Jak uspět na vysoké škole

Transkript

1 Univerzita Hradec Králové Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky a logopedie Jak uspět na vysoké škole Diplomová práce Autor: Studijní program: Studijní obor: Vedoucí práce: Bc. Jitka Šumpíková N7506 Speciální pedagogika Speciální pedagogika rehabilitační činnosti a management speciálních zařízení Mgr. Tereza Skákalová, Ph.D. Hradec Králové 2015

2

3

4 Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a uvedla jsem všechny použité prameny a literaturu. Souhlasím, aby práce byla uložena v archivu Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové a zpřístupněna ke studijním účelům. V Hradci Králové dne Bc. Jitka Šumpíková

5 Tímto bych chtěla velmi poděkovat vedoucí bakalářské práce Mgr. Tereze Skákalové, Ph.D. za odbornou pomoc, vedení a cenné rady, které mi poskytovala po dobu vzniku této práce. Dále děkuji pracovníkům středisek pro podporu studentů s postižením při vysokých školách a všem respondentům, kteří byli ochotni věnovat mi svůj volný čas a zodpovědět otázky v rozhovoru.

6 Anotace ŠUMPÍKOVÁ, Jitka. Jak uspět na vysoké škole. Hradec Králové: Pedagogická fakulta Univerzity Hradec Králové, 2015, 77 s. Diplomová práce. Diplomová práce s názvem Jak uspět na vysoké škole je zaměřena na popis zkušeností, zážitků a problémů osob se sluchovým postižením při studiu na vysokých školách a univerzitách. Práce se skládá z teoretických východisek a výzkumného šetření. Teoretická část práce shrnuje specifika různých druhů sluchových vad, možnosti vzdělávání studentů se sluchovým postižením ve školách pro sluchově postižené i v integraci, a vzdělávání osob se sluchovým postižením na vysokých školách. Cílem praktické části diplomové práce je zjistit, s jakými problémy se nejčastěji setkávají studenti se sluchovým postižením při studiu na vysoké škole. Požitou metodou při kvalitativním výzkumu je strukturovaný rozhovor. KLÍČOVÁ SLOVA: Sluchové postižení, integrace, speciální školství, terciární vzdělávání.

7 Annotation ŠUMPÍKOVÁ, Jitka. How to succeed at university. Hradec Králové: Pedagogical Faculty, University Hradec Králové, pp. Masters thesis. The thesis titled How to succeed at university, is aimed at describing experiences, adventures and problems of people with hearing disabilities to study at colleges and universities. The work consists of the theoretical background and research. The theoretical part summarizes the specifics of various hearing disorders, education of hearing impaired students in schools for the deaf and integration, and education for people with hearing impairment at universities. The practical part of the thesis is to find out what problems they encountered most students with hearing impairment while studying at university. Ingestion method in qualitative research is a structured interview. KEYWORDS: Hearing impairment, integration, special education, tertiary education.

8 Obsah Úvod Problematika sluchového postižení Studenti se sluchovým postižením Specifika života se sluchovým postižením Vzdělávání osob se sluchovým postižením Historie a současnost Raná péče a preprimární vzdělávání Primární vzdělávání Sekundární vzdělávání Integrace vs. speciální školství Integrace dětí se sluchovým postižením Vzdělávání ve školách pro žáky se sluchovým postižením Vzdělávání osob se sluchovým postižením na vysokých školách Možnosti vzdělávání Možnosti podpory studentů se sluchovým postižením na vysoké škole Komunikace studentů se sluchovým postižením na vysoké škole Způsoby komunikace studentů se sluchovým postižením Zásady komunikace se studenty se sluchovým postižením Jak uspět na vysoké škole Cíle výzkumného šetření Metodologie výzkumného šetření Charakteristika výzkumného vzorku Analýza výzkumného šetření Závěry výzkumného šetření Dílčí cíl č Dílčí cíl č Dílčí cíl č Zhodnocení hlavního cíle Závěr... 85

