MASARYKOVA UNIVERZITA

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky Předškolní péče o děti s autismem Bakalářská práce Brno 2008 Vedoucí bakalářské práce: prof. PhDr. Marie Vítková, CSc. Vypracovala: Jaroslava Karolová

2 Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. V Brně dne 31.března Jaroslava Karolová 2

3 Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucí mé bakalářské práce prof. PhDr. Marii Vítkové, CSc za její metodickou pomoc a vedení. 3

4 Obsah ÚVOD TEORETICKÁ VÝCHODISKA Okruh jedinců s poruchou autistického spektra Diagnostika Triáda problémových oblastí Porucha sociálních vztahů Porucha řeči a komunikace Porucha představivosti PŘEDŠKOLNÍ PÉČE O DĚTI S AUTISMEM Předškolní vzdělávání Vývoj dětí s poruchou autistického spektra do šesti let Zařízení pro edukaci dětí s autismem ŽÁK S PORUCHOU AUTISTICKÉHO SPEKTRA Cíl, metody Charakteristika zkoumaného zařízení Případová studie Závěry šetření 43 ZÁVĚR 45 POUŽITÁ LITERATURA..46 PŘÍLOHY 48 4

5 Úvod Tématem mé bakalářské práce je péče o děti v předškolním období s diagnostikovanou pervazivní poruchou. Toto téma jsem si vybrala na základě zájmu o danou problematiku a způsoby péče u dětí s autismem. Lidé, kteří pečují o takto postižené děti potřebují velmi odborné znalosti a trpělivost při jejich vzdělávání. Autismus je velmi složité postižení. Pod tímto pojmem se skrývá spousta symptomů a poruch. K autistům je nutné přistupovat individuálně, neboť na celém světě nenajdete dva autisty, kteří by měli všechny příznaky stejné. Při práci s dětmi s autismem je důležité brát je jako osobnosti a připravit je na co možná nejplnohodnotnější život ve společnosti. Cílem mé práce je analyzovat situaci v oblasti edukace dětí s poruchou autistického spektra. Bakalářská práce se skládá ze tří kapitol. V první kapitole se zabývám vymezením pojmu autismus, příčinou a výskytem poruch autistického spektra. Dále se zabývám všemi poruchami řadícími se do poruch autistického spektra. V závěru této kapitoly uvádím diagnostická kritéria a triádu problémových oblastí společné pro děti s PAS. Ve druhé kapitole se věnuji výčtu předškolních zařízení, které mohou děti s poruchou autistického spektra navštěvovat, ale i organizacím, které se prací s autisty věnují. Instituce, které se věnují takto postiženým dětem přibývá. V posledních patnácti letech vznikaly v relativně velkém počtu i organizace nestátní. Dále se v této části zabývám vývojem dětí s PAS do šesti let věku. Výzkumným projektem bakalářské práce se zabývám ve třetí kapitole. Cílem je analyzovat situaci integrovaného chlapce v mateřské škole běžného typu. Jsem jeho asistentkou od začátku jeho nástupu do mateřské školy. Dále se zabývám charakteristikou mateřské školy, materiálním zabezpečením a pedagogickým personálem. Ke zpracování výzkumného projektu bakalářské práce jsem použila tyto techniky a metody: studium odborné literatury, analýza dokumentací poskytnutých mateřskou školou, studium a analýza lékařských, speciálně pedagogických a psychologických vyšetření, pozorováním zkoumaného zařízení, přímé pozorování. 5

6 1 TEORETICKÁ VÝCHODISKA Pojem autismus pochází z řeckého slova autos, což znamená sám. Poprvé tento výraz použil v roce 1911 švýcarský psychiatr E. Bleuler pro pojmenování jednoho ze symptomů pozorovaných u schizofrenních pacientů. Avšak pojem autismus je znám díky americkému psychiatrovi Leo Kannerovi. V roce 1943 (Kanner, 1943) vydal publikaci Autistické poruchy afektivního kontaktu, která je považovaná za základní dílo této problematiky. Jedná se o popis 11 dětí, které sledoval po dobu pěti let. Upozornily na sebe svým bizardním chováním, byly extrémně introvertní, dodržovaly jisté zvyky a stereotypy. Kanner se domníval, že jde o poruchu příbuznou se schizofrenií. O rok později publikoval vídeňský pediatr Hans Asperger kazuistiky 4 podobných dětí v práci Autističtí psychopati v dětství (Asperger, 1944). Děti, které Asperger popisoval, se rovněž vyznačovaly těžkou poruchou sociální interakce a komunikace, přestože měly dobře vyvinutou řeč a normální až vysokou inteligenci. Ke konci čtyřicátých let se Kenner domníval, že autismus je vrozená porucha. Později, pod vlivem psychoanalýzy, začal zkoumat charakter rodičů. Rodiče autistických dětí označil za tvrdé, chladné, úspěšné a sobecké s nezájmem o dítě. Obdobný názor zastával i americký dětský psychiatr Bruno Bettleheim. Ve své knize The Empty Fortress tvrdil, že všichni rodiče autistických dětí mají společné jedno přání, a to, aby dítě neexistovalo. Podle jeho názoru pokud dítě cítí, že mu okolní svět nerozumí, je frustrované a stává se autistickým. Výsledkem psychoanalytických interpretací autismu byly rozvrácené rodiny, kdy si rodiče kladli za vinu potíže dítěte. V roce 1964 vychází kniha amerického psychologa Bernarda Rimlanda Infantile Autism: The Syndrome and Its Implications for a Neural Theory of Behavior. V knize jasně definoval autismus jako neurobiologickou poruchu organického původu. Teprve v sedmdesátých letech se autismus definitivně oddělil od schizofrenie. V roce 1971 začíná v USA vycházet časopis Journal of Autism and Childhood Schizophrenia pod vedením profesora L. Kannera. Později se název mění na Journal of Autism and Developmental Disorders. V americkém diagnostickém manuálu DSM-III (American Psychiatric Assocation, 1980) se poprvé objevila samostatná skupina nemocí nazvaná pervazivní vývojové poruchy. 6

7 V roce 1981 DeMyer poprvé užil termín vysoce funkční autismus pro děti s autismem s normální až nadprůměrnou inteligencí (Hrdlička, 2004). Ve stejný rok prosadila Lorna Wingová pro děti nazývané autističtí psychopati název Aspergerův syndrom dle jeho objevitele. V 80. a 90. letech 20.století se objevila řada lékařských prací. Dětský autismus je nyní pokládán za časnou neurovývojovou poruchu s neurobiologickým základem. 1.1 Okruh jedinců s poruchou autistického spektra Autismus vzniká jako důsledek organického poškození mozku, ale jeho etiologie není jednoznačně vymezena. Je dost pravděpodobné, že se může vytvořit různými způsoby a na jeho vzniku se může podílet více faktorů. Autismus je neurologická dysfunkce, která se manifestuje deficity v chování, založenými na mozkových abnormalitách. Je jasné, že některé případy mají podklad v genetice, jiné jsou způsobeny specifickými poruchami v mozku. a je také pravděpodobné, že některé případy autismu mohou být vyvolány poškozením mozku během těhotenství, porodu či v postnatálním období (Gillberg, Peeters, 1998). Na vzniku autismu se podílí s největší pravděpodobností různý počet genů a v různé míře. Specifické geny tvoří spíše genetickou predispozici ke vzniku poruchy autistického spektra, která teprve v kombinaci s jinými vlivy určuje závažnost poruchy či vůbec vznik autismu. Spoluvýskyt dětského autismu je v rodinách u sourozenců 2-3%, u dětí s poruchou autistického spektra 5-6% oproti 0,1-0,4% výskytu autismu a 0,6-1% výskytu poruch autistického spektra v běžné populaci. Riziko je pro rodinu s dítětem s autismem tedy vyšší než u běžné populace, nicméně většina sourozenců bývá zdravá. Od devadesátých letech dvacátého století probíhá několik studií o vlivu genetiky u autistů. Mezi známé patří studie dvojčat, kdy se dokázalo, že výskyt autismu u jednovaječných dvojčat je vyšší než u dvojvaječných, což dokazuje genetickou příčinu (Gillbert, Peeters, 1998). Nejedná se o jedno místo v mozku zodpovědné za vznik autismu, ale spíše o poruchu komunikačních a integračních funkcí v mozku. Hodně dětí s autismem prodělalo během těhotenství, porodu či těsně po něm poškození mozku. Matky měly menší obtíže v době těhotenství, které vytvořily prostředí, ve kterém neměl mozek optimální vývoj. Lze předpokládat několik variant poškození mozku. Nervové buňky 7

8 jsou pravděpodobně více izolované než buňky zdravého člověka. Spánkový lalok, mozkový kmen a mozeček jsou v mnoha případech postiženy (Gilbert, Peeters, 1998). Autismus se vyskytuje ojediněle jen zřídka, nejčastěji bývá přidružena mentální retardace, až 80% lidí s autismem má IQ pod 70. Mohou být přidružena další postižení jako sluchové či zrakové. Velmi častý je výskyt epilepsie, který se nejvíce rozvíjí v období adolescence. Je jím postiženo přibližně 5-26% pacientů. Přidružit se mohou také somatické poruchy kostí a kloubů. Poruchy autistického spektra Podle desáté revize Mezinárodní statistické klasifikace nemocí mezi pervazivní vývojové poruchy (F84) patří: F84.0 Dětský autismus F84.1 Atypický autismus F84.2 Rettův syndrom F84.3 Jiná dezintegrační porucha v dětství F84.4 Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby F84.5 Aspergerův syndrom F84.8 Jiné pervazivní vývojové poruchy F84.9 Pervazivní vývojová porucha, nespecifikovaná Dětský autismus Dětský autismus tvoří jádro poruch autistického spektra a je jednou z nejzávažnější poruch dětského mentálního vývoje. Jedná se o vrozenou poruchu některých mozkových funkcí. Porucha vzniká na neurobiologickém podkladě. Důsledkem poruchy je, že dítě dobře nerozumí tomu, co vidí, slyší a prožívá. Stupeň závažnosti poruch bývá různý, od mírné formy (málo symptomů) až po těžkou (velké množství symptomů). Specifický projev deficitů charakteristických pro autismus se mění s věkem dětí. Problémy se musí projevit v každé části základní diagnostické triády. Porucha určitých mozkových funkcí způsobí, že dítě nedokáže správným způsobem vyhodnocovat informace (senzorické, jazykové). Narušeno je 8

