E-LEARNING V DALŠÍM VZDĚLÁVÁNÍ

Transkript

1 E-LEARNING V DALŠÍM VZDĚLÁVÁNÍ LUDVÍK EGER Západočeská univerzita v Plzni Abstrakt: Příspěvek prezentuje stručně výsledky z mezinárodního projektu Comenius v oblasti dalšího vzdělávání managementu škol. V druhé části pojednává o kladech a záporech využití e-learningu pro podporu distančního vzdělávání při zdůraznění pedagogického přístupu. Předmětem je problém evaluace a specifikace kurzu. Klíčová slova: e-learning, projekt Comenius, další vzdělávání, evaluace, specifikace kurzu Abstract: In this article, the results of the international project Comenius: Virtual Further Education Course for Headmasters are briefly presented. The second part of the article discusses the strengths and weaknesses of e-learning as a support for distance learning. The author focuses on pedagogical approach. Evaluation and course standards are mentioned as important problems. Key words: e-learning, project Comenius, further education, evaluation, course standard 1. ÚVOD E-learning pojímáme jako vzdělávání, které je poskytováno elektronicky, nezbytným prostředkem je počítač se softwarem a prohlížečem, který umožňuje pracovat v síti (internet i intranet), součástí je i multimediální platforma založená na CD-ROM nebo DVD. Primární je užívání počítače, sítě a vizuálního a interaktivního prostředí, hlavním je zaměření na vzdělávací cíle. (Eger, 2003 a 2004 a) Příspěvek je zaměřen na řešení pedagogických problémů e-learningu. Ostatně konference EDLF v listopadu 2003 v Plzni a SEMIS v březnu 2004 v Praze ukázaly, že je toto téma v ČR aktuální jak pro akademickou, tak i pro podnikovou sféru. Podobně jsou orientovány i četné články na elearningeuropa.info. V první části se stručně vrátíme k úspěšně ukončenému mezinárodnímu projektu Comenius: Virtual further education course for headmasters a upozorníme na některé konkrétní náměty pro současné e-learningové kurzy. Druhá část příspěvku potom obecněji upozorní na potřebu evaluace, standardizace (specifikace) kurzů pro zajišťování jejich kvality (viz i Eger, 2004 a). 2. VÝSLEDKY PROJEKTU COMENIUS Fakulta ekonomická ZČU v Plzni byla od roku 2001 zapojena do mezinárodního projektu COMENIUS: Virtual further education course for headmasters No: CP AT- Comenius-C3.1, kdy koordinátorem byl zástupce z Rakouska a dalšími partnery byly univerzity z Německa, Maďarska a Portugalska. Jedním z výstupů závěrečné fáze projektu byla v ČR realizace vytvořeného a akreditovaného kurzu pro skupinu ředitelů základních a středních škol v LMS Unifor. Tutorovaný e-learningový kurz Strategické plánování rozvoje vzdělávacího zařízení byl po pilotáži realizován od září 2003 pro dvě skupiny, a to z Karlovarského a Plzeňského kraje. Celkem měl 49 účastníků. Kurz sestával ze 4 modulů, byl tutorován a zahájen vstupním workshopem a v jeho závěru byl realizován výstupní aplikační workshop. Jednalo se tedy o blended learning (dále Eger, 2004 a). 2.1 Zkušenosti z některých výsledků (Eger 2004 a,b) Skupina respondentů (střední generace) vykazovala dle vstupní ankety očekávanou minimální zkušenost s e-learningem. Naopak anketa ukázala, že vybavení počítači je již na dobré 65