9 Seznam literatury Seznam internetových zdrojů Seznam tabulek Seznam příloh... 94

10 Úvod Tato diplomová práce se zabývá oblastí terciárního vzdělávání osob se sluchovým postižením a problémy, zážitky a zkušenostmi s tím spojenými. Vysokoškolské studium se stává stále oblíbenější nejen běžnou populací, ale také mezi osobami se sluchovým postižením. Dá se říci, že terciární vzdělávání vyžaduje určitou míru dospělosti a samostatnosti každého člověka, bez ohledu na to, zda se jedná o studenta s nebo bez postižení. Studium poskytuje člověku možnost lepšího pracovního uplatnění, protože mnohé obory nelze bez vysokoškolského titulu vykonávat. Pro zdravotně postižené, tedy i osoby se sluchovým postižením, je studium prostředkem seberealizace, integrace do slyšící společnosti a dává jim pocit hrdosti, pokud ho dokončí. Právě sluchové postižení však může být při výběru vysoké školy omezující, protože ne všechny obory jsou vhodné ke studiu se sluchovou vadou. V současné době však při vysokých školách existují centra podpory, která poskytují mj. i služby studentům se sluchovým postižením. Často se jedná o možnost tlumočení výuky do českého znakového jazyka, přepis přednášek, doplňkovou výuku českého jazyka nebo technickou podporu při přednáškách apod. Diplomová práce je rozdělena do čtyř kapitol a dalších podkapitol. První tři části práce jsou věnovány teoretické stránce. Čtvrtá kapitola popisuje výzkumnou část práce. První kapitola je zaměřena na problematiku sluchového postižení, zabývá se studenty s různými typy sluchových vad a shrnuje specifika života s tímto postižením. Druhá kapitola diplomové práce popisuje vzdělávání osob se sluchovým postižením. Řeší historický kontext i současný stav této problematiky, zabývá se možnostmi vzdělávání v integraci i speciálních školách pro sluchově postižené a popisuje stupně vzdělávání těchto osob od rané péče, od mateřské a základní školy až po školu střední. Třetí kapitola práce je zaměřena na vysokoškolské vzdělávání osob se sluchovým postižením. Tato část se zabývá možnostmi výběru studijního oboru, možnostmi podpory studentů se sluchovým postižením na vysokých školách, ale také způsoby a zásadami komunikace s těmito studenty. 10

11 Čtvrtá kapitola diplomové práce popisuje výzkumné šetření. V této části jsou definovány výzkumné cíle, popsán způsob získávání dat i analýza zjištěných poznatků. V závěru této kapitoly jsou popsány a zhodnoceny výsledky výzkumného zkoumání prostřednictvím dílčích cílů a zároveň je vyhodnocen hlavní cíl celé diplomové práce. 11

12 1 Problematika sluchového postižení Sluch je spolu se zrakem jedním z nejdůležitějších smyslů v životě člověka, protože tvoří důležitý zdroj informací. Zatímco zrakem jsou vnímány prostorové vztahy, sluch je důležitý pro lidskou komunikaci. Proto je sluchové postižení jedna z nejtěžších bariér v mezilidské komunikaci. Nese s sebou problémy v oblasti vývoje mluvené řeči, psychických vlastností, poznávacích procesů a navazování sociálních vztahů. Osoby se sluchovým postižením mohou mít také zhoršenou pohybovou koordinaci, orientaci v prostoru, snížený pocit jistoty a bezpečí a zvýšený pocit úzkosti. Světová zdravotnická organizace (WHO) uvádí následující klasifikaci sluchových vad: db normální sluch; db lehké poškození sluchu; db středně těžké poškození sluchu; db těžké poškození sluchu; - 81 db a více velmi těžké poškození sluchu až hluchota. (WHO, 2014) Kritéria, jež určují dělení sluchových poruch, jsou mnohočetná. Tomu odpovídá i bezpočet různých klasifikací. Z hlediska lokalizace vzniku postižení rozlišujeme dvě základní skupiny sluchových vad, jimiž jsou periferní nedoslýchavost či hluchota a centrální nedoslýchavost či hluchota. (Horáková, 2012) Periferní nedoslýchavost se dále dělí na: - převodní sluchové buňky jsou v pořádku, ale nejsou stimulovány zvukem z důvodu překážky ve středouší; - percepční při poškození vnitřního ucha, sluchových buněk či sluchového nervu; - smíšenou při jejím vzniku se v různém zastoupení a stupni kombinují příčiny, jež způsobují poruchu převodní a percepční. Dle doby vzniku se sluchové vady rozdělují na vrozené, prelingvální (před ukončením vývoje řeči) a postlingvální (po ukončení vývoje řeči), což je vztaženo k hodnocení vad sluchu v závislosti na čase výstavby slovní zásoby a následné schopnosti komunikovat mluvenou řečí. (Hádková, 2007) 12