9 především utváření sociálních vztahů a schopnost komunikace. Obtíže v těchto oblastech jsou tak vážné, že postihují člověka celý jeho život. Autismus je v podstatě syndrom, který se diagnostikuje na základě projevů chování (Thorová, 2006). Porucha se projevuje od nejútlejšího věku nebo má svůj počátek nejpozději do měsíců věku dítěte. Postihuje přibližně 3-5 dětí z dětí. Údaje se však velmi liší vzhledem k příslušnosti daného kritéria. Častěji se vyskytuje u chlapců (Říčan, Krejčířová, 1997) Peeters (1998) uvádí, že nejvíce dětí s autismem se pohybuje v oblasti střední a těžké mentální retardace (60%). Lehkou mentální retardaci má 20% autistů a taktéž 20% jedinců má průměrnou nebo lehce nadprůměrnou inteligenci. Autismus může být, a často bývá, kombinován s jinými poruchami či handicapy psychického i fyzického rázu (mentální retardace, epilepsie, smyslové poruchy, geneticky podmíněné vady atd.). V 98% případů je autismus nevyléčitelný, může však dojít ke zmírnění některých příznaků (např.sebezraňování, agresivity). Lze toho dosáhnout speciálním přístupem, založený na hluboké znalosti problematiky. Odborným vedením byl zaznamenán nárůst IQ, zvýšení samostatnosti a adaptability (Thorová, 2006). Aspergerův syndrom Aspergerův syndrom má svá specifika i problémy, které mohou být stejně závažné, i když kvalitativně odlišné od ostatních poruch autistického spektra. Intelekt u lidí s Aspergerovým symdromem je v pásmu normy. Děti mohou a nemusí mít opožděný vývoj řeči. Ve věku pěti let však již mluví plynule. Vývoj řeči však bývá abnormní. Často se učí mluvit jakoby zpaměti, recitují básničky či úryvky pohádek. Řeč málokdy odpovídá sociálnímu kontextu dané situace. Děti s Aspergerovým syndromem se obtížně zapojují do kolektivu vrstevníků, proto mateřská škola bývá obvykle prvním místem, kde se zjistí, že dítě má nějaké problémy. Obtížně chápou pravidla společenského chování. Přátelství v pravém slova smyslu tyto děti navazují velmi obtížně, většinou o kontakt ani nestojí, upřednostňují samotu. Vzhledem k špatné adaptabilitě děti s Aspergerovým syndromem změny snáší velmi špatně. Reagují rutinními pohyby, činnostmi i opakováním slov. Velmi snadno podléhají stresu, záchvatům vzteku a bývají náladoví (Thorová, 2006) 9

10 Okruh zájmů je značně obsesivní to znamená, že tvoří vše, v čem lze najít řád či alespoň prvky opakování tzn. dopravní prostředky, počítače, mapy, potrubí, vlajky apod.. Oproti skvělým encyklopediálním schopnostem bývá více postižena hrubá motorika. Postižený má problémy naučit se jízdě na kole, plavání či lyžování (Mühlpachr in Vítková, 2004). Tato porucha postihuje 0,4% dětské populace, opět převážně chlapce. Její příčina není jednoznačně určena, mohou se zde uplatnit různé patogenní faktory (Harris, 1998, Graham a kol., 1999). Atypický autismus Atypický autismus je pervazivní vývojová porucha, která se liší od autismu buď dobou vzniku nebo nenaplněním všech tří sad diagnostických kritérií. Chybějí poruchy jedné či dvou ze tří oblastí psychopatologie požadované pro diagnózu dětského autismu, přestože najdeme řadu specifických symptomů v jiných oblastech (Mühlpachr in Vítková, 2004). Americký diagnostický systém DSM-IV termín atypický autismus jako samostatnou kategorii nezná. Užívá termín pervazivní vývojová porucha nespecifikovaná (Pervasive Developmental Disorder Not Otherwise Specified, PDD- NOS). Neexistují speciální škály, které by poskytovaly přesná diagnostická vodítka. Jde tedy o kategorii velmi nepřesně vymezenou a v praxi by měla být užívána opatrně. Typické jsou potíže v navazování vztahů s vrstevníky a neobvyklá přecitlivělost na specifické vnější podněty. Sociální dovednosti nejsou tak narušeny jak je tomu u dětského autismu. Z hlediska náročnosti o péči se atypický autismus neliší od dětského autismu (Thorová, 2006). Rettův syndrom Syndrom poprvé popsal rakouský dětský neurolog Andreas Rett, který v roce 1966 publikoval popis 21 dívek a žen s identickými rysy. Syndrom se však dostal do obecného podvědomí až v roce 1983 kdy byl publikován popis 35 dívek. V roce

11 byl Rettův syndrom zařazen do oficiálního diagnostického systému Mezinárodní klasifikace nemocí mezi pervazivní vývojové poruchy. Od roku 2001 se diagnostikuje Rettův syndrom na základě laboratorního vyšetření i v České republice (Thorová, 2006). Rettův syndrom se vyskytuje u 0,007 dívčí populace. Předpokládá se, že Rettův syndrom způsobuje autosomálně dominantní mutace v oblasti určitého genu, vázaného na chromozom X, která je u mužského pohlaví latentní, a proto jím trpí pouze dívky (Vágnerová, 2002). Raný vývoj je normální, ale v době mezi 7. a 24. měsícem dochází k částečné nebo úplné ztrátě získaných verbálních a manuálních dovedností, společně se zpomalením růstu hlavy. Charakteristická je ztráta funkčních pohybů ruky, stereotypní mycí pohyby rukou, nedostatečné žvýkání, vyplazování jazyka a nadměrné slinění. Nutkavé opakující se pohyby rukou brání jakýmkoli činnostem. V průběhu dětství dochází k vybočení páteře, později se vyvine rigidní spasticita. Objevují se i epileptické záchvaty. Téměř u všech případů se vyskytuje hluboká mentální retardace. Prognóza onemocnění je velmi nepříznivá, již v předškolním věku se stabilizuje závažné a trvalé poškození (Mühlpachr in Vítková, 2004). Jiná dezintegrační porucha v dětství Syndrom poprvé popsal v roce 1908 speciální pedagog z Vídně Theodore Heller. Popsal případy šesti dětí, u kterých mezi třetím a čtvrtým rokem došlo k výraznému regresu a nástupu těžké mentální retardace, ačkoli do té doby probíhal vývoj zcela v normě. Tato porucha byla známa jako Hellerův syndrom nebo dezintegrační psychóza. V MKN-10 je již uvedena jako jiná dezintegrační porucha. Příčina vzniku není známá (Thorová, 2006). Pro diagnózu je významná ztráta dosažených dovedností jako řeč, hra, motorické dovednosti, současně s postižením aspoň ve dvou oblastech triády autismu. Někdy se tato porucha nazývá pozdní počátek autismu což naznačuje, že existoval normální vývoj asi do měsíců věku dítěte (Mühlpachr in Vítková, 2004). 11

12 Jde o vzácnou poruchu, která je přibližně desetkrát méně častá než dětský autismus. Postihuje přibližně 0,005% populace. Chlapci onemocní touto poruchou častěji nežli dívky (Vágnerová, 2002). 1.2 Diagnostika V současné době neexistuje zkouška biologického charakteru, která by bezpečně prokázala autismus. Screening se proto zaměřuje na mapování a výzkum chování. Odborníci musí mít dobrou znalost projevů poruch v jednotlivých etapách vývoje. Klinická zkušenost v diagnostice je proto velmi důležitá. Pokud má být zachycen co největší počet dětí v co nejranějším věku, je zapotřebí, aby byl co nejširší počet odborníků schopen vyslovit podezření na poruchu autistického spektra. Za samozřejmou se pokládá spolupráce všech odborníků, na které se podílí pediatr, psycholog, neurolog, dětský psychiatr, speciální pedagog, logoped a foniatr. Nicméně potřebnou jistotu při vyšetření dětí s poruchou autistického spektra získají většinou jen lidé pracujících na pracovištích, které se této poruše věnuje rutinně. Pro přesnou diagnózu musí být splněna kritéria MKN 10 a dosažení potřebného skóre (Hrdlička, Komárek, 2004). Donedávna se panoval názor, že dítě s autismem není schopné absolvovat jakýkoli test. V dnešní době však již existují testy, které slouží jako pomocné nástroje k hodnocení osob s autismem. Stěžejní diagnostickou metodou je objektivní pozorování a standardní systematické vyšetření. Vzhledem k tomu, že dítě lze vyšetřit v omezeném čase, jsou informace o jeho vývoji a chování v odlišném prostředí velmi cenné (Thorová, 2006). V České republice se v současnosti používá v širším měřítku pouze strukturovaná škála CARS - Childhood Autism Rating Scale - Škála dětského autistického chování (Schopler, Reichler, 1988). Tato stupnice byla vypracována týmem odborníků v rámci programu TEACCH na univerzitě v Severní Karolíně. Obsahuje 15 položek z níž se každá hodnotí stupnicí 1 až 4 podle frekvence a intenzity projevů v dané oblasti. CARS trvá zhruba jednu hodinu. Tato škála lze vcelku rychle určit, zda se jedná o poruchu autistického spektra či nikoli. Výsledek orientačně 12

13 určuje stupeň závažnosti poruchy. Nevýhodou je malá spolehlivost, tato metoda je určena výhradně pro screening. ADI-R - Autism Diagnostic Interview-Revised (Lord, Rutter, 1994) V současné době jedna z nejlépe ověřených metod založená na rozhovoru s rodiči dítěte. Test je nejspolehlivější pokud je využit v předškolním věku. Nevýhodou je dlouhá doba vyšetření kolem tří hodin. Zpracování trvá zhruba 90 až 120 minut. Jedná se o standardizové interview, které obsahuje 111 položek. Každá otázka obsahuje název, definici problému, přesné znění otázky a pokyn, jak vyhodnotit odpověď. Při vyhodnocování podle MKN-10 se používá jen asi 40 položek. Nestanovuje se celkové skóre (Beranová, Thorová, Propper in Hrdlička, Komárek, 2004). ADOS - Autism Diagnostic Observation Schedule (Lord et al.,1989) Tato diagnostická škála vznikla kombinací dvou starších metod. Je určená pro každého u koho vzniklo podezření na poruchu autistického spektra. Díky metodě ADOS lze za poměrně krátkou dobu získat mnohem více informací než při běžném vyšetření. Skórování je nastaveno tak, že zachytí různé formy pervazivních vývojových poruch. U této metody volíme ze čtyř forem podle věku a schopnosti vyjadřování sledované osoby. První forma je určena pro děti, které nemluví nebo řeč užívají jen málo. Druhá forma pro ty, kteří mluví již ve větách, ale nikoli plynně. Třetí forma je určena pro děti, které mluví plynně. Čtvrtá forma se používá u verbálně zdatných dospělých. Chybí možnost otestovat nemluvící dospělé (Thorová, 2006). DACH - Dětské autistické chování (Thorová, 2003) Jedná se o českou screeningovou metodu určenou k depistáži dětí trpících poruchou autistického spektra. Metoda má formu dotazníku a otázky jsou určeny pro rodiče dětí od 18 měsíců do pěti let. Nejedná se o metodu diagnostickou, pouze orientační. Konečná forma dotazníku obsahuje 74 položek. Vyplňování čítá poměrně krátkou dobu minut s jednoduchými odpověďmi ano - ne. DACH je metoda založená na rodičovské výpovědi. Mapuje tedy pozorování rodičů, které není totožné s objektivním škálováním. Dosavadní výzkum prokázal jednoznačnou schopnost odlišit mezi vývojovými obtížemi, které jsou určující pro poruchy autistického spektra, a jinými vývojovými vadami (Thorová, 2006). 13

