Pedagogika. 1994, roč. 54, č. 4, s ISSN ŠTECH, S.; VIKTOROVÁ, I. Vztahy rodiny a školy hledání dialogu. In KOLLÁRIKOVÁ, Z.; PUPALA, B. (ed.). Předškolní a primární pedagogika. Praha : Portál, 2001, s ISBN ŠTORCH, E. Dětská farma, eubiotické reforma školy. Brno : b.v.,