2 úrovni. Doma i v práci ho mají již cca 2/3 respondentů a cca 1/3 respondentů má též spojení na internet z obou míst. Zkušenosti respondentů s dalším vzděláváním jsou vzhledem k cílové skupině vysoké. Jen cca 1/3 respondentů má ovšem zkušenosti s distančním studiem. Motivace byla hlavně dobrovolná a bylo zde také velké očekávání zlepšení práce s počítačem (2/3 respondentů). Závěrečná anketa (pouze 31 respondentů). Většina respondentů se účastnila vstupního workshopu a cca 2/3 z nich využívaly k další nápovědě studentské CD. Podobné je to u využívání externích zdrojů, ale jen 1/3 vyzkoušela multimediální prezentace! (Podobnou zkušenost s multimédii mají i v zahraničí a souvisí se zatím nedostatečným připojením a softwarovým vybavením na straně studujících.) O chat nebyl zájem, ale zarážející je, že jen cca 2/3 respondentů využívaly offline komunikaci (diskuse), což ovšem koresponduje s dosavadními výsledky v samostudiu. Příznivé bylo hodnocení přínosu v dovednostech v práci s počítačem i hodnocení vhodnosti e-learningu pro další vzdělávání pedagogických pracovníků! Za příznivé považujeme i hodnocení očekávání a očekávaného uplatnění výsledků. Statistické údaje ukázaly, že mezi studujícími byly velké individuální rozdíly v připojení: v řádném čase studium ukončilo 50 % studujících. Příklad: studující č. 1 (celkem 5,3 hod. a 63x) postupovala tak, že LMS používala hlavně pro posílání úkolů, plnění testů, přečtení zpráv a krátkou orientaci. Nezapojila se do podporované asynchronní diskuse u modulů. Naopak studující č.2 (celkem 27,1 hod. a 121x) naopak studoval v LMS velmi aktivně a ve všech modulech získával body i za aktivní asynchronní diskusi! Průměrná doba studia byla celkově 12,88 hod. při 62,5 připojeních a času 0,22 hod. za jedno připojení. Nezapomeňme, že studující měli CD s materiály a distanční text pro offline studium. To se zřejmě projevilo v uvedených údajích. Diskusí se studujícími bylo dále zjištěno, že vliv mělo i připojení. Kvalitnější připojení a připojení bez poplatku pro studenta (na pracovišti) motivovaly k delšímu a častějšímu studiu v LMS! Z rozboru i dalších výsledků je možné potvrdit, že mluvíme o obvyklých a publikovaných problémech e-learningu v současné době: Kvalita připojení a cena připojení ovlivňují studijní proces Motivace ke komunikaci je velmi důležitá a je nutné jí věnovat pozornost Za důležitý závěr z této části považujeme informace o době připojení. Je velmi krátká, a to je nutné brát v úvahu při strukturování kapitol v LMS! Tento fakt byl v ČR publikován (Eger, 2004 b) a koresponduje i s výzkumem Saltra (2003) a je velmi důležitý pro tvůrce kurzů. To vyplynulo i s diskuse na workshopu SEMIS v březnu 2004 v Praze. Podobně záznam z druhé ankety, ale i rozbor studenty navštívených stránek ukazují, že je velmi malá návštěva multimediálních komponent (zde prezentace v Power Pointu). Opět stejné výsledky prezentují kolegové z Austrálie (in Salter, 2003) s tím, že v budoucnu s rozvojem technologie se dá očekávat změna v této oblasti. Problém multimédií, která jsou na jedné straně velkým přínosem e-learningu a na straně druhé v praxi často technickým problémem, byl diskutován v řadě příspěvků i v diskusi na uvedených konferencích a je mu nutné věnovat pozornost. To, co je výhodou e-learningu, je v současné době i jeho slabou stránkou (Eger, 2003, Hall, 2003). Současné řešení může být i poskytnutím studijního materiálu na CD (DVD) pro offline studium. 3. EVALUACE A SPECIFIKACE KURZŮ (podle Eger, 2004 a) Jestliže se chceme zamyslet nad evaluací e-learningu, musíme vyjít z toho, že se jedná o vzdělávací proces. Na druhou stranu je tento proces specifický, je ovlivněn sítí a vyspělostí informačních a komunikačních technologií, které používáme (Eger, 2003 a 2004 a). 66