14 Diagnostická kritéria pro dětský autismus (F 84.0) dle MKN Autismus se projevuje před třemi roky věku dítěte 2. Kvalitativní narušení sociální interakce nepřiměřené hodnocení společenských emočních situací nedostačující odpověď na emoce jiných lidí nedostatečné přizpůsobení sociálnímu kontextu špatné používání sociálních signálů chybí sociálně - emoční vzájemnost slabá integrace sociálního, komunikačního a emočního chování 3. Kvalitativní narušení oblasti komunikace nedostatečné sociální užívání řeči bez ohledu na úroveň jazykových schopností porucha imaginační a společenské napodobivé hry nedostatečná synchronizace a reciprocita v konverzačním rozhovoru snížená přizpůsobivost v jazykovém vyjadřování relativní nedostatek tvořivosti a fantazie v myšlení chybí emoční reakce na přátelské přiblížení jiných lidí (verbální i neverbální) narušená kadence a důraz komunikace, které jsou odrazem modulace komunikace nedostatečná gestikulace užívaná k zvýraznění komunikace 4. Omezené, opakující se stereotypní způsoby chování, zájmy a aktivity rigidita a rutinní chování v široké škále aspektů každodenního života (všední zvyky, hry) specifická příchylnost k předmětům, které jsou pro daný věk netypické (jiné než např. plyšové hračky) lpění na rutině, vykonávání speciálních rituálů stereotypní zájmy - např. data, jízdní řády pohybové stereotypie zájem o nefunkční prvky předmětů (například omak, vůně) 14

15 odpor ke změnám v běžném průběhu činností nebo v detailech osobního prostředí (například přesunutí dekorací nebo nábytku v rodinném domě) Diagnostická kritéria pro autistickou poruchu dle DSM - IV Kategorie I K diagnóze je zapotřebí minimálně šest níže uvedených symptomů z kategorie I, a to nejméně dva symptomy z odstavce A, nejméně jeden symptom z odstavce B a nejméně jeden symptom z odstavce C. A. Kvalitativní narušení sociální interakce (nejméně dva symptomy) Výrazně narušená schopnost přiměřeně užívat neverbální chování (oční kontakt, výraz obličeje, postoj těla a gesta) v různých sociálních situacích. Neschopnost vytvářet vztahy s vrstevníky s přihlédnutím na dosaženou vývojovou úroveň. Malá schopnost spontánně sdílet s ostatními radost a zájmy, mít potěšení ze společné činnosti (například dítě neukazuje věci, které ho zajímají; nepřináší ostatním věci, aby se podívali apod.). Nedostatečná schopnost sociální a emocionální empatie (neúčastní se jednoduchých sociálních hříček, preferuje činnost o samotě, ostatní lidi může využívat jako pomocníky nebo "mechanické" pomůcky). B. Kvalitativní narušení komunikace (nejméně jeden symptom) Opožděný vývoj řeči nebo se řeč vůbec nevyvine (dítě se nesnaží nedostatek kompenzovat jiným alternativním způsobem komunikace jako jsou například mimika a gesta). U dětí, které mají vyvinutou řeč, je výrazně postižená schopnost iniciovat nebo udržet konverzaci s ostatními. Stereotypní a opakující se používání řeči nebo idiosynkratický jazyk. Chybí různorodá, spontánní, symbolická a sociálně napodobivá hra odpovídající vývojové úrovni. 15

16 C. Omezené, opakující se nebo stereotypní vzorce chování, zájmů nebo aktivit (nejméně jeden symptom) Nápadně výrazné zaujetí pro jednu nebo více činností, které je abnormální buď intenzitou nebo předmětem zájmu (např. meteorologie, statistika). Zjevné ulpívání na specifických, nefunkčních rituálech a rutinní činnosti, odpor ke změnám (mladší děti mohou mít katastrofální reakce na drobné změny jako je změna záclon, nebo změna polohy jídelního stolu, vyžadování stejné cesty). Stereotypní a opakující se motorické manýrování (třepání či kroutivé pohyby rukama a prsty nebo komplexní specifické pohyby celým tělem). Nepřiměřeně dlouho trvající zaujetí částmi předmětů (knoflíky, části těla) Kategorie II Opožděný vývoj či abnormální chování alespoň v jedné z následujících kategorií se projeví před třetím rokem věku dítěte. sociální interakce jazyk ve vztahu k sociální komunikaci symbolická a fantazijní hra Kategorie III Diagnostická kritéria dětské dezintegrační poruchy, Rettova syndromu či Aspergerova syndromu lépe nevyhovují.( 1.3 Triáda problémových oblastí společná pro poruchy autistického spektra Autismus je charakterizován postižením těchto oblastí: sociálních vztahů, komunikace a představivosti. Znaky autistického chování nemusí být vždy přítomny všechny. Pokud u dítěte pozorujeme více znaků z následující triády postižení, které se projevují delší dobu, můžeme hovořit o autistickém chování. 16

17 1.3.1 Porucha sociálních vztahů V kojeneckém období dítěte ještě nemusí být sociální interakce rozlišitelná, dítě může dobře prospívat. Až v průběhu druhého roku si začnou rodiče všímat, že něco není v pořádku. Obvykle dítě nereaguje na oslovení a pokyny. Rodiče si mylně myslí, že jde o poruchu sluchu. U dětí s poruchami autistického spektra se můžeme setkat s celou škálou sociálního chování. Často se jedná o extrémní protipóly. Dítě může čas trávit o samotě, s vrstevníky si nehraje. Na druhé straně se dítě přátelí s kýmkoli a kdekoli. Necítí sociální normu. Bez problémů se lidí dotýká a upřeně se dívá do obličeje. Děti s poruchou PAS mají ve vztazích potíže vždy. Doslovné a přesné chápání instrukcí a situací, egocentrismus s omezenou schopností empatie, malá nebo žádná schopnost zobecňovat lidem s poruchou autistického spektra neumožňuje chápat sociální vztahy a situace. Malé sociální uvědomění se promítá do problémů v chování. Navenek se projeví nekontrolovatelným vztekem, sebezraňováním, vřeštěním, kousáním. Celkově se kvalita sociálních vztahů s věkem zlepšuje, ačkoli nikdy nedosáhne normy. Lidé s autismem potřebují v životě řád a pořádek. Náš svět jim připadá chaotický, vše se neustále mění. Tyto změny jsou pro ně náročné, cítí se frustrovaní, jelikož nerozumí co se po nich žádá. Podle převažujícího druhu sociálního chování dítěte s poruchou autistického spektra rozlišujeme tři základní typy (Wing, 1979, Hrdlička, Komárek, 2004): 1. typ aktivní, zvláštní - v kontaktu je aktivní, obtížně chápe sociální situace a pravidla společenského chování, přerušuje konverzaci, vyptává se na jednu věc, která je v jeho zájmu, má v oblibě jednoduché sociální rituály, celkový sociální kontakt je nepřiměřený, 2. typ pasivní - dítě kontakt akceptuje, nijak se neprojevuje, schopnost vyjádření emocí jako radost, smutek, chybí, 3. typ osamělý - dítě je samotářské, uzavřené, společnost nevyhledává, nevěnuje okolí žádnou pozornost, vyhýbá se očnímu i fyzickému kontaktu 17

18 1.3.2 Porucha řeči a komunikace Jednou ze stěžejních poruch je narušený vývoj řeči a především neschopnost ji používat jako prostředek komunikace. Když se zdravé děti učí mluvit, chybují s přehnaným zobecňováním. Například používají slovo autobus a myslí vše, v čem se dopravují z místa na místo. U dětí s autismem najdeme přesný opak. Autobus je ten přesný typ, kterým jedeme od jedné zastávky k druhé. Ostatní dopravní prostředky se musí podle autistů jmenovat jinak. Zhruba polovina dětí s poruchou autistického spektra si řeč neosvojí nikdy. Při pokusu o komunikaci děti s autismem tahají dotyčného za ruku, vedou ho k předmětu, který je zajímá. U dětí, které si řeč osvojí, lze zaznamenat nápadné odchylky ve vývoji řeči. Prvním verbálním projevem může být nápadná mechanická repetice slov či plných vět. Verbální projev bývá stereotypní, děti reprodukují řeč stejně jako jiné zvuky, které slyší. Nepoužívají zájmeno já, protože neví, jak ho použít. Mluví o sobě ve druhé nebo třetí osobě. Je to důsledek echolálie, pokud se zeptáme autistického dítěte Chceš jíst?, odpoví nám Chceš jíst. Dítě pochopilo, že při této větě, dostane jídlo, proto ji příště použije znovu. Dochází k převážnému užití podstatných jmen a sloves, často s chybnou gramatikou a nesprávnou tvorbou slov. Potíže mají i při neverbální komunikaci. Nerozumí nebo nechápou význam neverbální komunikace druhých lidí. Je pro ně obtížné pochopit výraz v obličeji, gesta nebo postoj těla Porucha představivosti Děti s poruchou autistického spektra zpracovávají běžné podněty jinak, než je obvyklé. Nevnímají svět standardním způsobem, při jeho rozpoznávání preferují jiné smyslové kvality. Narušená představivost má na mentální vývoj dítěte vliv v několika směrech. U dítěte se nerozvíjí základní kámen učení - hra. Hra je proces, v němž se člověk učí rozumět světu, projevuje se vlastní osobnost, sebehodnocení a volba. Nedostatečná představivost způsobuje, že dítě upřednostňuje činnosti a aktivity, které nejsou standardní pro jejich věk. Vyhledávají jednoduché, stereotypní činnosti. Také zacházení s hračkami bývá nefunkční. Děti se soustřeďují na detail místo celku. Neobvyklá bývá 18

19 ulpívavost, zaujetí a četnost opakování. Autisté mají rádi stereotypní činnosti, které jsou spojeny s vizuálními a sluchovými vjemy. Pozorování třpytivých předmětů, opakované poslouchání jednoduchých zvuků, houpání, točení. Jestliže bychom dali dítěti s autismem panenku na hraní, nevědělo by jak si má hrát. Dlouze by panenku pozoroval, nebo by si vybral jeden její detail a tomu by věnoval veškerou svoji pozornost. Například panenčinou rukou by neustále točil podél její osy. Stereotypní chování autistů má určitou funkci. Lidé s autismem si takto vytváří pocit předvídatelnosti a bezpečí. Mají potřebu se ujistit, že se nic nezměnilo. Shrnutí V první kapitole bakalářské práce je sepsán historický vývoj pojmu autismus, dnes známý jako pervazivní vývojová porucha. Neboť pod toto označení patří více poruch prezentuji je v této kapitole. Etiologie poruchy není do současnosti známa. Na zjištění a potvrzení poruchy se využívají standardizovaná diagnostické metody a kritéria dle MKN 10. Společné, pro poruchy autistického spektra, je triáda problémových oblastí, které zasahují děti trpící touto poruchou. Jsou to poruchy komunikace, sociálních vztahů a představivosti. 19

