Integrace žáka s poruchou autistického spektra Bakalářská práce

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY Integrace žáka s poruchou autistického spektra Bakalářská práce BRNO 2009 Vedoucí bakalářské práce: doc. PhDr. Mgr. Jarmila Pipeková, Ph.D. Vypracovala: Diana Valentová

2 Prohlášení: Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. v Želeticích dne podpis

3 OBSAH Úvod Poruchy autistického spektra Definice a klasifikace poruch autistického spektra Etiologie autismu Diagnostika autismu Integrace žáka s poruchou autistického spektra Definice integrace Podmínky integrace Formy integrace Individuální vzdělávací plán Vzdělávání žáka s poruchou autistického spektra v běžné škole Cíl, metody a místo výzkumného šetření Případová studie Závěry šetření, prognóza vývoje...29 Závěr...31 Resumé...32 Seznam literatury...33 Přílohy...35

4 Úvod K hlubšímu zájmu o poruchy autistického spektra a především o dětský autismus mne přivedlo setkání s Martinem, autistickým chlapcem, s nímž jsem pracovala dva roky jako učitelka I.stupně základní školy malotřídního charakteru. Stal se pro mne výzvou nejen ke studiu teoretických poznatků z oblasti autistických poruch, ale především k získání praktických dovedností, které byly nezbytné pro plnohodnotný výchovně pedagogický proces. Zúčastnila jsem se několika seminářů zaměřených na problematiku pervazivních vývojových poruch, spojila se s pracovníky Speciálně pedagogického centra při ZŠ Štolcova v Brně, kde jsem měla možnost navštívit autitřídu a sledovat práci speciálního pedagoga přímo v hodinách. Získané informace a poznatky jsem pak využívala při integrované výuce. Cílem bakalářské práce je přiblížit problematiku integrace dítěte s autismem do běžné školy malotřídního charakteru a popsat některé formy činností v rámci integračního vzdělávacího procesu. Vesnické školy se vyznačují jakýmsi rodinným charakterem. Nejenom malý počet žáků a pedagogů, ale především skutečnost, že se obyvatelé obce znají navzájem a mají povědomí o sociální, zdravotní či historické situaci ostatních rodin, vnáší pozitivní vlivy do procesu integrace. To se projevilo i v případě Martina, jehož integrace do běžné třídy proběhla bez větších obtíží. Uvědomila jsem si, jak je pro dítě s postižením důležité, aby o něj měli zájem nejenom rodiče, ale také škola a poradenská zařízení, která v mnoha případech představují pro rodinu s postiženým dítětem jediný informační zdroj v jejich nelehké životní situaci. Martin od tří let navštěvoval mateřskou školu, která tvoří se základní školou právní subjekt, nachází se v jedné budově a díky kvalitní pedagogické komunikaci propojuje vzájemnou činnost mateřské a základní školy. Chlapec měl již ve školce vypracovaný individuální plán, který určoval podmínky jeho integrace a napomáhal při začlenění do kolektivu intaktních dětí. Možnost navštěvovat školku a školu ve svém bydlišti a setkávat se s ostatními dětmi, bylo přínosem pro všechny zúčastněné. Martin tak nemusel navštěvovat vzdálené speciální školy, mohl poznat své vrstevníky a ti měli možnost vlastním prožitkem a zkušeností chápat postižení jako další rozměr života, který není nutné pokládat za omezující odlišnost. Při své práci jsem uplatňovala metody kvalitativní, v teoretické části především

5 analýzu odborné literatury a jiných mediálních zdrojů, pedagogické dokumentace a dokumentace speciálně pedagogického centra. Dále pak techniky pozorování, rozhovorů, přímé práce s autistickým dítětem v rámci integračního procesu na I. stupni běžné základní školy. V teoretické části bakalářské práce se věnuji základním charakteristikám poruch autistického spektra, zvláště pak dětskému autismu, jeho etiologii, diagnostickým kritériím a škálám, které přispívají k zkvalitnění diagnostiky této vývojové pervazivní poruchy. Integrace jako pedagogický jev, formy integrace žáků s autismem a individuální vzdělávací plán jsou dalšími tématy teoretického základu mé práce, který by měl být východiskem pro zpracování závěrečné kapitoly, případové studie. V ní se zabývám konkrétním dítětem s autismem, jeho integrací do školy malotřídního charakteru, podmínkám, které byly při integraci dítěte nezbytné, formám a metodám práce v hodinách. V závěru vyslovuji prognózu vývoje chlapce, který od letošního školního roku (6. ročník) navštěvuje speciální školu pro sluchově postižené žáky. Tato škola zřizuje autitřídu a zároveň nabízí internátní péči, kterou Martin využívá. Součástí práce jsou také přílohy prezentující některé Martinovy činnosti a jejich výsledky, které vznikaly v rámci pedagogicko-výchovného procesu. Dále pak seznam literatury a internetových zdrojů, ze kterých jsem při své práci čerpala.

6 1 Poruchy autistického spektra 1.1 Definice a klasifikace poruch autistického spektra Poruchy autistického spektra (PAS) nebo také pervazivní vývojové poruchy (pervasive developmental disorder) jsou skupinou příbuzných poruch, které postihují jedince ve všech oblastech jeho života. Průběh vývoje člověka zatíženého touto poruchou se výrazně odlišuje od vývoje zdravého jedince. Poruchy autistického spektra zasahují všechny složky osobnosti jedince. Projevují se kvalitativním poškozením komunikace, sociální interakce a omezeným, opakujícím se okruhem zájmů a aktivit. L.Wingová tyto oblasti nazývá triádou postižení, určuje je jako klíčové pro diagnózu poruch autistického spektra. Thorová (2006) uvádí, že poruchy autistického spektra jsou primárně poruchami komunikace. Opoždění v oblasti vývoje řeči je jeden z prvních signálů pro rodiče, že něco ve vývoji dítěte není v pořádku. Nedostatky v komunikaci dětí s PAS jsou velmi různorodé, ale zhruba polovina postižených dětí není schopna si během života osvojit řeč na takovou úroveň, aby ji mohla používat ke komunikaci. U ostatních jedinců s PAS, kteří si řeč osvojí, jsou pozorovatelné jisté odchylky a abnormality, pokud nejsou patrny v řeči, která nemusí být poškozena, pak je nacházíme v komplexním řečovém vývoji jedince s PAS. Mezi neverbální komunikační prostředky řadíme gesta, mimiku a řeč těla. Jedinci s pervazivní vývojovou poruchou nejsou schopni tyto signály správně pochopit, je pro ně obtížné z výrazu obličeje, postoje těla či gest usoudit, co si daný člověk myslím, nebo co zamýšlí ve svém jednání. V oblasti sociální interakce zavedla L.Wingová čtyři typy sociálního chování u lidí s PAS. Je to typ osamělý, pasivní, aktivní-zvláštní a typ formální. Během vývoje může docházet ke změnám v sociálním chování dítěte. To, které bylo v raném dětství typem pasivním, může se později během vývoje stát spíše typem aktivním, ovšem vykazujícím v chování autistické abnormality. Ty se mohou projevovat nepřiměřenou sociální aktivitou, při které se dítě snaží navazovat kontakty všude a s každým, nechápe sociální normy, dotýká se lidí, upřeně jim hledí do očí (ulpívavý oční kontakt), obtěžuje je svými dlouhými proslovy o věcech, které zajímají pouze jeho. Typ aktivní-zvláštní se často pojí s hyperaktivitou. Typ osamělý se naopak vykazuje odtažitým chováním, neprojevuje potřebu fyzického kontaktu, nestojí o přátele, nerad se zapojuje do kolektivních her, většinou