3 Tedy jestliže je to vzdělávací proces, můžeme a v klíčových aspektech ho musíme evaluovat jako vzdělávací proces! Z toho také vyplývá, že nic nebrání tomu, aby pro řadu obsahů při použití různých forem a metod s využitím specifických prostředků byly dosaženy stejné cíle jako u klasického vzdělávání. Pro specifiku e-learningu je nutné ovšem dodat, že v některých oblastech vzdělávání má své nevýhody a naopak někde má určité výhody oproti klasické vzdělávací cestě. Přitom pro zjišťování kvality distančního studia jsou v zahraničí již vypracované ucelené materiály, které můžeme využít. Viz také Quality Assurance Agency for Higher Education (1999). Uvedený průvodce se soustřeďuje na šest hlavních oblastí, které dále podrobně sleduje. Jsou to (upraveno): Vytvořený systém a jeho funkčnost Vytvoření akademických standardů a kvality pro design programů, schvalovací a informační (zpětněvazebné) procedury Kvalita managementu poskytované vzdělávací služby Rozvoj studentů a jejich podpora Komunikace studentů a možnost jejich účasti na procesu Hodnocení studujících Publikace obsahuje podrobně vypracované kontrolní listy pro jednotlivé oblasti, a tak je vlastně také praktickým návodem, který je využitelný i pro naši práci tam, kde bude e- learning využíván pro distanční či kombinované studium. Jestliže budeme např. náš kurz spojovat s distančním studiem, potom bude nutné ho vidět v kontextu klíčových aktivit distančního studia: plánování, balíček, podpora, management (Faulkner, 1985, Eger, 2000 a Eger a Bartoňková, 2003). Specificky důležitou úlohu zde hraje vzdělávací instituce či centrum. V takto širokém (a důležitém) pohledu se evaluaci nebudeme věnovat a odkazujeme na příspěvek Květoně (2003), který se problematikou zabývá a soustřeďuje se právě na institucionální zabezpečení. Je nutné si uvědomit, že v našem případě budeme v současné době na VŠ často využívat e-learning jako doplněk prezenčního vzdělávacího procesu nebo jako jeho různě důležitou součást. Jestliže ho doplníme dalšími prvky distančního vzdělávání včetně tutoriálů, letní školy apod., potom redukujeme některé jeho nevýhody na minimum a naopak při dobrém managementu a celkové studijní podpoře (velmi významné u distančního vzdělávání) začnou významně převažovat jeho výhody! (viz článek Broadbent and Cotter, 2003, Hall, 2003, Barešová, 2003, Eger, 2003 a) Podívejme se proto nyní na specifickou evaluaci e-learningu, která je spojena s ICT. Jako příklad uvedeme možné položky pro hodnocení vzdělávacího prostředí pro tzv. online: Jaká kritéria mohou být užita při evaluaci e-learningu? Můžeme např. použít následující podle Hall (2003): Obsah, Design instrukcí, Interaktivita, Navigace, Motivační komponenty, Užití médií, Evaluace, Estetika, Ukládání dat, Způsob podání (příjemnost prostředí). Komplexní přístup s řadou pohledů na e-learning prezentuje v nové publikaci i Lynch (2002) a přehled s akcentací pedagogické stránky podává např. Turčáni (2003) nebo Wright (2004). Zde jsou uvedeny následující oddíly: Základní informace (ve smyslu základního servisu o studiu a kurzu pro studenty) Dostupnost (dosažitelnost materiálů, jejich funkčnost atd.) Organizace (provázanost komponent, organizace částí, aktivit, propojení na další ) Jazyk (řada položek k jazykové úrovni, užitým termínům, stylizaci, ale i motivaci) Rozvržení (layout vhodnost, navigace, velikost písma, nadpisy, barva, grafické prvky ) Cíle a dílčí cíle (jejich efektivní použití pro studium) Obsah kurzu (zda se vztahuje k cílům a je vhodně použit v potřebném rozsahu ) Instrukce, studijní strategie a příležitosti pro aplikaci do praxe (vhodnost z hlediska různé studijní cesty a využití pro praxi ) Studijní zdroje (dosažitelnost, vhodnost a relevantnost k účelu) Evaluace (je uskutečnitelná, vhodná, vztahuje se k cílům a k praktickému využití studia?) Souhrn závěr (je provedena pilotáž, prověření experty, provádí se adaptace a kontrola, modifikace aj.) 67