20 2 PŘEDŠKOLNÍ PÉČE O DĚTI S AUTISMEM První roky života předurčují do značné míry rozvoj psychických a fyzických předpokladů i sociálních postojů dětí a mají klíčový význam pro utváření jejich osobnosti. Za výchovu a vzdělávání dětí odpovídají především rodiče, kteří jsou zároveň i prvními učiteli a autoritou. Institucionální předškolní vzdělávání podporuje výchovné působení rodiny. Stává se místem, kde děti získávají především sociální zkušenosti, základní poznatky o životě kolem sebe a první podněty pro pokračující vzdělávání a celoživotní učení. Předškolního vzdělávání má za stěžejní body odborné vedení dětí a vytváření vhodných podmínek pro jejich rozvoj a vzdělávání. V případě potřeby dochází ke kompenzaci nedostatků v uspokojování potřeb dítěte i v jeho rozvoji. U znevýhodněných dětí jde o pomoc při vyrovnávání rozdílů a při zlepšování jejich životních a vzdělávacích šancí. 2.1 Předškolní vzdělávání Na začátku devadesátých let 20. století převládal v našich mateřských školách silně kritický vztah k předcházejícímu disciplinárnímu modelu. Kritika směřovala ke kázeňskému i obsahovému vedení předškolní výchovy. Narůstal názor na individuální rozvoj osobnosti dítěte a hledání ideálu šťastného dětství jako zdroj síly pro celý další život. Předškolní dítě potřebuje člověka, který dokáže sledovat jeho fantazie, vstupovat do her. Dnešní pojetí předškolní výchovy je charakterizované svobodou a individuálním přístupem k výchovným a vzdělávacím cílům. Neupřednostňuje intelekt dítěte, ale rozvoj jeho citových a sociálních vazeb, pocitů jistoty a bezpečí. Institucionální předškolní vzdělávání dnes zastupují především mateřské školy a zahrnuje zpravidla děti od tří do šesti let. Předškolní vzdělávání není povinné. Povinný je pouze poslední stupeň před nástupem do základní školy. V současnosti se objevují žádosti o zařazení dítěte mladšího tří let, neboť 20% dětí se podle výzkumů rodí do neúplných rodin. Vzhledem k významu předškolního vzdělávání jako počáteční etapy celoživotního učení je třeba dále zlepšovat jeho kvalitu a dostupnost. Svým pojetím, výchovným zaměřením a organizací života má pozitivní vliv na pozdější úspěšnost dětí, úroveň jejich výkonů i schopnost společenské integrace. 20

21 2.2 Vývoj dětí s autismem do 6.roku věku Novorozenec a první rok života V prvním roce života má většina dětí normální senzomotorický vývoj. Některé jsou však pasivní a nereaktivní. Děti se mnohdy jeví jako šťastné a klidné. I když je pohybový vývoj dítěte normální, lze pozorovat rozdíly. Matka dítěte si všimne, že se nechce pochovat, špatně reaguje na dotyky. Brání se. Od počátku špatně navazují oční kontakt, záměrně se pohledům vyhýbají. Nevyvíjí se klasický sociální úsměv, rodiče uvádějí, že jako by zíraly skrz osoby. Od šestého měsíce si lze všimnout, že děti mají menší tendenci sledovat dění v místnosti, v níž se nacházejí. Když dostanou do ruky hračku, neprojevují zájem, chybí nadšení. Rodiče si zpětně uvědomují, že dítě nezkoumalo hračky a předměty ústy. Již v tomto útlém věku si může dítě utvořit specifický vztah k určité věci, typické v domácnosti. Chybí strach z cizích lidí i separační úzkost. Vývoj řeči bývá od počátku normální, děti začnou broukat i žvatlat mohou se objevit i první slůvka okolo desátého až dvanáctého měsíce. Poté však vývoj řeči buď stagnuje nebo nastane regrese. Dítě přestane používat i již naučená slůvka. Nápadná je absence snahy mluvit. Mnozí rodiče uvádějí, že dítě nereaguje na oslovení, nedaří se upoutat jeho pozornost, což můžeme chápat jako rozhodnutí záměrně nereagovat. Období batolete Batolícím obdobím nazýváme věk dítěte od jednoho do tří let. V tomto věku se dítě stává více samotářské. Nepoznává rodiče, chová se k nim stejně jako k cizím lidem. Vyhýbá se jim, ignoruje je. Může však dospělou osobu využít pro uspokojení svých potřeb (např. vede ruku dospělého, pro věc, která ho zaujme). Řeč často chybí nebo je velmi chudá. Pokud se řeč objeví, děti s autismem často chybně používají osobní zájmena. Místo ty používají já, my místo vy. Již v tomto období může být řeč echolalická a chybí zájem o jakoukoli imitaci druhých. Mohou se již objevit jednodušší pohybové stereopie, nebývají ovšem ještě tak nápadné. Symbolická hra se nerozvíjí, zájem mohou budit některé specifické podněty. Obecně se zajímají více o detail než o celek (např. dítě mohou zajímat kolečka na 21

22 kočárku, na kole, na autě, nebo je na vycházce fascinován kanály). Dítě nereaguje na to, co mu matka ukazuje. Chování je málo různorodé, často se omezuje na naučené a opakované aktivity. U některých dětí již lze zaznamenat přecitlivělost na sluchové a dotykové podněty. Objevují se prudké emoční výbuchy, záchvaty pláče a zlosti. Také nedokáží regulovat své vlastní chování. Předškolní období V předškolním období je klinická manifestace autismu nejvýraznější. Často si rodiče všimnou specifického chování až po nástupu do mateřské školy. Děti jsou v tomto období více samotářské, odmítají ostatní lidi a většinu času tráví stereotypní hrou. Stereotypy se stávají nápadnějšími, mohou to být stereotypy pohybové, nebo verbální. Začínají se objevovat omezené zájmy, které záleží na intelektovém vývoji. Bývají to zájmy technické, sbírání specifických fakt či silný vztah k hudbě. V předškolním věku již začínají mít zájem o hračky. Nápadný je způsob zacházení s nimi. Nejedná se o funkční hru s hračkou, zájem mají pouze o některé její části (např. točení kolečka autíčka). Objevují se také třídění hraček podle určitého klíče, stavění do řad, sestavovaní dle vzorů. Ve hře chybí tvořivost, kreativita. Zájem projevují i o elementární smyslové aspekty věcí (světlo, stín, vůně). V předškolním období bývají nejnápadnější reakce na změny. Děti v tomto věku již reagují panicky na jakoukoliv změnu, i když se jedná jen o drobné odchylky běžné rutiny (např. použití jiné cesty než obvykle, dožadují se vyhovění). Tento neobvyklý strach je důsledkem nepochopení situace jako celku a současně i přesná paměť na události. V tomto věku se také začíná projevovat zájem o tělesný kontakt. Děti se chtějí mazlit, ovšem i při mazlení je ostatní komunikace minimální. Dávají přednost energetickým aktivitám jako je lechtání, a rytmickým činnostem. Děti s autismem mívají často sníženou citlivost vnímání bolesti, což může mít za příčinu zranění. U dětí s těžkým postižením přetrvává úplná sociální izolace. Dítě může být schopno krátkého očního kontaktu, většinou pouze na lidi, které dobře zná. Mimika stále není používána jako komunikační prostředek. Objevuje se úsměv i smích, avšak v době, kdy si to situace nežádá. Děti začínají rozumět jednoduchým výrazům (např. čurat, jdeme ven apod.). 22

23 Již v tomto věku se mohou projevit některé výjimečné speciální schopnosti převážně u dětí s Aspergerovým syndrom a vysokofunkčním autismem. 2.3 Zařízení pro edukaci dětí s autismem Pedagogicko-psychologické poradny (PPP) Jedná se o poradenské zařízení zaměřené na problematiku výchovy a školní vzdělávání dětí a mládeže. Hlavní činnost PPP je přímá práce s dětmi a žáky předškolních zařízení, škol a školských zařízení od tří let věku do ukončení středního či vyššího vzdělání. Spadají do kompetence jednotlivých školských úřadů v okresech. V poradně jsou vždy psycholog, logoped a sociální pracovník. Činnost PPP se uskutečňuje zejména ambulantně, návštěvami pracovníků ve školách či jiných školských zařízeních. O vyšetření, resp. konzultaci, mohou požádat rodiče, příp. zákonní zástupci dítěte, příslušný pedagog (výchovný poradce, třídní učitel, učitelka v MŠ, ředitel), ošetřující lékař a sám mladistvý, starší 15 let. Pokud se jedná o nezletilou osobu, musí zákonní zástupci, nebo rodiče s vyšetřením souhlasit. Pedagogicko-psychologické poradny zajišťují zpravidla: - vyšetření školní zralosti, posouzení vhodnosti odkladu školní docházky, zjišťování laterality - vzdělávání dětí a mládeže s postižením somatickým, mentálním nebo smyslovým, včetně postižení kombinovaného - vhodnost integrace nebo zařazení do speciální školy - diagnostika a reedukace specifických poruch učení, návrh na zařazení do specializované třídy - vyšetření poruch vývoje osobnosti, poruch komunikace a jejich nápravou - poradenství v oblasti volby povolání nebo vhodného typu škol - řešení problematiky školního neprospěchu (Novosad, 2000) 23

24 Speciálně pedagogická centra (SPC) Jedná se o speciální školská zařízení, která se specializují na určitý typ postižení. Pracují tedy pro smyslově postižené, pro tělesně nebo mentálně postižené děti a mládež, pro děti s vadami řeči a pro děti a mládež s kombinovaným postižením. SPC jsou zřizována zpravidla při speciálních státních i nestátních školách. Centra poskytují poradenské služby školám, školským zařízením, ústavům, rodinám postižených dětí a orgánům státní správy. Dle zaměření SPC jsou kmenoví pracovníci speciální pedagog, psycholog a sociální pracovník, doplněni dalšími odborníky. Činnost je zaměřena zejména na podporu klientů v předškolním věku v péči rodičů nebo zákonných zástupců a na podporu klientů integrovaných do škol či jiných školských zařízení, zpravidla ve věku od tří do devatenácti let. Služby jsou odbornými pracovníky poskytovány ambulantně nebo v terénu během návštěv v prostředí, kde klient žije, ve škole, kde je integrován a vzděláván, event. při diagnostickém pobytu klienta ve speciální škole či zařízení. Speciálně pedagogická centra řeší především tyto úkoly: - zpracování podkladů k rozhodnutí o zařazení dítěte nebo žáka do integrovaného nebo speciálního zařízení, průběžné sledování vhodnosti zařazení - návrh způsobu vzdělávání a výchovy postižených dětí i mladistvých - provádí terénní depistáž - vytváří evidenci klientů - zabezpečují komplexní diagnostiku - poskytují poradenství v oblasti profesní orientace, volbu dalšího studia i pracovní uplatnění klientů - organizují odborné akce zaměřené na problematiku výchovy, vzdělání a integrace postižené populace Centrum poskytující služby žákům s poruchami autistického spektra, jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením vzdělávajícím tyto žáky zajišťuje: a) domácí program - rozvoj funkční komunikace, sociálních dovedností, pracovních návyků, sebeobsluhy, volnočasových aktivit, eliminace problémového chování, práce s rodinou 24