7 není schopen pochopit jejich pravidla a dodržovat je. Tyto děti se vyhýbají očnímu kontaktu a nemají zájem o komunikaci. S postupujícím věkem se u některých z nich zlepšuje sociální kontakt s blízkými osobami. Děti pasivního typu se kontaktu nevyhýbají, ale samy ho neiniciují. Mají omezenou schopnost projevovat své potřeby, emoce, nedokáží sdílet s ostatními radost či jiné osobní nebo kolektivní pocity. Najdeme mezi nimi poměrně dost dětí, které se rády mazlí a vyhledávají fyzický kontakt se svými blízkými. Formálním typem rozumíme takové dítě, které má dobré vyjadřovací schopnosti a je pro ně typické vyšší IQ. Jeho řeč působí strojeně a příliš formálně, stejně tak i chování, které je často odtažité i vůči rodinným příslušníkům. Dítě nerozumí ironii, nechápe žerty a nadsázku, vysvětluje si vše doslovně. Dokáže šokovat svou pravdomluvností. U těchto dětí se velmi často objevují encyklopedické zájmy. Podle Thorové (2006), která vychází z vlastní dlouholeté zkušenosti, většina dětí s PAS o sociální kontakt stojí. Jejich porucha jim však nedovoluje navazovat sociální vztahy v takové formě, jaká je přirozená pro jedince bez zatížení. Jedinci s poruchou autistického spektra nedokáží správně chápat chování a jednání ostatních lidí. Svět obecně uznávaných pravidel je pro ně nečitelný a nepřináší jim tolik potřebnou strukturu a posloupnost. Třetí oblastí triády postižení je narušená schopnost představivosti (imaginace). U dítěte se nerozvíjí symbolické myšlení, schopnost imitace a hry. Dítě upřednostňuje jednoduché a stereotypní činnosti. Hra a volnočasové aktivity se odlišují od ostatních vrstevníků, okruh zájmů bývá omezený, hra svou kvalitou neodpovídá věku dítěte. Děti projevují malý zájem o klasické hračky, často je používají nevhodným způsobem, mnohé již v raném věku tíhnou k nezvyklým předmětům, které jsou schopny hromadit a jen těžce nesou jejich ztrátu nebo odebrání. Děti s poruchou autistického spektra připadají svému okolí jako zvláštní, nápadné zejména svými projevy v chování. Například nepřijímají kontakt z očí do očí, zdánlivě nám nenaslouchají, nepřijímají s námi tělesný kontakt (Vítková a kol., 1998, s.132). Tyto odlišnosti v chování způsobují řadu komplikací v kontaktu s rodinou, vrstevníky a intaktní společností. V České republice se při diagnostikování poruch autistického spektra vychází z desáté revize Mezinárodní klasifikace nemocí MKN - 10 (1992), kterou vydala Světová zdravotnická organizace. Podle této revize mezi pervazivní vývojové poruchy (F84) patří:

8 F84.0 Dětský autismus F84.1 Atypický autismus F84.2 Rettův syndrom F84.3 Jiná dezintegrační porucha v dětství F84.4 Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby F84.5 Aspergerův syndrom F84.8 Jiné pervazivní vývojové poruchy F84.9 Pervazivní vývojová porucha, nespecifikovaná (Hrdlička, Komárek 2004). Dále se při diagnostikování poruch autistického spektra používá (především v USA) Diagnostický a statistický manuál duševních poruch Americké psychiatrické asociace (DSM-IV, 1994). Tento manuál dělí pervazivní vývojové poruchy takto: Autistická porucha (Autistic Disorder) Rettův syndrom (Rett s Syndrome) Dětská dezintegrační porucha (Childhood Desintegrative Disorder) Aspergerova porucha (Asperger Disorder) Pervazivní vývojová porucha dále nespecifikovaná (Pervasive Developmental Disorder Not Otherwise Specified - PDD-NOS) Název pervazivní vývojová skupina se poprvé objevuje v americkém diagnostickém manuálu DSM-III (American Psychiatric Association, 1980). Až v roce 1992 se tento termín zavádí do mezinárodní klasifikace nemocí, kterou vydala Světová zdravotnická organizace a která se používá při diagnostice poruch autistického spektra u nás. Dětský autismus F 84.0 Slovo autismus pochází z řeckého slova autos - sám. Jako první použil tento termín v roce 1911 švýcarský psychiatr Eugen Bleuler v souvislosti s popisem symptomu schizofrenie. Později se od tohoto mylného spojení autismu a schizofrenie upustilo. Leo Kanner, uznávaný americký psychiatr rakouského původu, přichází ve svém článku z roku 1943 s definicí autistické poruchy afektivního kontaktu. Vycházel ze studie skupinky dětí, u kterých pozoroval neschopnost navazovat vztahy s ostatními, narušení řeči a velmi neobvyklé projevy v chování. Leo Kanner se zabýval spíše dětmi s těžkou formou autismu. Jedinec trpící autismem nezvládá chápat svět v souvislostech, nedokáže aplikovat poznanou zkušenost v problémových situacích. Neexistují dva autisté, kteří by měli zcela shodné projevy této poruchy. Podle Hrdličky a Komárka (2004) je dětský