4 Předložená kritéria byla zpracována na základě podkladů od řady expertů a Wright dodává: online studium je jeden z posledních trendů ve vzdělávání. Jeho úspěch bude záviset na kvalitě instrukcí (design), na akademické a technické podpoře, která bude poskytována studujícím a instruktorům. 3.1 Evaluace a zavádění řízení kvality Evaluaci studia, a to jak prezenčního, tak kombinovaného či distančního, je dnes nutné provádět v rámci řízení kvality, nejlépe v pojetí TQM (Total Quality Management), viz Murgatroyd a Morgan (1994) nebo Nezvalová (2002). Není účelem předloženého příspěvku zabývat se celou problematikou zavádění řízení kvality a zde odkazujeme na publikaci Nezvalové (2002) a stručné vymezení kvality: Kvalita (Nezvalová, 2002) může být chápána jako absolutní i relativní pojem. Kvalita v každodenním životě je chápána jako absolutní pojem. V tomto pojetí je kvalita chápána jako vše dobré, pěkné a pravdivé, jako ideál, o kterém nemůže být pochyb. Definice relativní kvality má podle Nezvalové (2002) dva aspekty: Tím prvním je porovnání se specifikací, to znamená, jak vyhovuje záměrům, pro které je určena. Jsou určeny standardy (výrobku, služby) a kvalita ukazuje, jak těmto standardům hodnocený subjekt vyhovuje. Je to někdy nazýváno definicí výrobce či poskytovatele služby. Druhým aspektem je, jak hodnocený subjekt vyhovuje potřebám zákazníků, což je někdy nazýváno zákaznickou definicí. V tomto případě je kvalita definována jako souhrn faktorů, které vedou k uspokojení zákazníka a splňují jeho potřeby a přání. Kvalitu lze chápat ve třech základních dimenzích: zjišťování kvality, standardy kvality a zákazníkem očekávaná kvalita. My se dále soustředíme na tzv. kritéria kvality a vytváření standardu. Mezi takováto publikovaná kritéria můžeme např. zařadit podklady pro soutěž o nejlepší kurz e-learningu, která je doprovodným programem TECHFILMu. Další informace Miloková a Poulová v časopise Technológia vzdelávania (2002). Na základě tohoto materiálu a po jeho doplnění autorem je předložen k diskusi návrh s kritérii, která slouží jako příloha k navrženému standardu pro e-learningové kurzy na Fakultě ekonomické ZČU v Plzni v LMS Unifor (Eger, 2004 a). Kritéria můžeme považovat za tzv. indikátory kvality (Nezvalová, 2002) a jejich tvorba souvisí se standardy. Zjišťování kvality se vztahuje k determinovaným standardům, adekvátním metodám a kvalitě požadované expertní institucí. Tyto standardy jsou ve vzdělávacích institucích charakterizovány tím, že: Jsou stanoveny externě Jsou prezentovány jako soubor požadavků, kterých by škola měla dosáhnout Jsou hodnoceny objektivně Zahrnují obvykle vnější evaluaci, zkoušky, inspekci Standardy kvality jsou specifikovány příslušnou institucí, která formuje kritéria pro hodnocení kvality. Z hlediska přesnějšího vymezení pojmů uvádí Mikulecká (2003), že standardizace znamená formální uznání dle určitých pravidel, která jsou vyvinutá uznávanou autoritou (např. ISO), zatímco specifikací nazývá formální uznání, potvrzení kvality, které realizuje samotná organizace. Akreditace znamená formální uznávací proces a naopak neznamená, že musí být vytvořený standard lepší než specifikace. 3.2 Marketingové hledisko Pojednání o evaluaci e-learningu a kvalitě vzdělávacího procesu zakončíme stručným odkazem na marketingový pohled. Vzdělávací instituce musí sledovat potřeby a očekávání svých zákazníků. Proto potřebuje znát: 68