25 b) příprava na zařazení do výchovně vzdělávacího procesu a vzdělávání žáků s poruchami autistického spektra c) uplatňování metodiky strukturovaného učení, aplikované behaviorální analýzy a jiných; metodické vedení zaměstnanců ve školství, spolupráce s rodinou, konzultace s ostatními účastníky péče d) osvětová činnost e) spolupráce se školskými zařízeními a ostatními účastníky péče, semináře, konzultace f) rodičovské skupiny g) instruktáž, podpůrná skupina, řešení výchovných problémů, sourozenecké vztahy apod. h) nácvik funkční komunikace, sociálního chování a zvládání náročného chování (Novosad, 2000) Střediska rané péče Střediska rané péče se zabývají soustavou služeb a programů poskytovaných ohroženým dětem a dětem se zdravotním postižením a jejich rodinám. Cílem rané péče je předcházet postižení, eliminovat nebo zmírnit jeho důsledky a poskytnout rodině, dítěti i společnosti předpoklady sociální integrace. Služby rané péče mají být poskytovány od zjištění rizika nebo postižení do přijetí dítěte vzdělávací institucí. Je poskytována převážně v přirozeném prostředí dítěte. Základním přirozeným prostředím je rodina. Toto platí zejména pro období od 0 do 3 let. Proto je pro ranou péči typická forma terénní práce (návštěv poradenského pracovníka v domácím prostředí). Střediska rané péče nabízejí své služby převážně rodinám dětí s postižením zraku od narození do 4 let a rodinám dětí s kombinovaným postižením (zrakové s mentálním, pohybovým a dalším) od narození do 7 let. Nově se Středisko rané péče v Brně začalo zabývat i o děti s poruchou autistického spektra. Snaží se o depistáž a následně vyhledávají nejvhodnější zařazení do vzdělávacího procesu. Pracovníci byli vyškoleni organizací APLA Jižní Morava, která jim připravila školení dle jejich potřeb. Nyní mají ve své péči 5 dětí s poruchou autistického spektra. 25

26 Instituce zajištující výchovu a vzdělávaní dětí s autismem v předškolním věku V současné době existuje několik možností edukace dětí s autismem v předškolním období. a) integrace v běžné mateřské škole b) autistická třída při speciální mateřské škole c) speciální mateřská škola pro děti s autismem Integrace v běžné mateřské škole Integrace ve speciální pedagogice znamená dosažení maximálního splynutí postiženého jedince s ostatními vrstevníky. Děti s autismem potřebují ke svému rozvoji kontakt se zdravou populací, zejména proto, že je třeba uplatňovat běžné vzorce chování ve společnosti. Vocilka (1996) rozlišuje mezi integrací fyzickou a psychickou. Fyzická integrace znamená usnadnit jedinci pohyb po prostorech školy, jakkoli to potřebuje, dovybavení školního prostředí, to se týká zejména komunikačních pomůcek a přístrojů. Psychická integrace je složitější, neboť zde hraje důležitou roli okolí, ale i přijetí sebe samého. Problém integrace je u různých druhů postižení různý, a závisí na potřebách daného postižení. Často se můžeme setkat se základní chybou, které se dopouštějí rodiče i učitelé. Nadměrné požadavky na dítě má za následek trauma dítěte. Budu-li chtít na postiženém výkony, na které nemá, zhorším situaci ostatních postižených ve společnosti, protože se neúspěch bude generalizovat a povede ke zhoršení vztahů k ostatním postiženým (Vocilka, 1996). Ideální scénář přijetí dítěte s poruchou autistického spektra do mateřské školy podle Thorové (2006). Rodič zjistí, že jeho dítě je postiženo poruchou autistického spektra. Kontaktují ředitele vyhlédnuté mateřské školy, kde se jim dostane vstřícného přijetí a pochopení. Rodič předá informace o možnostech vzdělávání, se kterými ho seznámil poradenský pracovník. Ředitel se zkontaktuje s poradenským zařízením, které má dítě v péči. Společně vytvoří plán pomoci a poradce sepíše pán k integraci. Mateřská škola pořádá na krajském úřadě o navýšení financí pro funkci asistenta pedagoga. Asistenta přijme a 26

27 poradenský pracovník dochází pravidelně do školy. Řeší specifické problémy a vypracují individuální vzdělávací plán. Skutečnost je však jiná. Thorová (2006) uvádí případy dětí, které vystřídaly několik mateřských škol i děti, které nenavštěvovali žádné. Jiné školky nesouhlasí s působením asistenta, popřípadě nedodržují speciální program pro dítě, který se jim zdá nepotřebný. Asistent pedagoga Vyhláška MŠMT ČR č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a vzdělávání dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů 7 Asistent pedagoga 1) Hlavními činnostmi asistenta pedagoga jsou pomoc žákům při přizpůsobení se školnímu prostředí, pomoc pedagogickým pracovníkům školy při výchovné a vzdělávací činnosti, pomoc při komunikaci se žáky, při spolupráci se zákonnými zástupci žáků a komunitou, ze které žák pochází. 2) Žádost o souhlas se zřízením funkce asistenta pedagoga obsahuje název a sídlo právnické osoby, která vykonává činnost školy, počet žáků a tříd celkem, počet žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, dosažené vzdělání asistenta pedagoga, předpokládanou výši platu nebo mzdy, zdůvodnění potřeby zřízení funkce asistenta pedagoga, cíle, kterých chce ředitel školy zřízením této funkce ve škole dosáhnout, a náplň práce asistenta pedagoga. 8 odst. 6 Ve třídách, odděleních a studijních skupinách určených pro žáka s těžkým zdravotním postižením mohou zabezpečovat výchovně vzdělávací činnost souběžně 3 pedagogičtí pracovníci, z nichž 1 je asistent pedagoga. 8 odst. 7 Ve třídách, odděleních a studijních skupinách, ve kterých se vzdělává žák se zdravotním postižením, může se souhlasem ředitele školy a zákonného zástupce žáka nebo zletilého žáka působit osobní asistent, který není zaměstnancem právnické osoby, která vykonává činnost školy. 27

28 Pracovní náplň asistenta pedagoga Zřizování funkce asistenta pedagoga představuje v současnosti novou pedagogickou profesi ve školství. Jedná se o podpůrnou personální službu žákům se speciálními vzdělávacími potřebami při vzdělávání. Asistent pedagoga vždy pracuje pod metodickým vedením pedagoga třídního učitele nebo učitele odborných předmětů, který zodpovídá za průběh i výsledky vzdělávání. Podporu asistentovi pedagoga poskytují i odborní pracovníci školských poradenských zařízení. Hlavními činnostmi asistenta pedagoga jsou: individuální pomoc žákům při začleňování se a přizpůsobení se školnímu prostředí individuální pomoc žákům při zprostředkování učební látky pomoc pedagogickým pracovníkům školy při výchovné a vzdělávací činnosti pomoc při vzájemné komunikaci pedagogů se žáky a žáků mezi sebou pomoc při spolupráci se zákonnými zástupci žáka. Školská poradenská zařízení pedagogicko-psychologické poradny (PPP), především však speciálně pedagogická centra (SPC) mají zásadní význam při zajišťování podpůrných služeb asistenta pedagoga. Jejich úloha spočívá v doporučení služby asistenta pedagoga vzhledem ke speciálním vzdělávacím potřebám dítěte, žáka nebo studenta se speciálními vzdělávacími potřebami. Speciálně pedagogické centrum nebo pedagogicko-psychologická poradna stanoví do podkladů, týkajících se zajištění asistenta pedagoga, nezbytný časový rozsah jeho podpory včetně doporučené pracovní náplně. Vyjádření školského poradenského zařízení je nezbytné pro ředitele školy ve smyslu ustanovení 16 odst. 9 Školského zákona č. 561/2004 Sb.: V případě dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním je nezbytné vyjádření školského poradenského zařízení. Bez vyjádření školského poradenského zařízení nemůže ředitelství školy žádost o souhlas se zřízením funkce asistenta pedagoga uplatňovat (Šmejkalová, Teplá, 2007). 28

29 Autistické třídy Podle vyhlášky 73/2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a vzdělávání dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných lze při Základních školách praktických a speciálních zřizovat speciální třídy pro děti a žáky s diagnózou autismus. Děti s autismem spadají do kategorie těžce zdravotně postižených. Počet žáků je proto omezen na 4 až 6. Výchova těchto dětí je náročná a zdlouhavá, proto nelze přijmout více dětí. Výchovně vzdělávací činnost zajišťují tři pedagogičtí pracovníci včetně jednoho asistenta pedagoga. Pracovníci by měli být vyškolení speciální pedagogové, popřípadě absolvovat kurz o problematice autismu. Uspořádání nábytku ve třídě by mělo být takové, aby dítě hned pochopilo, kde je místo pro učení a kde pro hru. Každé dítě má svůj pracovní stůl, pokud možno bez výhledu na ostatní žáky, aby se zamezilo vzájemnému rozptylování. U každého stolu by měl být panel s pracovním schématem (piktogramy), police na osobní věci a učební pomůcky. Uspořádání věcí musí mít určitý řád a logiku. Místo každého dítěte je označeno dostatečně viditelnou fotografií daného dítěte a barevně odlišné od ostatních dětí. Fotografie by měla být v úrovni očí. Dítě brzy pochopí, kde je jeho místo. Pro dítě s autismem je jakákoli nová situace stresující. Je pro ně složité pochopit, co se po nich žádá. Je proto dobré, pokud přijde nové dítě do třídy, být zpočátku v přítomnosti matky a na kratší časový úsek. Postupně si dítě zvykne a čas pobytu bude delší bez nutnosti pobytu matky. Děti učíme po příchodu pozdravit, dostávají za úkol i pracovní činnosti jako jsou úklid, mytí nádobí apod. S každým dítětem pracujeme individuálně, úkoly dáváme podle výsledků. Je dobré opakovat jednoduchý úkol ve kterém má dítě jistotu. Selhání vede k pocitu méněcennosti a dítě ztrácí motivaci k další práci. Důležité je podle Schoplera a Mesibova (1997) umístění denních režimů a rozvrh činností. Děti se potřebují orientovat, jaká bude následující činnost. V žádné třídě nesmí chybět místo pro odpočinek na koberci, pohovce či křeslech. Pracovní stůl učitele by měl být od ostatních oddělen. 29

30 Integrace ve speciální mateřské škole Mnoho dětí s poruchou autistického spektra navštěvuje Speciální mateřské školy pro jiné poruchy. Žáci jsou tedy integrovaní. V těchto mateřských školách je snížený počet žáků a odborně vyškolený personál. Negativem je pouze různorodost postižení. Proto můžou být tito žáci, kteří potřebují speciální péči v nevýhodě. Občanská sdružení Autistik V roce 1992 vznikl na podnět rodičů dětí s autismem klub Autistik jako sekce Sdružení pro mentálně postižené (SPMP). V roce 1994 se Autistik stal samostatným občanským sdružením, které se snaží o zlepšení situace v České republice. Mezi hlavní cíle sdružení patří: - vytváření společenských a ekonomických podmínek pro optimální rozvoj občanů s autismem - napomáhání realizace práva na vzdělání a výchovu takto postižených - vytváření podmínek pro snazší integraci postižených do společnosti - navázání kontaktů a začlenění společnosti do mezinárodního rámce - ochrana práv občanů s autismem a jejich rodin Sdružení Autistik pravidelné pořádá rehabilitační, terapeutické a ozdravné pobyty pro rodiny s autistickými dětmi. Překládá odborné knihy zabývající se problematikou autismu. Pořádá odborné konference a semináře, na kterých přednáší přední světoví odborníci. Sdružení zajišťuje praktický výcvik v TEACCH programu a v komunikaci ( APLA - Asociace pomáhající lidem s autismem V roce 2000 byla v České republice založena Asociace pomáhající lidem s autismem (APLA). Jedná se o občanské sdružení, které vzniklo z iniciativy odborníků pracujících s dětmi s poruchou autistického spektra. Sdružení podporuje systematickou 30