9 autismus nejlépe prostudovanou pervazivní vývojovou poruchou. Dělí se na vysoce funkční autismus, ke kterému se nepřidružuje mentální retardace (IQ minimálně 70), středně funkční autismus, vyznačující se lehkou nebo středně těžkou mentální retardací a nízko funkční autismus (hluboká mentální retardace). Autista nemá rád změny. Cítí se bezpečně jen pokud je všechno kolem něj tak, jak má být, jak je na to zvyklý. Jestliže nastane nějaká nepředvídatelná změna, autista ztrácí jistotu a stává se z něj cizinec, který nerozumí svému okolnímu světu. Richman (2006) hovoří o kvalitativním i kvantitativním postižení řeči u dětí s autismem. To se může projevovat například echolalií, monotónním stylem řeči, neschopností intonace či pochopení abstraktních pojmů. Dětský autismus je častější u chlapců než u dívek. Atypický autismus F 84.1 Diagnóza atypického autismu se používá tam, kde nejsou naplněna kritéria pro diagnózu dětského autismu (chyběním jednoho nebo dvou ze tří základních kritérií dětského autismu) a nebo nejsou splněna kritéria ostatních pervazivních vývojových poruch. Atypický autismus se může lišit také dobou vzniku, jeho nástup je opožděný, toto postižení se projeví až po třetím roce života dítěte. Jde o velmi nepřesně vymezenou kategorii, někteří autoři hovoří o dětech s těžkým stupněm mentální retardace, u nichž se nemohou vzhledem k nízké úrovni fungování specifické kvalitativní dysfunkce plně projevit. Jiní autoři naopak hovoří o dětech s dobrou inteligencí, jejichž sociální a komunikační problémy jsou závažné, ale ne v takové míře jako u klasického autismu. Krejčířová (2003) uvádí, že lze u nich také očekávat lepší prognózu budoucího vývoje. Rettův syndrom F 84.2 Jedná se o závažné genetické onemocnění, které postihuje pouze dívky. V útlém věku bývá diagnóza obtížná, protože symptomy jsou velmi podobné autismu nebo desintegrační poruše. Poprvé byl popsán v roce 1965 Dr. Andreasem Rettem. Zpočátku (do 6. měsíce) se dítě vyvíjí normálně, v době po 18. měsíci života nastává období stagnace a regrese. Dítě přichází o nabyté dovednosti pohybové, komunikační, poznávací. Dochází k zpomalení růstu hlavy, zhoršuje se motorika, dívky se postupně stávají imobilními a dochází k deformacím končetin i páteře. Časté jsou také poruchy dýchání a polykání. Podle Thorové (2006) poruchu provází mentální retardace v pásmu středně těžké, těžké a hluboké mentální retardace. Ve většině případů chybí mluvená

10 řeč. Charakteristickým průvodním jevem je nutkavé, repetetivní mytí rukou. Téměř u všech dívek se objevují epileptické záchvaty spíše malého typu. Příčina syndromu je genetická, zcela nedávno byl lokalizován gen odpovídající za vznik poruchy, na distálním dlouhém raménku X chromozomu. Hrdlička, Komárek (2004) uvádí, že genetické testování je již v současnosti možné. V České republice se ročně narodí 5-6 dívek s Rettovým syndromem ( Podle Thorové (2006) většina odborníků nezařazuje Rettův syndrom mezi poruchy autistického spektra, protože sociální interakce u starších dívek se kvalitativně liší od ostatních pervazivních poruch. Jiná desintegrační porucha v dětství F 84.3 Pro tuto poruchu se dříve používalo označení Hellerův syndrom, infantilní demence nebo desintegrační psychóza. Dítě se vyvíjí do dvou let normálně, porucha se objevuje kolem třetího nebo čtvrtého roku života dítěte. Podle Krejčířové (2003) může být nástup poruchy zcela náhlý nebo také pozvolný. Dochází ke ztrátě naučených schopností, zhoršení nebo ztrátě jazyka, mění se chování, časté jsou závažné emoční poruchy, podrážděnost, neklid silná úzkost, emoční labilita, dochází ke ztrátě zájmu o okolí. Jak uvádí Hrdlička a Komárek (2004), děti s dezintegrační poruchou bývají více mentálně retardované, agresivnější a méně často projevují repetitivní hru než děti s dětským autismem. Klinický obraz bývá závažnější a prognóza je horší než u dětského autismu. Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby F84.4 Porucha zahrnuje skupinu dětí s těžkou mentální retardací (IQ pod 35), velkými problémy s hyperaktivitou a pozorností, ale také stereotypním chováním. Hyperaktivita bývá v období adolescence nahrazena hypoaktivitou. Aspergerův syndrom F 84.5 Abyste se stali vynikajícím vědcem nebo skvělým umělcem, musíte mít alespoň nějaké znaky Aspergerova syndromu, které vám umožní odpoutat se od tohoto světa. Hans Asperger Syndrom poprvé popsal v roce 1944 vídeňský pediatr a autor předchozího citátu Hans Asperger. Nazval ho autistickou psychopatií. V roce 1981 tento pojem nahrazuje britská lékařka Lorna Wingová označením Aspergerův syndrom (AS). Thorová uvádí, že někteří lidé s Aspergerovým syndromem jsou pasivní, nemají výraznější problémové

11 chování. Při vhodné intervenci zvládnou běžnou školní docházku, najdou si partnera i zaměstnání a mohou vést plnohodnotný život. Pro okolí jsou zvláštní, introvertní. Druhým pólem jsou děti s AS, jejichž problémy v chování vyžadují asistenta již od mateřské školy, školní docházka je velmi náročná, v některých případech se doporučuje docházka do speciální školy. Tito lidé nejsou většinou schopni najít si partnera nebo docházet do zaměstnání. Základním projevem této poruchy je nezájem o vztahy s vrstevníky a egocentrický přístup jedince k jeho okolí. Jedinci s AS vyhledávají osamělé aktivity. Časný vývoj řeči není u dětí s Aspergerovým syndromem natolik postižen, jako u jedinců s autismem. Jejich komunikační schopnosti jsou zvláštní. Většinou mají velkou slovní zásobu, detailně dokáží popisovat předmět svého zájmu. Nerozumí ale významu některých slov a tak je nejsou schopni používat správně ve větě. Hovoříme o problémech v oblasti pragmatického užívání řeči. Sociální naivita, důsledná pravdomluvnost, šokující poznámky, se kterými se děti nebo dospělí obrací na neznámé osoby, patří rovněž k charakteristickým projevům Aspergerova syndromu a bývají překážkou začlenění postiženého do společnosti (Jelínková 2003, s.34). Jedinci s AS špatne chápou pravidla společenského chování, někteří nejsou schopni orientovat se v oblasti neverbálních komunikačních signálů. Nezapojují se do kolektivních her, protože nerozumí pravidlům a mnozí nemají o aktivity s ostatními zájem. Raději si hrají sami. Velmi časté jsou úzce vyhraněné intenzivní zájmy v technických a encyklopedických oblastech, například jízdní řády, kalendáře, metro, počítače a jiné (Krejčířová 2003). Jedinci s Aspergerovým syndromem trpí motorickou neobratností, nejsou schopni naučit se plavat, lyžovat nebo jezdit na kole. Jejich intelekt bývá průměrný někdy i nadprůměrný. Jiné pervazivní vývojové poruchy F84.6 Tyto poruchy mají vliv na komunikaci, sociální interakci a hru, ale ne v takové míře, aby mohl být diagnostikován autismus nebo atypický autismus. Symptomy jsou spíše nespecifikovány, také proto se tyto poruchy nachází na okraji poruch autistického spektra. Patří sem ještě druhá skupina dětí, které mají výrazně narušenou oblast představivosti. Nejsou schopny rozlišovat mezi fantazií a realitou, intenzivně se věnují určitému tématu. Patří sem děti se schizotypními a schizoidními rysy. Pervazivní vývojová porucha, nespecifikovaná (Hrdlička, Komárek 2004) F84.9 U těchto poruch jsou zjevné autistické symptomy, ale nesplňují všechna kritéria