5 Očekávání a potřeby zákazníků Stále je nutné upozorňovat, že pro malé využívání marketingu často nechápeme, že očekávání zákazníků se mohou odlišovat od toho, co předpokládá a poskytuje instituce. Přitom je jasné, že ne všichni zákazníci mohou být vždy uspokojeni a naopak, že bez spolupráce s nimi nezískáme potřebné zákaznické definování požadavků a kvality. Zákazníci (podle Kotlera, 2001) si vybírají instituci, která jim dodá službu (např. e-learningový kurz) tak, že porovnávají poskytnutou službu s očekávanou službou. Inspirativní pro nás mohou být i následující doporučení pro posuzování kvality služeb: Dostupnost, Ochota, Důvěryhodnost, Citlivý přístup, Materializace služby. Srovnejte uvedená doporučení s výše uvedenými od Halla (2003) a Milkové a Poulové (2002) a budete mít zajímavé náměty pro zavádění kvality ve svých kurzech! Velmi zajímavý výzkum BIZMEDIA (2002 b) stručně ke kvalitě e-learningu uvádí: Jsou dvě velmi důležitá kritéria pro kvalitu e-learningu: musí fungovat bez problémů pro všechny účastníky po technické stránce a musí zde být jasné uplatnění pedagogických principů. Literatura 1. Barešová, A.: E-learning ve vzdělávání dospělých. Praha: VOX, ISBN BIZMEDIA, Quality and e-learning in European Training. [online] [cit 2003] Dostupné na www:< 3. Broadbnet, B. and Cotter, C.: Evaluating e-learning. [online] [cit 2003] Dostupné na www:< 4. COMENIUS project: Virtual further education course for headmasters No: CP AT-Comenius-C [online] [cit. 2003] Dostupné na www:< 6. Eger, L.: E-learning a kvalita vzdělávání. Ústí nad Labem: UJEP v Ústí nad Labem, 2003 a. ISBN Eger, L.: E-learning jako vzdělávací proces a kritéria hodnocení kurzu. In. Zimola, B.: E-learning ve vysokoškolském vzdělávání Zlín: Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, 2003 c, ISBN X 8. Eger, L.: E-learning, evaluace e-learningu + případová studie z projektu Comenius. Plzeň: ZČU v Plzni, 2004 a, ISBN Eger, L.: Efektivní studium v e-learningu, doporučení a zkušenosti z praxe. In. KRAMNÁ, M.: E- learning Praha: ECON Publishing, 2004, s. 9 (celý příspěvek na přiloženém CD), ISBN b 10. Eger, L. a Bartoňková, H.: Studijní texty v distančním vzdělávání. Olomouc: UP v Olomouci, 2003 e. ISBN Elearningeuropa.info. [online] [cit 2004] Dostupné na www:< 12. European Distance Learning Forum [online] [cit 2003] Dostupné na www: < Faulkner at. al. The Open Learning Toolkit. Cambridge: National Extensions College, Guidelines on the Quality Assurance of Distance Learning. Quality Assurance Agency for Higher Education, Hall, B.: FAQs About E-learning. [online] [cit 2003] Dostupné na www:< 16. Kotler, P.: Marketing management. 10. rozšířené vydání. Praha: Grada, ISBN Květoň, K.: Začlenění e-learningu do vzdělávacího systému instituce. In. Zimola, B.: E-learning ve vysokoškolském vzdělávání Zlín: Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, 2003 a, ISBN X 18. Květoň, K.: Základy e-learningu [online] [cit 2004] Dostupné na www:< 19. Lynch, M.: V. Online Educator, a guide to creating virtual clasroom. New York: Routledge Falmer, 2002, ISBN

6 20. Mikulecká, J.: Standardizace kvality v oblasti e-vzdělávání. In. Sedláček, J. E-learning, sborník příspěvků ze semináře a soutěže e-learning Hradec Králové: Gaudeamus, ISBN Milková, E. a Poulová, P.: Seminář k otázkám distančního vzdělávání a 1. ročník soutěže e- learning. Technológia vzdelávania. roč. 10, 2002, č. 2, s ISSN X 22. Murgatroyd, S. a Morgan, C.: Total Quality Management and the School. Buckingham: Open University Press, ISBN Nezvalová, D. Kvalita ve škole. Olomouc: UP v Olomouci, ISBN SEMIS: [online] [cit 2004] Dostupné na www:< Skalková, J.: Obecná didaktika. Praha: ISV nakl ISBN Salter. G.: A constructivist approach to online learning: Encouraging Pedagogical Re-engineering. Thesis. Northerm Territory University, July Turčáni, M.: E-learning = nový motor pre vzdelávanie 21. storočia. Sedláček, J.: E-learning, sborník příspěvků ze semináře a soutěže e-learning Hradec Králové: Gaudeamus, ISBN Wright, C. R.: Criteria for Evaluating the Quality of Online Courses. [online] [cit 2003] Dostupné na www:< PaedDr. Ludvík Eger, CSc. Západočeská univerzita v Plzni Fakulta ekonomická Hradební 22, Cheb ludvik.eger@fek.zcu.cz 70