31 a komplexní pomoc lidem s poruchou autistického spektra a jejich rodinám. APLA ČR se začala postupně rozdělovat do samostatných občanských sdružení. V roce 2002 vznikla APLA Praha, APLA Jižní Morava a APLA Hradec Králové. V roce 2004 APLA Vysočina, v roce 2005 APLA Severní Čechy. Sdružení se snaží fungovat jako profesionální spojenec mezi rozsáhlými aktivitami pro lidi s autismem a všemi ostatními institucemi zodpovědnými za příslušné programy v oblasti péče o osoby s PAS. Klíčovým cílem je zkvalitnění života lidí s tímto handicapem a jejich rodin. Především tedy hledání možností jejich integrace, popřípadě jejich plnou integraci do společnosti. Sdružení se zabývá pomocí a podporou hlavně v těchto oblastech: - diagnostika pervazivních vývojových poruch (v oblasti psychiatrie, neurologie, pediatrie a psychologie) - odborné poradenství (strukturované učení, kognitivně-behaviorální terapie, raná péče) - podpora vzdělávacích a terapeutických programů - podpora a organizace sociálních programů (letní tábory, asistenční péče, krizová intervence) - podpora zajištění různých stupňů bydlení a zaměstnávání v dospělosti - vzdělávání odborníků - práce v rodině, konzultace v domácím prostředí - podpora všeobecné informovanosti odborné a laické veřejnosti - legislativní a právní poradenství, rovnoprávné příležitosti pro lidi s poruchou autistického spektra (Thorová, 2006) RAIN MAN občanské sdružení rodičů a přátel dětí s autismem Z potřeby rodičů autistů a z jejich iniciativy vzniklo v roce 2000 v Moravskoslezském kraji občanské sdružení rodičů a přátel dětí s autismem s názvem RAIN MAN. 31

32 Toto občanské sdružení pracuje jako svépomocná skupina, sdružuje rodiče a odborníky tzv. pomáhajících profesí (tzn. pedagogy, vychovatele, ředitele speciálních mateřských, zvláštních, pomocných škol a sociálních zařízení, klinické i poradenské psychology, psychoterapeuty a sociální pracovníky), studenty. Významnou osobní i profesní motivací všech výše uvedených osob je propojení již stávající sítě speciálních tříd, škol (státních i soukromých), sociálních a zdravotních zařízení v rámci zmíněného regionu. Cíle sdružení: - ochrana práv autistických jedinců a jejich rodin (tato práva by měla být zakotvena, chráněna, rozšiřována a prosazována legislativou každého státu. snaha podílet se na tvorbě zákonů a legislativních opatření a na jejich následné kontrole dodržování) - vytváření společenských a ekonomických podmínek pro optimální rozvoj osob postižených autismem za podpory státu (právo na mzdu nebo jiný příjem pro zajištění svých životních potřeb, aby mohly žít nezávislý, plnohodnotný a smysluplný život podle svých schopností) - vytváření podmínek pro snazší integraci těchto jedinců do společnosti (pracovní zařazení, vhodná příprava na povolání s vyloučením jakékoliv diskriminace, snaha o vznik zařízení typu chráněných bytů, chráněných dílen apod.) - napomáhání realizace práva na dostupné speciální vzdělání a výchovu dětí s autismem (organizování speciálních seminářů a školení pro odborníky a pedagogy, prosazování individuálních přístupů k žákům s autismem a zajištění asistenční služby ve třídách) - zajištění odborného poradenství a péče o osoby s autismem, která je nutná pro jejich fyzické, mentální a duševní zdraví (vhodná léčba a medikace, přesná klinická diagnóza, ochrana před zneužíváním léčiv a jiných farmakologických prostředků, přístup k veškeré zdravotní, psychologické, psychiatrické a pedagogické dokumentaci) - navázání kontaktů a začlenění sdružení do mezinárodního rámce odborného poradenství, vhodného pracovního zařazení, lékařské péče apod. poskytovaných společnostmi jiných zemí a způsoby jejich prosazování u státních institucí v zahraničí. 32

33 Shrnutí V druhé kapitole se zabývám možnostmi péče o předškolní děti s diagnostikovanou pervazivní vývojovou poruchou a jejich vývojem do šestého roku života. Předškolní péči mohou vykovávat jak instituce pro vzdělávání dětí v předškolním věku, tak i instituce věnující se poradenské péči. Děti s pervazivní poruchou se mohou vzdělávat v mateřské škole běžného typu, jako integrovaní žáci, nebo ve speciální mateřské škole či autitřídách. Instituce, které se věnují takto postiženým dětem přibývá. V posledních patnácti letech vznikaly v relativně velkém počtu i organizace nestátní. Mezi nejznámější a s nejdelší působností patří Autistik. 33

34 3 ŽÁK S PORUCHOU AUTISTICKÉHO SPEKTRA 3.1 Cíl, metody šetření Cílem mé bakalářské práce je představit chlapce s diagnózou Dětský autismus jako integrovaného žáka mateřské školy. Analyzovat jeho projevy, chování, začlenění se do kolektivu vrstevníků a také pokrok, který je po integraci patrný. Zajímala jsem se o přípravu prostředí mateřské školy před nástupem chlapce ve školním roce 2007/2008, personální zajištění a speciálně pedagogickou péči. Ke zpracování výzkumného projektu bakalářské práce jsem použila tyto techniky: - studium a analýza odborné literatury - studium a analýza dokumentací poskytnutých mateřskou školou - studium a analýza lékařských, speciálně pedagogických a psychologických vyšetření - pozorováním zkoumaného zařízení - přímé pozorování a edukativní činnost - analýza individuálního vzdělávacího programu - Výzkumné teze k vytvoření podmínek integrace v mateřské škole běžného typu 1. Zajišťovat materiální a technické prostředí mateřské školy 2. Zabezpečit personální podmínky 3. Umožnit začlenění integrovaného dítěte do kolektivu zdravých dětí 4. Osvojení specifických dovedností u integrovaného dítěte v rozsahu jeho možností 5. Využívat služeb specializovaných poradenských zařízení 6. Vytvořit vhodné podmínky ke komplexní péči Své šetření jsem prováděla na základě funkce asistenta pedagoga daného chlapce od počátku jeho nástupu do mateřské školy. Podmínky v mateřské škole byly upraveny dle požadavků individuality chlapce, byl vytvořen individuální vzdělávací plán po konzultaci se speciálním pedagogem s SPC. Chlapec má dostatečně podnětné prostředí. Pedagogové školy a ostatní personál respektují osobnost chlapce. 34

35 3.2 Charakteristika zkoumaného zařízení mateřské školy Mateřská škola Brno Řezáčova sídlí v budově určené pro tento typ školního zařízení. Nachází se v městské části Brno Komín. V současné době má škola čtyři třídy. Tři třídy mají kapacitu 25 žáků, poslední třída je se speciálně logopedickou péčí se sníženým počtem žáků na 14. Do této třídy je integrován chlapec s Dětským autismem. V mateřské škole pracuje 14 zaměstnanců, z toho devět pedagogických pracovníků včetně ředitelky školy a asistentky pedagoga. Ve třídě s logopedickou péčí učí dvě speciální pedagožky - logopedky, jedna si do své pracovny postupně přivádí žáky na individuální výuky, druhá je s ostatními dětmi ve třídě. Budova školy je obklopena zahradou, která umožňuje dětem různé aktivity. Vybavení zahrady je standardní, tzn. dvě skluzavky, dřevěný domeček a dřevěné prolézačky. V areálu zahrady si děti mohou hrát podle ročních období. V zimě vyrábíme krmítka pro ptáčky, na jaře zahradu odemykáme. Do tříd děti bývají zařazovány podle věku, není to však podmínkou. Třída nejmenších žáků se nazývá Žabky, dále jsou Zajíčci, třída nejstarších dětí jsou Ježečci. Třída s logopedickou péčí má název Vrabečci. V loňském školním roce 2006/07 přišla do školky nová paní ředitelka. Je to poprvé co je v této MŠ integrovaný žák. Škola spolupracuje s SPC na Veslařské ulici v rámci logopedické péče, se Základní školou, zvláště pak u předškolních dětí. Do školy pravidelně dochází divadelní soubor a pořádají se zde koncerty. Se školou spolupracují i rodiče. Pravidelně se pořádají akce, jako např. Karneval, vynášení moreny, v zimě přijde Mikuláš a Ježíšek přinese dárky. Škola informuje rodiče o prospívání jejich dětí pravidelně, buď formou konzultace vždy při přebírání žáka, nebo formou individuální konverzace. Rodiče dětí ze třídy s logopedickou péčí mají možnost o konzultaci s psychologem, který do školy pravidelně dochází. Zvláště u dětí předškolních o školní zralosti. Jednou týdně škola pořádá Edukativně-stimulační skupinky pro předškolní děti a jejich rodiče. Děti také jezdí jednou týdně plavat. 35

36 INDIVIDUÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ PLÁN Jméno dítěte: ONDŘEJ Datum narození: 2004 Bydliště: BRNO Diagnóza: DĚTSKÝ AUTISMUS ( lehká symptomatika ) Datum zařazení: Na dobu: září listopad 2007 Pro školní rok: 2007/2008 Zákonní zástupci: Lenka Robert Datum psychologického vyšetření: březen 2007 Školské poradenské zařízení: Speciální pedagogické centrum při Základní škole, Brno, Štolcova 16, Jméno konzultanta: Mgr. Zuzana Žampachová Adresa zařízení: Mateřská škola Asistentka pedagoga: Jaroslava Karolová Kompetence asistentky - vykonává přímou vzdělávací činnost dle IVP a přitom zabezpečuje podmínky pro její poskytování - spolupracuje s rodiči a speciálním pedagogem, který řídí její práci Stručná charakteristika školní docházky: Ondřej je integrován do mateřské školy ve věku necelých tří let. IVP je koncipován podle jeho věku a diagnózy. Rozsah poskytované péče: - speciálně-pedagogická péče je dítěti poskytována denně po dobu 2 hodin od 8:00 do 10:00 hod., za přítomnosti asistentky pedagoga 36

37 Obsah výchovy a vzdělávání, priority: -rozvoj komunikačních schopností -nácvik sebeobslužných činností -začlenění do kolektivu, mezi vrstevníky -volné hry Zásady pro práci: -základní pravidla ochrany zdraví a bezpečnosti dítěte -nenarušovat práci ostatních dětí -sledovat osobní preference (potřeby, osoby, činnosti) Oblasti rozvoje klíčové kompetence: Sociální chování paralelní popř. párová hra, dílčí spoluúčast ve skupinových činnostech Komunikace vyjadřování jednoslovnou větou, porozumění a použití vizuálního předmětového systému Práceschopnost podřízení se instrukcím pedagoga, schopnost řešit zadané úkoly Sebeobsluha samostatné používání toalety a umývání, samostatné svlékaní, oblékání, samostatné stravování Volný čas konstruktivní hry, manipulativní činnosti a námětové hry, Motivace: Motivace probíhá v podobě odměn, které byly konzultovány s rodiči. Seznam kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, učebnic a didaktických materiálů: vizuální předmětový systém, speciálně upravený nábytek, speciální pomůcky Konzultovala: Mgr.Zuzana Žampachová Rodiče byli seznámeni a souhlasí s tímto individuálním vzdělávacím plánem. 37