12 autismu, Aspergerova syndromu nebo dětské dezintegrační poruchy. 1.2 Etiologie autismu Pohled na možné příčiny vzniku autismu se formoval již od počátků jeho definování. Jako samostatný syndrom popsal tuto poruchu v roce 1943 Leo Kanner, který ji považoval za vrozenou, i když jeho publikované záznamy o chladných, intelektuálně orientovaných rodičích ovlivnily názor na možné příčiny vzniku autismu hlavně v období 50. a 60. let, kdy byl populární psychologický přístup k etiologii autismu. Tento názor nutil rodiče k tomu, že si zbytečně dávali za vinu autistické chování svých dětí, což vedlo v mnohých případech k rozpadu rodiny nebo k umístění dítěte do školy či ústavu internátního charakteru, aby tak bylo od rodičů separováno. I když stále nejde jednoznačně určit, co je příčinou vzniku autismu, moderní výzkumné metody postupně prokazují, že se jedná o poruchu, která vzniká na základě organického poškození mozku. Zobrazovací metody přináší důležité informace o abnormalitách mozku postiženého autismem. Jako nejdůležitější se pro autismus jeví abnormality limbického systému, byly prokázány další změny v oblasti mozkové činnosti, změny v EEG, změny velikosti některých oblastí mozku, snížené prokrvení mozku především v oblastech souvisejících s kognicí, řečí a sociálním chování. Jde o neurologickou poruchu, která se manifestuje v chování (Gillbert, Peeters 1998). Výsledky výzkumů lékařské genetiky, elektrofyziologie, neuropatologie a zobrazovacích metod dnes jednoznačně pokládají dětský autismus za časnou neurovývojovou poruchu s neurobiologickým základem, doposud ale neexistuje odpovídající neurochemický, neurofyziologický nebo neuroanatomický podklad. Jako u jiných neurovývojových syndromů lze i u autismu předpokládat, že se objevuje velmi časně při vývoji centrální nervové soustavy. Mnoho prací odborníků přináší důkazy, že na vzniku autismu se podílí genetické faktory a faktory vnějšího prostředí ( 2008). Podle autorky článku z předchozího odkazu existuje nejméně 20 teorií vysvětlujících příčiny vzniku autismu. Uvádí například metylační teorii, teorii nadbytku opioidů, teorii stresu a imunitní poruchy, virovou a vakcinační teorii, nedostatek vitamínu A v těhotenství, vliv kouření a znečištěného prostředí či vasipresinovou a oxytocinovou teorii autismu. Klenerová v článku blíže popisuje poslední zmíněnou teorii nedostatku oxytocinu u autistů. Oxytocin je považován za hormon, který se podílí na pocitech vzájemnosti, na prožitku a uspokojení ze sexuálního vyvrcholení, je zodpovědný za mateřskou lásku a způsobuje, že sociální kontakty jsou nám příjemné. Jeho snížená hladina u jedinců s PAS byla prokázána.

13 V oblasti dědičnosti autismu je zřejmé, že sourozenci dětí s autismem mají také zvýšené riziko výskytu tohoto syndromu. Studie dokázaly, že autismus je vyšší u jednovaječných (pravděpodobnost výskytu 95,7%) než dvojvaječných dvojčat (výskyt pouze u 23,5%). Pro biologickou podstatu poruchy autismu svědčí její časný nástup, častá asociace s mentálním postižením a epilepsií, přítomnost symptomů autismu v příznacích mnoha neurologických chorob a také to, že frekvence postižení autismem je až čtyřikrát vyšší u mužů než u žen. 1.3 Diagnostika autismu Při diagnostice dětského autismu je velmi důležitá interdisciplinární spolupráce odborníků mnoha oborů. Na diagnostice se podílí pediatr, neurolog, dětský psychiatr, psycholog, logoped, foniatr, rehabilitační pracovníci, pedagogové, speciální pedagogové, kteří se díky svým praktickým, klinickým zkušenostem stávají v mnohých případech těmi, kteří vyslovují podezření na poruchu autistického spektra. O tom svědčí také skutečnost, že základem stanovení diagnosy autismu je především kvalitní pozorování, založené na co nejširších znalostech projevů autismu v jednotlivých vývojových etapách dítěte. Při diagnostikování dětského autismu se u nás vychází z kritérií pro dětský autismus Světové zdravotnické organizace WHO uvedených v ICD- 10 (International Classification of Disease). Americká psychiatrická asociace APA (American Psychiatric Association) vydala Diagnostický a statistický manuál DSM (Diagnostic and Statistical Manual) jehož IV. verze je poslední revizí. Všechny dnes používané diagnostické manuály se v základních bodech v podstatě shodují. Udávají, že pro diagnózu autismu je nutné postižení ve všech třech oblastech (sociální, komunikační, imaginace) tzv. triádě. Triáda symptomů musí být zcela zřetelná a nemůže se jednat o pouhé vývojové zpoždění (Gillberg, Peeters, 2008). Dětský autismus. Diagnostická kritéria podle ICD - 10 (WHO, 1993) Kvalitativní postižení v reciproční sociální interakci, které se manifestuje aspoň dvěma z následujících kritérií: 1. Neschopnost adekvátně používat kontakt z očí do očí, výraz obličeje, tělesné postoje a gesta k regulování sociálních interakcí.

14 2. Neschopnost rozvíjet vztahy s vrstevníky, které zahrnují vzájemné sdílení zájmů, aktivit a emocí. 3. Jen zřídka vyhledává a využívá jiných lidí pro své uklidnění při stresu nebo zármutku anebo zřídka nabízí útěchu a lásku jiným, když jsou smutní nebo zneklidnění. 4. Nedostatek socio-emoční reciprocity, který se projeví narušenou nebo deviantní reakcí na emoce jiných lidí, nedostatek modulace chování vzhledem k sociálnímu kontextu, nebo slabá integrace sociálního, emocionálního a komunikačního chování. Kvalitativní postižení komunikace, které se manifestuje aspoň jedním z následujících kritérií: 5. Zpoždění nebo úplná absence vývoje mluveného jazyka, který není doprovázen snahou kompenzovat nedostatek použitím gest či mimiky jako alternativního způsobu komunikace (obvykle nepředchází komunikační žvatlání). 6. Nedostatek spontánních symbolických her nebo (v mladším školním věku) společenských napodobovacích her. 7. Relativní neschopnost iniciovat nebo pokračovat v konversační interakci. 8. Stereotypní a repetitivní použití jazyka nebo idiosynkratické použití slov i vět. Omezené, repetitivní a stereotypní vzorky chování, zájmů a aktivit, které se manifestují aspoň jedním ze čtyř následujících kritérií: 9. Silné zaujetí pro stereotypní a omezené zájmy. 10. Zřetelné nutkavé setrvávání ve specifických, nefunkčních způsobech chování nebo rituálech. 11. Stereotypní a repetititvní motorické zvyky. 12. Zaujetí částmi nebo nefunkčními komponentami materiálů používaných při hře. Aby bylo možné stanovit diagnózu, musí být vývojové abnormality přítomny do tří let věku dítěte. Klinická diagnosa, opírající se především o osobní a rodinnou anamnézu je sice výchozí pro diagnostiku a vychází z kritérií pro dětský autismus dle MKN-10 nebo DSM-IV, ale dnes již mají odborníci k dispozici velké množství sccreeningových metod, které významně přispívají ke stanovení co nejpřesnější diagnosy. Jsou to dotazníky, posuzovací škály, semistrukturované dotazníky, rozhovorové metody. V České republice se nejčastěji používá semistrukturovaná škála CARS (Childhood Autism Rating Scale). Tato posuzovací stupnice byla vytvořena týmem odborníků v rámci státního TEACCH programu na univerzitě v Severní Karolíně. Škála v poměrně

15 krátkém čase přináší informace o tom, zda se jedná u vyšetřovaného dítěte o poruchu autistického spektra. V současnosti je nejlépe ověřenou metodou ADI-R (Autism Diagnostic Interview- Revised). Jedná se o semistrukturový rozhovor s rodiči dítěte a je nejspolehlivější, pokud je použit v předškolním věku. Jiným diagnostickým nástrojem je ADOS (Autistic Diagnostic Observation Schedule). Velmi důležitá je informovanost a spolupráce rodičů, kteří mohou včasným vyjádřením podezření na abnormality ve vývoji dítěte napomoci jeho dalšímu úspěšnému vývoji. Včasná diagnosa je velmi důležitá, protože se stává východiskem pro volbu nejvhodnějších stimulačních, rehabilitačních a výukových postupů při práci s dítětem. Thorová (2006) uvádí, že v současnosti neexistuje zkouška biologického charakteru, která by prokázala autismus, scrreening se proto zaměřuje pouze na výzkum chování. Nejvíce se v diagnostice cení klinická zkušenost. Stanovení diagnosy v kojeneckém věku je prakticky nemožné, je důležité zejména odlišení autismu od smyslových poruch (Říčan, Krejčířová a kol., 1997). V prvních měsících života dítěte s autismem jsou odchylky od normálního vývoje velmi nespecifické, přesto si mnozí z rodičů později vybavují, že jejich dítě ještě před dosažením jednoho roku vykazovalo určité odlišnosti v životních projevech. Dítě se rodičům zdálo pasivní, až bez reakcí, často mělo špatnou náladu, objevovaly se poruchy spánku a příjmu potravy. Matky popisují negativní reakce dítěte na pochování, dítě strnulo, pokud je vzala do náručí nebo projevovalo nelibost, dále rodiče uváděli, že u svého potomka nepozorovali snahu o navazování očního kontaktu, chyběl sociální úsměv, dítě nebylo schopné vyjadřovat své emoční reakce a poskytovat tak svému okolí zpětnou reakci. Vývoj řeči ve fázi broukání a žvatlání bývá obvykle normální, poté některé děti přestávají používat řeč a ta se nevyvíjí, jiné děti mohou kolem jednoho roku použít i první slůvka, pak ale vývoj řeči nepokračuje a dítě se jeví, že nemá snahu mluvit. Dochází k regresy, tedy k procesu ztráty již nabytých dovedností. Rodiče nejčastěji reagují na ztrátu již osvojených a používaných slov. Výsledky výzkumů se shodují, že u dětí s autismem k regresivnímu chování dochází nejčastěji mezi 18. až 24. měsícem. Při podezření na autistické projevy v chování dítěte je možné rodiči vyplnit dotazník autistického chování u batolat CHAT (Checklist for Autism in Toddlers), nebo dotazník dětského autistického chování DACH (Thorová, 2003), kdy se jedná o metodu spíše orientační, než diagnostickou. V případě váhání či pozitivních výsledků pošle pediatr

16 dítě k vyšetření na specializované pracoviště. Během druhého a třetího roku života autistického dítěte můžeme pozorovat jeho nezájem o okolí, o rodiče i ostatní rodinné příslušníky. Dítě je samotářské, nechce sdílet s druhými zážitky, neukazuje ostatním své hračky, nerozumí ukazování druhých. Řeč může zcela chybět nebo je chudá, může být již echolalická. Časté jsou prudké emoční výbuchy, záchvaty pláče nebo zlosti (Krejčířová, 2003). Nedochází k rozvoji symbolické hry. V období předškolního věku se nejvíce manifestuje klinický obraz autismu. Přetrvává nezájem o ostatní lidi, dítě tráví čas stereotypní hrou. Stereotypy, ať již pohybové nebo verbální, začínají být nápadnější. Dítě projevuje zájem o hračky, ale neumí je funkčně využívat, hraje si neobvyklým způsobem. Většinou není schopno symbolické hry, v ostatních hrách chybí variabilita a tvořivost. V předškolním věku bývají časté dramatické reakce na změny či odchylky od běžné rutiny. V tomto období dochází u některých dětí s autismem ke zvýšení zájmu o kontakt s blízkými. Děti se chtějí mazlit s rodiči, ostatní komunikace ale zůstává minimální. U dětí s mírnějšími projevy poruchy můžeme pozorovat vývoj řeči, mezi rokem používají první komunikační věty, děti se středně těžkým postižením užívají jednoduchých vět až kolem roku. Je pozorovatelné narušení pragmatické složky řeči. Řeč je ve svém vývoji kvalitativně narušena (tón, intonace, melodie, obsah). Obsah a význam mluveného slova je mnohdy pro autistu nečitelný. Nechápe základní abstraktní či vztahové pojmy. Typické jsou záměny zájmen, nejčastěji o sobě dítě hovoří v druhé osobě čísla jednotného, objevuje se echolálie. Pro diagnostiku v předškolním věku patří mezi nejužívanější screeningové metody ABC (Autism Behavioral Checklist). Jedná se o rozhovorovou metodu, kterou vyplňuje odborník (psycholog, lékař, učitel) na základě výpovědí rodičů, nebo někoho, kdo dítě dobře zná. Metodu komplexního strukturovaného rozhovoru využívá ADI-R nebo ASQ. Z metod posuzovacích je hojně využívána CARS. V období školní docházky se dítě rozvíjí především na základě hloubky postižení. U dětí s těžkými projevy autismu nebo u nízkofunkčního autismu scrreningové metody zůstávají stejné ve všech vývojových obdobích. Takové děti mají v období školního věku většinou diagnosu již stanovenou. Důležité je zachycení dětí, které trpí vysoce funkčním autismem nebo Aspergerovým syndromem integrovaných v běžných školách. K tomuto účelu slouží ASSQ (Asperger Syndrome Screening Questionnaire). Dotazník je určen pro děti ve věku 7-16 let s normálním IQ případně s lehkou mentální retardací.