38 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí mimořádně nadaných Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami Rámcové cíle a záměry předškolního vzdělávání jsou pro vzdělávání všech dětí společné. Při jejich naplňování je důležité vše přizpůsobit tak, aby maximálně vyhovovalo dětem, jejich potřebám i možnostem. Snahou pedagogů by mělo být vytvoření optimálních podmínek k rozvoji osobnosti každého dítěte. Podmínky pro vzdělávání dětí se zdravotním znevýhodněním a zdravotním postižením Ve vztahu k druhu a stupni postižení dítěte jsou podmínky při jeho vzdělávání (speciálním i integrovaném) plně vyhovující, jestliže u dětí s více vadami a autismem: - je zajištěno osvojení specifických dovedností, zaměřených na sebeobsluhu - vzdělávací prostředí je klidné a pro dítě podnětné - je zajištěna přítomnost asistenta - počet ve třídě je snížen - jsou využívány vhodné kompenzační (technické a didaktické) pomůcky - jsou zajištěny další podmínky podle druhu a stupně postižení Vzdělávání dětí se zdravotním postižením v mateřských školách či třídách se vzdělávacím programem upraveným podle speciálních potřeb dětí je v souladu s příslušnou vyhláškou personálně posíleno v osobě dalšího pedagogického pracovníka a zabezpečeno dle potřeby souběžným působením dvou pedagogických pracovníků ve třídě. Pro integrované není tato podmínka legislativně stanovená. Pokud je však vzdělávání dítěte a péče o ně natolik náročná, že vyžaduje péči dalšího pedagoga či jiného pracovníka, je vhodné jeho účast zajistit. Integrované vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Integrace dětí do běžné mateřské školy znamená přiblížení se normálnímu prostředí a oslabení určité izolace dítěte. To bezpochyby usnadňuje osobnostní a sociální rozvoj i sociální integraci dítěte. Z toho důvodu RVP PV podporuje integraci dětí všude tam, kde je to vzhledem k druhu a míře postižení či znevýhodnění dítěte možné, resp. kde lze vytvořit a zajistit potřebné podmínky. 38

39 Také je nutno na jejich potřeby dostatečně pamatovat při přípravě školního či třídního programu, popř. sestavovat pro jednotlivé děti individuální vzdělávací plán. Je důležité, aby děti s postižením či znevýhodněním byly od počátku vzdělávání přijímány stejně jako jiné děti a nedostávaly od okolí častěji než ostatní negativní zpětnou vazbu. Při vzdělávání dětí se specifickými vzdělávacími potřebami spolupracuje pedagog s dalšími odborníky, využívá služeb školských zařízení (speciálních pedagogických center a pedagogicko - psychologických poraden). (Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, VÚP v Praze) 3.3 Případová studie Ondra, narozen v říjnu roku 2004 (t.č. 3 roky, 5 měsíců), nyní navštěvuje Mateřskou školu Brno, Řezáčova jako integrovaný žák. Rodinná anamnéza Ondra žije v úplné rodině. Matka, narozena 1973, je zdravá, pracuje jako daňový poradce. Nyní je na mateřské dovolené. Otec, narozen 1974, je zdravý, pracuje jako servisní technik. Ondra má jednoho sourozence, bratra, narozen Je zdravý. V rodině se nevyskytují žádná onemocnění. Osobní anamnéza Ondra se narodil jako druhorozený syn. Porod byl spontánní, tři dny po termínu. Vážil 4150g a měřil 54cm. Narodil se lehce promodralý a hned neplakal. Po narození se u něj objevila novorozenecká žloutenka. Kojen byl do 9. měsíce. Seděl v 6 měsících, chůze začala kolem jednoho roku. První slova - ta, ta - se objevila již v devátém měsíci, bez významu. Vymizela v 15. měsíci. Slabiky se objevily kolem druhého roku na dva dny a zase vymizely. Dnes řekne - ma, ma - taktéž bezvýznamová. Do dnes má občas přes noc pleny. Jako kojenec byl Ondra velmi klidný, neplakal. Nevyžadoval pozornost, nedával najevo své potřeby. Kolem roku a půl se začal zajímat o hračky, v klidu si je prohlížel. Na prvním vyšetření byl na začátku září roku 2006 ve věku 22 a půl měsíce v Centru odborných zdravotnických služeb. Z psychologického vyšetření: V ordinaci 39

40 zpočátku hyperaktivní, utíká ven, instabilní. Špatně reaguje na změnu prostředí, doma je klidnější. Matka venku často používá kočárek, kde sedí klidně a pozoruje cestu. Otáčí se za zvukem auta, letadla. Na upozornění matky na zvířata nereaguje. V ordinaci nepřizpůsobivý, dělá si co chce. Nenavazuje oční kontakt, nereaguje na zavolání, na pokyny. Opakovaně rozhazuje věci, strká si je do úst. Při manipulaci s předměty používá libovolně obě ruce. Na pokyn, aby složil kostky, nereaguje, ale uklízí je zpět do krabičky. Konstruktivní ani symbolická hra nepozorována. Nehraje si s hračkami smysluplně, ve hře používá stereotypní prvky - rád šoupe dveřmi šuplíků, točí kolečky od aut. Nemluví, pouze vokalizuje, neemotivně se směje, piští. Neukazuje ani nerozumí gestu ukazování, dětské sociální hříčky neguje. Nevyhledává společnost druhých, vrstevníků ani dospělých. Když něco chce, používá matčinu ruku. Orientuje se ve všedních každodenních situacích. Spí klidně, usíná u TV. Musí být krmen, odmítá vzít lžičku do ruky. Pije z lahvičky i z hrnku. Již z prvního vyšetření vyslovena domněnka na pervazivní vývojovou poruchu. O měsíc později dochází Ondra na další vyšetření tentokrát psychiatrické. Zde po vyšetření paní doktorka uvádí, že vysloveně autistické projevy nebyly zjištěny. Vyjadřuje podezření na mentální retardaci. Ondrovi byla doporučena medikace. Ondra podstoupil foniatrické vyšetření, avšak vzhledem k jeho nespolupráci se nezdařilo. Medikace vysazena. Po měsíci se na daný lék vytvořila kožní reakce. Z následného vyšetření: Ondra vstupuje do ordinace s bouřlivým pláčem, lze u Ondry pozorovat skutečný strach z neznámého. Po chvíli se zklidnil. Přátelsky se usmívá, nechá se vzít za ruku. Autistické prvky po dnešním vyšetření nezaznamenány. V březnu roku 2007 byl hospitalizován ve Fakultní nemocnici Brno. Zde mu provedli několik specializovaných vyšetření. Bez nálezu. Byl u něj diagnostikován Dětský autismus, lehká symptomatika, pasivní typ. Dobré vizuální myšlení, vázne verbálně - pojmové myšlení. Opakované regrese řeči. Ondra byl doporučen do péče psycholožky Mgr. Žampachové. Matce byla doporučena Mateřská škola na Koperníkově nebo Barvičově ulici. Podala si přihlášku do zařízení Effeta, kde se nachází autistická třída. Bohužel je velmi málo míst proto Ondru do školky nepřijali. 40

41 Starší bratr dochází do školky v místě bydliště. Matka se proto pokusila o integraci do mateřské školky běžného typu. Podle zprávy z SPC Štolcova přání matky podpořili. Matce bylo místo přislíbeno na dvě hodiny denně do logopedické třídy se sníženým počtem žáků. Na základě doporučení k integraci od SPC Štolcova vytvořil Krajský úřad místo Asistenta pedagoga. Ondra nastoupil dva týdny po začátku školního roku. V té době byly Mgr. Žampachovou doporučeny určité změny v uspořádání třídy. Byl dokoupen nový botník, vyčleněn nový stůl, který stojí stranou od ostatních. Ondrovi ve školce zvolili jako určující barvu oranžovou, natřel se tedy věšák na ručníky, byly ušity sedáky v oranžové barvě. Všude se nachází Ondrova fotka, aby věděl, kde jsou jeho místa. Nástup byl relativně klidný, ze začátku se na něj nekladly přílišné nároky. Potřeboval se seznámit s novým prostředím a aklimatizovat. Paní asistentka za dobu jeho nepřítomnosti navštívila přípravný ročník na Štolcově pro děti s autismem. Seznámila se řádem, s vizualizací a s úkoly. Důležité bylo, aby Ondra ze začátku pochopil systém odměn za splněný úkol. Byl připraven jednoduchý úkol, paní asistentka vedla Ondrovu ruku a vložila mu do úst odměnu. Netrvalo dlouho Ondra pochopil co se po něm žádá. Pochopil rychle i chod mateřské školy. S paní asistentkou netráví pouze dvě hodiny občas chodí i s dětmi ven. Stanovil si vlastní řád dvou hodin dne. Po příchodu do školky utíká plnit úkoly. Vydrží u nich bez problémů půl až třičtvrtě hodiny. Poté následuje svačinka, při které pokaždé záleží co je přichystáno. Nejradši má suchý chléb. Při převlékání udělal obrovské pokroky. Od začátku školního roku se již dokáže vysléci sám. Jen občas se musí připomenout, v jakém pořadí. Paní asistentka a maminka používají jednoduché označení oblečení (např. boty, kalhoty). S oblékáním stále potřebuje pomoci. Jeho oblíbené činnosti se také změnily. Preferoval splachování záchodů, momentálně si neustále umývá ruce. Reaguje na zazvonění zvonku a rozsvěcení a zhasnutí světel. Reaguje na jednoduché pokyny čurat, haló, haló, jdeme ven, jdeme pá. V únoru letošního roku přišla do mateřské školy paní psycholožka na vyšetření. Doporučila začít s předmětovou komunikací. Ondra udělal veliký pokrok od posledního vyšetření. Paní asistentka na radu paní psycholožky odměny (brambůrky, křupky, 41