17 Jiným dotazníkem s podobným zaměřením je Australian Scale for Asperger Syndrome. Obecně lze považovat toto období za takové, kdy dochází ke zlepšení stavu a ústupu symptomů, především u dětí s vysoce funkčním autismem. Opakující se činnosti se mohou měnit na úzce vyhraněné zájmy. Dochází ke zlepšení i v sociální interakci. V oblasti komunikace přetrvávají obtíže v pochopení významu mluveného slova, bývají mnohdy horší než vlastní řeč, dále je zjevná omezená schopnost užívat oční kontakt, mimiku či gesta. Při autismu se často vyskytují ještě další symptomy, které se při diagnostice nepovažují za podstatné. V raném dětství to bývá hyperaktivita nebo hypoaktivita, sluchová hyper- nebo hypo- sensitivita, přecitlivělost na dotek, zvláštnosti ve stravovacích návycích (pojídání nejedlých předmětů), sebezraňování, snížené vnímání bolestivosti, výbuchy agrese a výkyvy nálad. Velká část dětí s autismem je současně mentálně retardovaná. Asi 70% má IQ pod 70, u jednoho z pěti až šesti předškolních dětí s autismem se objeví epilepsie a zrakové obtíže. Také sluch je u autismu postižen celkem často, jedna čtvrtina autistů má vážné sluchové problémy. V diferenciální diagnostice je třeba odlišit psychosociální deprivaci dítěte, poruchy vývoje řeči, postižení sluchu, metabolické vady, mentální retardaci, jinou pervazivní vývojovou poruchu či schizofrenii v dětském věku. Statistiky uvádí, že v České republice žije okolo lidí s poruchou autistického spektra.

18 2 Integrace žáka s poruchou autistického spektra 2.1 Definice integrace Slovo integrace můžeme chápat jako sjednocenost, propojenost, celistvost. Pochází z latiny a lze je také přeložit jako znovuvytvoření celku (Bartoňová, Vítková, 2007). V rámci speciálně pedagogického procesu se jedná o začlenění jedinců s postižením do škol běžného typu. Školní integrace znamená, že je postiženým dětem umožněna výchova a vzdělávání podle jejich specifických potřeb spíše v běžném typu školy než ve speciálních školách (Vítková a kol., 1998). Pokud je žák umístěn do běžné třídy, hovoříme o úplné integraci, neboli inkluzi. Inkluze je spíše chápána jako koncept vedoucí k integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných škol a školských zařízení. Myscher a Ortmann hovoří o integrativní školní (speciální) pedagogice, kdy se společně učí a vzdělávají děti s postižením a bez postižení v běžné škole (Vítková, 2004). Ještě před rokem 1989 se u nás děti se speciálními vzdělávacími potřebami buď nevzdělávaly a nebo byly vzdělávány v institucích s internátní péčí. Děti tak byly nuceny pobývat v ústavu i v případě, kdy byly schopny při adekvátní podpoře svého okolí navštěvovat běžnou školu. Děti s autismem mohou žít a vzdělávat se i mimo psychiatrická zařízení, jestliže vyhovíme jejich speciálním vzdělávacím potřebám (Schopler, Mesibov, 1997). K tomu, abychom mohli nabídnout jedinci se speciálními vzdělávacími potřebami kvalitní vzdělávací a výchovný proces je nutné zajistit vhodné podmínky. Na integraci musí být připraven nejenom žák se speciálními vzdělávacími potřebami, ale také škola a spolužáci. Je potřebná speciálně pedagogická podpora, což vyžaduje speciálně pedagogicky vzdělaného učitele. Ten by měl být schopen používat adekvátní didaktické a metodologické postupy, aby zajistil plnohodnotné vzdělávání všech žáků. Integrační proces můžeme označit za redukci distance. Postižené děti se mají vzdělávat v co možná nejvyšší možné míře se svými vrstevníky a pokud nejsou vyučováni v běžné třídě, je důležitý i kontakt s intaktními dětmi v rámci sociálního vzdělávání ve škole (neřízené vzdělávání). Integrace je vzájemný proces, ve kterém se obě strany navzájem poznávají, přibližují se sobě navzájem a mění se, takže dochází k růstu pospolitosti a sounáležitosti (Mühlpachr, In Vítková, a kol., 1998). Uvádí se tři procesy přizpůsobení, které různými cestami naplňují cíl integrace: asimilace, akomodace a adaptace. Pokud postižený přijme způsoby chování většiny a převezme je tak dalece, jak bude moci, hovoříme o asimilaci.

19 U akomodace se uznávají svébytná práva postižených, přizpůsobení se klade na většinu. Adaptace vyžaduje oboustranné přizpůsobení. Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání (2005) uvádí, že pokud je integrace úspešná, vede k rozvoji postiženého žáka, který se učí kooperativní týmové práci a sociálním dovednostem. Přítomnost postiženého jedince v intaktní skupině spolužáků pozitivně působí na jejich chování, učí je toleranci, respektování odlišností a obohacuje je o nové zkušenosti. Vítková a Bartoňová (2007) vidí cíl integrace ve vytvoření vzájemného porozumění mezi postiženými a nepostiženými v kontextu rovnosti šancí. 2.2 Podmínky integrace Po roce 1989 došlo v ČR v otázce výchovy a vzdělávání postižených dětí k zásadnímu obratu. Od segregačních tendencí se postupně přechází k integrativním modelům. Výchova a vzdělávání postižených a mladistvých přestala být doménou speciálního školství a v rámci integračních trendů se stává záležitostí všech typů škol (Vítková, 1998). Od segregačních tendencí se postupně přechází k integrativním modelům. Listina práv a svobod zajišťuje právo na vzdělání všem dětem. Úmluva o právech dítěte říká, že výchova dítěte má směřovat k rozvoji jeho osobnosti, nadání a rozumových schopností v nejvyšší možné míře. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v ČR legislativně upravuje zákon č. 561/2004 Sb., na nějž navazují vyhlášky č.72/2005 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních a vyhláška č.73/2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni žáci se zdravotním postižením (tělesným, zrakovým, sluchovým, mentálním, autismem, vadami řeči, souběžným postižením více vadami specifickými poruchami učení nebo chování), žáci se zdravotním znevýhodněním (zdravotně oslabení, dlouhodobě nemocní, s lehčími zdravotními poruchami, které vedou k poruchám učení a chování) a žáci se sociálním znevýhodněním (nízká sociokulturní úroveň rodiny ohrožení sociálně patologickými jevy, nařízení ústavní výchova, uložena ochranná výchova, žáci v postavení azylantů a účastníků řízení o udělení azylu). Mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami patří i žáci nadaní a mimořádně nadaní. K tomu, abychom dosáhli úspěšné integrace žáka se speciálními vzdělávacími potřebami je potřeba vytvořit určité podmínky. K těm základním patří: příprava a uspořádání třídy a školy, odborná připravenost pedagogů,

20 přijetí dítěte spolužáky, příprava kolektivu (třídy) na příchod žáka, dobrá a systematická spolupráce s rodinou, zajištění potřebného materiálního vybavení, nižší počet žáků ve třídě, souhlas rodičů, ředitele dané školy a doporučení příslušného poradenského pracoviště. Za nutný předpoklad úspěšné integrace se považuje přiměřená sociální adaptabilita dítěte, schopnost překonávat překážky, které mu integrace přinese. Závisí také na druhu a stupni postižení dítěte. Integrace do běžné školy je vhodnější spíše u dětí s lehčí formou postižení. Integrace je konečný cíl úspěšného vzdělávání a výchovy. Je mnohem lepší vzdělávat dítě s autismem v takovém školním prostředí, které se maximálně přizpůsobí jeho postižení (Gillberg, Peeters, 2008). 2.3 Formy integrace Stupeň a hloubka postižení žáka se speciálními vzdělávacími potřebami jsou určujícími aspekty pro jeho možnou integraci do běžných typů škol a jeho vzdělávání v tzv. hlavním výchovném vzdělávacím proudu. Ve speciálních školách, v závislosti na školských systémech dané země, se vzdělávají zejména žáci s těžším postižením a s více vadami, žáci s lehčím až středně těžkým postižením mohou docházet do škol běžného typu, kde by jim měla být věnována speciálně pedagogická podpora a měli by mít vytvořené vhodné podmínky pro úspěšnou integraci. Jedinci s autimem mají právo na vzdělání, mohou tedy navštěvovat školu, která je schopna zajistit optimální rozvoj žáka (Opatřilová, In Pipeková, 2006). Legislativně jsou formy speciálního vzdělávání žáků se zdravotním postižením dané 3 vyhlášky č.73/ Speciální vzdělávání žáků se zdravotním postižením je zajišťováno a. formou individuální integrace, b. formou skupinová integrace, c. ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením (dále jen speciální škola ), nebo d. kombinací forem uvedených pod písmeny a. až c. 2. Individuální integrací se rozumí vzdělávání žáka a. v běžné škole, nebo

21 b. v případech hodných zvláštního zřetele ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. 3. Skupinovou integrací se rozumí vzdělávání žáka ve třídě, oddělení nebo studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. 4. Žák se zdravotním postižením se přednostně vzdělává formou individuální integrace v běžné škole, pokud to odpovídá jeho potřebám a možnostem a podmínkám a možnostem školy (vyhláška č.73/2005 Sb.). 2.4 Individuální vzdělávací plán Individuální vzdělávací plán (IVP) je závazným dokumentem pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka a je součástí dokumentace dítěte. Jedná se o způsob organizace vzdělávání žáků, kteří se liší od většiny žáků školy. Jsou to žáci se zdravotním postižením, se zdravotním znevýhodněním, se sociálním znevýhodněním a žáci s mimořádným nadáním. IVP umožňuje těmto žákům vzdělávat se podle jejich fyzických, psychických a časových možností. Mezi právní předpisy, které vymezují podmínky vypracování individuálního vzdělávacího plánu patří zákon č.561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, podle kterého ředitel školy může s písemným doporučením školského poradenského zařízení povolit nezletilému žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami na žádost jeho zákonného zástupce vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu. Podle 6 vyhlášky č.73/2005 IVP vychází ze školního vzdělávacího programu příslušné školy a ze závěrů školských poradenských zařízení. U nezletilého žáka se k IVP musí vyjádřit i jeho zákonný zástupce. Individuální vzdělávací plán má být vypracován před nástupem žáka do školy, nejpozději však 1 měsíc po nástupu do školy nebo po zjištění speciálních vzdělávacích potřeb dítěte. V průběhu celého školního roku může být doplňován a upravován a to podle potřeb školy či žáka. Za jeho zpracování je odpovědný ředitel školy. Při vypracování IVP je nutná spolupráce ředitele, učitelů, školského poradenského zařízení a zákonného zástupce dítěte. Po vypracování IVP ředitel školy seznámí zákonného zástupce dítěte s IVP a ten musí svůj souhlas s ním potvrdit podpisem. Školské poradenské zařízení průběžně sleduje a dvakrát ročně vyhodnocuje dodržování a efektivitu zvolených postupů stanovených v IVP a poskytuje dítěti, rodičům i škole poradenskou podporu.

22 IVP obsahuje: 1) údaje o obsahu, rozsahu, průběhu a způsobu poskytování individuální speciálně pedagogické nebo psychologické péče žákovi včetně zdůvodnění, 2) údaje o cíli vzdělávání žáka, časové a obsahové rozvržení učiva, volbu pedagogických postupů, způsob zadávání a plnění úkolů, způsob hodnocení, 3) vyjádření potřeby dalšího pedagogického pracovníka nebo další osoby podílející se na práci se žákem a její rozsah, 4) seznam kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů nezbytných pro výuku, 5) jmenovité určení pedagogického pracovníka školského poradenského zařízení, se kterým bude škola spolupracovat při zjišťování speciálních vzdělávacích potřeb žáka, 6) návrh případného snížení počtu žáků ve třídě běžné školy, kde se žák vzdělává, 7) předpokládanou potřebu na navýšení finančních prostředků nad rámec prostředků státního rozpočtu, 8) závěry speciálně pedagogických, popřípadě psychologických vyšetření (vyhláška č.73/2005 Sb.).