42 krekry atd.) vložila do průhledných sáčků, aby si Ondra musel vždy vybrat, kterou odměnu chce a vložit jí paní asistence do ruky. Ta mu za to dá skutečnou odměnu. Opět Ondra pochopil nový systém za dva dny ve školce. Ondra dělá již velmi složité úkony, jako puzzle z dvaceti dílků, půlené obrázky. Neustále ovšem upřednostňuje jednoduché úkoly jako je vkládání knoflíku do otvoru v pet láhve, navlékání kroužků na tyčku či rozlišování lego kostek podle barev. Motoricky je Ondra velmi šikovný. Rád šplhá po žebřinách, skáče na trampolíně. oblíbená činnost je jízda na odrážedle. Rád se na něm i nechá vozit. Při kolektivních hrách se Ondra bez problémů zapojuje. Umí kolo,kolo, mlýnský, chodí do kolečka, nebo se sám točí uprostřed. Reaguje na tleskání, mávání. Líbí se mu rytmické činnosti, hudba. Nevyhledává hry s ostatními spolužáky. Ale je v kolektivu velmi oblíbený. Děti mu rádi staví dráhu pro auta. V diskusním kroužku ho chtějí držet za ruku, nechá se lechtat. Když mu někdo ublíží, nedokáže se bránit. Nebrečí, ani když se mu opravdu něco přihodí. Pouze zranění zkoumá. Plakal pouze několikrát, když mu byl narušen jeho program, např. když paní asistentka měla dovolenou, a on byl odkázán na ostatní učitelky v MŠ. Poslední dobou si začíná uvědomovat své tělo. Občas ostatním spolužákům kontroluje pupík. Ukáže ho, když ho někdo požádá. Začal si kousat nehty, podle vzoru staršího bratra. Na WC byl vždy nutný dohled. Ondra se postupem času naučil sám vysléct. Odběhne na záchod když potřebuje, ale i tak je pravidelně vysazován. Nově se Ondra naučil sám si dopomoci i při močení. Evidentně je novinkou potěšen. Jemnou motoriku má velmi dobře vyvinutou. Již od začátku školního roku uměl pinzetový úchop. Když se mu vloží do ruky tužka bezvýsledně čárá. Grafomotorické činnosti stále spíše odmítá. Líbí se mu ale, malování vodovými barvami. Pochopil, že nejdřív se namočí štětec, vloží do barvy a udělá se čára. Sám ale kreslení ani malování nevyhledává. Na vycházce je Ondra relativně klidný, drží se za ruku. Má rád klouzání na klouzačce, točení, houpání. Cestou pozoruje automobily, jejich kola, neustále se otáčí. Miluje jízdu trolejbusem, v klidu sedí. Nyní byl po vyšetření paní psycholožkou doporučen pobyt ve školce na čtyři hodiny denně. 42

43 3.4 Závěry šetření Cílem mé bakalářské práce a výzkumného projektu bylo zmapovat potřebné podmínky k integraci žáka do předškolního zařízení. 1. Zajišťovat materiální a technické prostředí mateřské školy - Zajímala jsem se o prostředí mateřské školy, technické i materiální zajištění školy. Před nástupem integrovaného chlapce bylo potřeba mnoho změn při uspořádání třídy. Oddělil se prostor pro hraní dětí a pro stravování. Byl vyčleněn samostatně stojící stůl pro práci a samotnou edukaci žáka. Důležitá místa, ve kterých se chlapec pohybuje byla označena oranžovou barvou. Byly ušity sedáky, dokoupen nový botník, vše je označeno chlapcovou fotografií. Po návštěvě SPC Štolcova paní asistentka vytvořila několik pomůcek (krabičky) pro práci s integrovaným chlapcem. V současné době již zavádí komunikační systém. 2. Zabezpečit personální podmínky - Důležitou roli hraje speciálně pedagogická péče poskytovaná integrovanému chlapci. Ve třídě se nachází tři pedagogičtí pracovníci. Dvě logopedky a asistentka pedagoga. Tato funkce byla vytvořena na základě doporučení SPC Štolcova, podpořena rodiči. Do stejné mateřské školy dochází i bratr. Problém byl však funkci naplnit s ohledem na nezájem o neperspektivní zaměstnání v délce dvou hodin denně. Až dva týdny před započetím roku byla funkce obsazena. Velmi kladný přístup k integrovanému žákovi mají provozní pracovníci. Potvrdilo se, že důležitým aspektem úspěchu k integraci je týmová spolupráce všech pracovníků mateřské školy. 3. Umožnit začlenění integrovaného dítěte do kolektivu zdravých dětí - Ve škole podporují vztah k integrovanému chlapci formou her, společenských aktivit, písní jako např. Kolo, kolo, mlýnský, nebo Zlatá brána. Chlapec nevydrží dlouho v klidu, proto jsou voleny hlasité a pohybové hry. Důležité je také společné vyprovázení, kdy se ostatní děti chodí s chlapcem rozloučit. Chlapec v tomto výchovném zařízení prospívá, stále více navazuje kontakt. Mezi dětmi je oblíben, rády ho vozí na odrážedle, jezdí s kočárkem. 4. Osvojení specifických dovedností u integrovaného dítěte v rozsahu jeho možností - Při osvojování specifických dovedností byl kladen důraz na respektování možností integrovaného dítěte. Mezi nejdůležitější samoobslužné dovednosti, které již ovládá patří samostatné vysvlékání, při oblékání stále ještě potřebuje dopomoc. 43

44 Hygienické návyky jsou již bez problémů, chlapec je na toaletu buď odveden, nebo odběhne sám. Při svačině také sedí v klidu dokud nedojí. Osvojování těchto dovedností vyžadovalo důslednost, trpělivost, systematičnost a zapojení celého personálu dané třídy. Od počátku roku, kdy chlapec nastoupil, došlo k výraznému zlepšení chování. 5. Využívat služeb specializovaných poradenských zařízení - Spolupráce s odborníky je na velmi vysoké úrovni. Škola spolupracuje s SPC Štolcova a pravidelně dochází za chlapcem psycholog. Podle jejich doporučení je sestaven individuální vzdělávací plán. Paní asistentka dochází na semináře zaměřené na problematiku dětí s poruchou autistického spektra. 6. Vytvořit vhodné podmínky ke komplexní péči - Podmínky pro komplexní péči byly vytvořeny velmi dobře. Byla zajištěna funkce asistenta pedagoga, který hraje důležitou roli při edukaci žáka. Prostředí školy bylo změněno a přizpůsobeno individualitě žáka. Škola spolupracuje s rodiči a chlapec v mateřské škole velmi dobře prospívá. Zlepšení zaznamenaly odborníci i rodiče. Mateřská škola na mně působila velmi dobrým dojmem, zvláště speciálně pedagogická personál ve třídě s integrovaným chlapcem. Integrace je velmi přínosná a důležitou roli hraje také asistentka pedagoga. Je nanejvýš vhodné podporovat integraci dětí s poruchou autistického spektra do škol běžného typu, zvláště pokud mají lehčí symptomatiku postižení. 44

45 ZÁVĚR Ve své bakalářské práci jsem chtěla představit možnosti péče o děti předškolního věku s diagnostikovanou poruchou autistického spektra. Cílem mé práce je analyzovat situaci v oblasti edukace dětí s poruchou autistického spektra. V úvodu bakalářské práce je sepsán historický vývoj pojmu autismus, dnes známý jako pervazivní vývojová porucha. Neboť pod toto označení patří více poruch, prezentuji je v této kapitole. Etiologie poruchy není do současnosti známa. Na zjištění a potvrzení poruchy se využívají standardizovaná diagnostické metody a kritéria dle MKN 10. Společné, pro poruchy autistického spektra, je triáda problémových oblastí, které zasahují děti trpící touto poruchou. Jsou to poruchy komunikace, sociálních vztahů a představivosti. V druhé kapitole se zabývám možnostmi péče o předškolní děti s diagnostikovanou pervazivní vývojovou poruchou a jejich vývojem do šestého roku života. Předškolní péči mohou vykovávat jak instituce pro vzdělávání dětí v předškolním věku, tak i instituce věnující se poradenské péči. Děti s pervazivní poruchou se mohou vzdělávat v mateřské škole běžného typu, jako integrovaní žáci, nebo ve speciální mateřské škole či autitřídách. Instituce, které se věnují takto postiženým dětem přibývá. V posledních patnácti letech vznikaly v relativně velkém počtu i organizace nestátní. Mezi nejznámější a s nejdelší působností patří Autistik. Cílem mé bakalářské práce a výzkumného projektu bylo zmapovat potřebné podmínky k integraci žáka do předškolního zařízení. Jedná se o integrovaného žáka mateřské školy s diagnózou Dětský autismus. Zajímala jsem se o prostředí školy, materiální a personální zajištění. Analyzovala jsem jeho projevy, chování, začlenění se do kolektivu vrstevníků a také pokrok, který je po integraci patrný. Snažila jsem se zmapovat možnosti péče o děti v předškolním věku. Chtěla jsem poukázat na důležitost integrace dětí s poruchou autistického spektra, jako mnohdy jedinou možností pro vzdělávání před nástupem povinné školní docházky. Tyto děti vyžadují speciální péči, ve většině případů se neobejdou bez asistenta pedagoga. 45

46 Seznam literatury: GILBERG, CH.; PEETERS, T. Autismus zdravotní a výchovné aspekty. Praha: Portál, s. ISBN HRDLIČKA, M.; KOMÁREK, V. Dětský autismus: přehled současných poznatků. 1. vyd. Praha: Portál, s. ISBN NOVOSAD, J. Základy speciálního poradenství, Praha: Portál, s. ISBN PEETERS, T. Autismus od teorie k výchovně vzdělávací intervenci. 1. vyd. Praha: Scientia, s. ISBN X. PIPEKOVÁ, J., a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 1. vyd. Brno: Paido, s. ISBN ŘÍČAN, P.; KREJČÍŘOVÁ, D. a kolektiv. Dětská klinická psychologie. 1. vyd. Praha: Grada s. ISBN SCHOPLER, E.; MESIBOV, G. B. Autistické chování. 1. vyd. Praha: Portál, s. ISBN ŠVARCOVÁ, Iva. Mentální retardace. Praha: Portál, s. ISBN THOROVÁ, K. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. Praha: Portál, s. ISBN ŠMEJKALOVÁ, H., TEPLÁ, M. Základní informace k zajišťování asistenta pedagoga do třídy, v níž je vzděláván žák nebo žáci se zdravotním postižením, Praha, Institut pedagogicko-psychologického poradenství, ISBN VÁGNEROVÁ, M. Psychologie problémového dítěte předškolního věku 1.vyd. Liberec: Technická univerzita, 2000, 100 s. ISBN X VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese: variabilita a patologie lidské psychiky. 3. vyd. Praha: Portál s. ISBN VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. 2. vyd. Brno: Paido, s. ISBN VOCILKA, M. Autismus. 1. vyd. Praha: Neoset, s. ISBN X. 46

47 VOCILKA, M. Autismus a možnosti výchovné praxe. 1. vyd. Praha: Septima, s. ISBN VOCILKA, M. Výchova a vzdělávání autistických dětí. 1. vyd. Praha: Septima, s. ISBN Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Sbírka zákonů ČR, 2005 [ online]. Dostupné na: Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [ on-line]. Dostupné na: AUTISTIK Praha [on-line]. Dostupné na: Rain Man [on-line]. Dostupné na: Autismus [on-line] Diagnostická kritéria In Komplexní diagnostika. Dostupný na: 47

48 Přílohy Příloha č.1 Fotogalerie Příloha č.2 Fotografie prostředí mateřské školy Příloha č.3 Kresby Ondry Příloha č.4 Zpráva integrovaného chlapce z psychologického vyšetření Příloha č.5 Lékařská zpráva integrovaného chlapce 48

49 Příloha č.1 - Fotogalerie 49

50 Příloha č.2 - Fotografie prostředí mateřské školy 50

51 Příloha č.3 Kresby Ondry 51