23 3 Vzdělávání žáka s poruchou autistického spektra v běžné škole 3.1 Cíl, metody a místo výzkumného šetření Cílem mého výzkumného šetření byly projevy integrace konkrétního dítěte s autismem, popis některých forem práce s integrovaným autistickým žákem v rámci edukačního procesu. Při šetření jsem použila metodu kvalitativní, dále techniku pozorování, rozhovorů a přímé práce s autistickým dítětem, podrobnou analýzu školní dokumentace žáka, dokumentace speciálně pedagogického centra, určené pro potřebu školy. V práci mi byla velmi nápomocna kvalitní komunikace s rodiči, pedagogy a odborníky SPC Brno. Místem mého šetření byla Základní škola a Mateřská škola, Lovčice, okres Hodonín, příspěvková organizace. Lovčice 119, Jedná se o školu malotřídního charakteru, která nabízí předškolní a školní vzdělávání dětem od 3 let do 4.ročníku I.stupně základní školy. Zřizovatelem školy je obec, která o ni projevuje velký zájem a postupně se snaží opravovat školní historickou budovu. Součástí školy jsou mateřská škola, školní družina a školní jídelna. Sídlí ve dvou budovách, v centru obce. Ke škole patří budova tělocvična. Škola je obklopena velkou zahradou, která je citlivě upravená a slouží k enviromentální výchově nejen pro školní děti, ale využívají ji také ekologické spolky a mateřská centra z okolních měst. V prostorách školy jsou tři velké třídy, z nichž dvě slouží k vyučování a jednu využívá ke své činnosti školní družina. V těchto třídách jsou pro žáky k dispozici vždy tři počítače, v jedné z nich je čtvrtý počítač připojený k internetu a diaprojektoru s velkým promítacím plátnem. V zadní části každé třídy je odpočinkový kout s polštářky, které slouží k relaxaci a určitým aktivitám ve výuce. V družině je umístněna televize, video a DVD přehrávač. Žáci a pedagogický personál mají k dispozici knihovnu, která se nachází na chodbě. Pedagogický sbor tvoří tři zaměstnanci dvě učitelky a jedna vychovatelka školní družiny. Ředitelka školy je diplomovaným speciálním pedagogem v oboru logopedie surdopedie, v mateřské i základní škole vede logopedii. Škola je plně připravena vzdělávat děti jak nadané, tak děti se speciálními vzdělávacími potřebami, v malém počtu žáků ve třídě se pedagogové mohou těmto dětem individuálně věnovat. Integrace žáků probíhá ve spolupráci s SPC Kyjov a SPC Štolcova, Brno. Již z motivačního názvu školního vzdělávacího programu ZŠ Lovčice ekologie,

24 tradice a otevřenost je možné usuzovat na zaměření školy. Je otevřená všem dětem, rodičům a veřejnosti a to obsahem vzdělávání, demokratickými principy, respektováním žákovy osobnosti, individuálním přístupem, vztahy ve škole, širokou nabídkou aktivit, schopností svobodné a tvůrčí činnosti, samostatného myšlení a odpovědnosti za své chování. Ekologie je jedno z hlavních témat výchovy, prostupuje celý pedagogickovýchovný proces, tradici škola vidí především jako návrat a poznání tradičního života našich předků. Škola je připravena v rámci vzdělávacího programu vzdělávat také žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, ať už jde o žáky se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním, žáky se sociálním znevýhodněním nebo žáky mimořádně nadané. Pro tyto žáky škola zpracovává individuální vzdělávací plán (po dohodě s PPP či SPC), vybírá odpovídající metody a formy práce, nabízí těmto žákům specifické učební materiály a pomůcky a poskytuje pomoc rodičům těchto žáků (doporučuje speciální vyšetření, konzultuje s rodiči vhodnou domácí přípravu a podobně). Škola si klade za cíl vytvoření klidné atmosféry, pozitivní přístup k žákovi, motivační a posilující formy hodnocení, vzájemnou úctu a respekt mezi všemi, kteří se na pedagogicko-výchovném procesu podílejí. 3.2 Případová studie Jako učitelka a vychovatelka jsem se s Martinem setkávala v předmětech pracovní, výtvarné a tělesné výchovy. Měla jsem možnost sledovat jeho chování o přestávkách, na výletech, při školních akcích mimo vyučovací proces a doma v rodinném kruhu. Jeho integrace probíhala bez závažnějších obtíží. Všichni pedagogogé se snažili o individuální přístup k chlapci, o podporu a pomoc při školních aktivitách. Nejdříve uvádím kazuistiku autistického chlapce, rodinnou a osobní anamnézu, závěry vyšetření SPC v závislosti na věku chlapce. V následující části případové studie popíši formy práce, které jsem používala při integraci tohoto žáka a pokusím se zhodnotit přínos zvolených metod pro další pozitivní vývoj dítěte. Rodinná anamnéza: Martin žije v úplné rodině. Matka i otec jsou vyučeni, jsou zdrávi. Starší sestra Lucie (13 let, zdráva, navštěvuje ZŠ), mladší bratr Patrik (2 roky, zdráv). Osobní anamnéza :

25 Chlapec se narodil v roce Těhotenství i porod bez komplikací, raný vývoj v rámci širší normy, lehké opoždění v motorice, během předškolní docházky pravidelná rehabilitační péče, zaměřená na hrubou a jemnou motoriku. Martin se zpočátku vyvíjel bez nápadnějších obtíží. Do dvou let probíhal vývoj normálně, i když matka si zpětně uvědomuje, že byl chlapec už v kojeneckém věku velmi tichý a neměl příliš rád, když ho chovala v náručí. V komunikační sféře navazoval oční kontakt, žvatlal, naučil se první slova a jednoduché věty. Ve dvou letech si dokázal říci o pití, jídlo a také hračku. Nápadné změny nastaly až po druhém roce života, chlapec přestal používat již naučená a zažitá slova i věty, jeho okruh zájmů se velmi zůžil a přestal používat dostatečný oční kontakt. Došlo k regresi, která rodiče velmi zaskočila a nedokázali se s nastávající situací dostatečně vyrovnat. Došlo k tomu, že si danou skutečnost raději nepřiznávali a chlapce separovali od okolního světa. Od září roku 2000 začal Martin navštěvovat mateřskou školu a na doporučení vedoucí učitelky byl v listopadu poprvé vyšetřen v SPC Kyjov. Na základě tohoto vyšetření byla stanovena diagnosa snížené psychosociální adaptace s prvky autismu. Dále byl u Martina zjištěn opožděný psychomotorický vývoj a opožděný vývoj řeči. SPC navrhlo integraci do mateřské školy v místě bydliště. Ta vypracovala individuální plán celkového rozvoje. Nejprve školku navštěvoval 4 hodiny denně, po půl roce se dobře asimiloval a pobýval ve školce během celého dopoledne. Byla doporučena individuální práce s dítětem, která byla zaměřena na stimulaci řečového vývoje, rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky a cvičení na koncentraci pozornosti. Martin měl od počátku docházky do mateřské školy dobré podmínky pro integraci. Z dalšího vyšetření, kdy měl chlapec 5 let a 9 měsíců vyplývá, že jeho intelektové schopnosti byly sníženy k horní hranici lehké mentální retardace. V oblasti hrubé motoriky byl schopen samostatné chůze, samostatného sedu, byl patrný pohybový nepokoj. Činnosti jemné motoriky byly pro Martina náročnější, úchop tužky správný, kresba opožděná, na úrovni bezopsažné čmáranice. Laterarita byla vyhraněna, vedoucí se jevila pravá ruka. V oblasti řeči zjevný opožděný vývoj. Martinova slovní zásoba byla dobrá, chlapec se vyjadřoval ve větách. Integrace do mateřské školy byla hodnocena pozitivně a bylo doporučeno v ní pokračovat. Ve školce se Martínkovi líbilo, byla nutná individuální péče a přístup, chlapec měl tendence k stereotypní hře, bylo nutné povzbuzovat ho a podporovat v začlenění do kolektivu. V roce 2002, ve věku 6 let a 1 měsíce bylo provedeno další vyšetření a byla