13 Sluchové postižení se obvykle hodnotí jako jedno z nejtěžších postižení vůbec. Při absenci sluchového vnímání nedochází k některým procesům vůbec nebo špatně. Absence kompletních sluchových vjemů nebo jejich částí je evidentně postižením, které zasluhuje pozornost. Pokud sluch chybí, jedná se o zdroj problémů, se kterými se osoby se sluchovým postižením neustále setkávají a i při různých pokusech o kompenzaci stále zůstávají osobami se speciálními potřebami. 1.1 Studenti se sluchovým postižením Osoby se sluchovým postižením představují velmi nesourodou skupinu, jejíž variabilita je dána především různým typem a hloubkou sluchové vady, dobou, kdy k postižení došlo, celkovou úrovní rozvoje osobnosti a také sociokulturními podmínkami, v nichž probíhá surdopedická intervence. Mezi důležité činitele patří způsob dorozumívání v rámci interkulturní a intrakulturní komunikace. Preferovaný systém sdělování totiž podporuje a ovlivňuje individuální rozdíly mezi osobami se sluchovým postižením. Užívaný způsob komunikace se v současné době stává jedním z hlavních činitelů, které mění celkový pohled na jedince se sluchovým postižením jsou považováni spíše za příslušníky jiné kulturní a jazykové minority než za osoby postižené. (Souralová, Langer, 2006, str. 175) Pod pojem osoby se sluchovým postižením lze zahrnout následující skupiny: - nedoslýchaví; - neslyšící nebo správněji Neslyšící; - osoby s kombinovanou vadou sluchu a zraku; - osoby s prelingvální úplnou hluchotou; - osoby s vadou sluchu získanou až po rozvoji mluvené řeči (ohluchlí); - rodiče sluchově postižených dětí; - šelestáři. (Hrubý, 1999) Někteří autoři mezi základní skupiny osob se sluchovým postižením řadí také CODA děti, tedy slyšící děti neslyšících rodičů. V poslední době se dále utváří ještě další specifická skupina osob se sluchovým postižením, a to uživatelé kochleárního implantátu. (Skákalová, 2011, str. 28) 13

14 V teoretické části jsou dále blíže popsány pouze osoby nedoslýchavé, neslyšící a ohluchlé. Je to dáno tím, že z celé skupiny osob se sluchovým postižením, jsou právě tyto nejčastěji a nejvíce zastoupeny ve společnosti. Za nedoslýchavost je považována vrozená nebo získaná částečná ztráta sluchu. Nedoslýchavost je dále členěna na lehkou, kdy si okolí nemusí zhoršeného sluchu vůbec všimnout, střední, kdy hlavně v nevhodných akustických podmínkách dochází k omezení sluchových vjemů, těžkou a velmi těžkou, u kterých dochází ke zhoršení kvality komunikace a má vliv na samostatný vývoj mluvené řeči. Ačkoliv může být nedoslýchavost různého stupně, od lehkého poškození sluchu až po velmi těžké postižení, lze každou nedoslýchavost do určité míry kompenzovat sluchadly. Osobám se zbytky sluchu poskytují sluchadla alespoň pomoc při odezírání. Hrubý (1999) uvádí, že jim umožňují rozlišovat mezi dvojicemi znělých a neznělých hlásek. Obecně se dá říci, že pokud jsou nedoslýchavé děti včas vybaveny sluchadly, může se jejich mluvená řeč dobře rozvinout, a oni jsou tak schopny používat ji jako svůj dominantní komunikační systém. Někteří nedoslýchaví mluvený jazyk doplňují o další komunikační prostředky, jako je daktylní abeceda, odezírání, znakovaná čeština nebo příp. znakový jazyk. (Doležalová, 2012). Největší část nedoslýchavých je však tvořena starými lidmi, protože zhoršení sluchu je jedním z přirozených důsledků stárnutí. Jedním z hlavních problémů nedoslýchavých je to, že jejich přijetí není nikdy stoprocentní ani světem slyšících a pokud se včas nenaučí znakový jazyk na odpovídající úrovni, tak ani společenstvím neslyšících. Z tohoto důvodu bývají nedoslýchaví velmi často osamoceni. Ohluchnutí znamená ztrátu sluchu, která buď vznikla v období dokončování vývoje mluvené řeči nebo zasáhla přímo do již vytvořené mluvené řeči jako komunikačního nástroje. (Potměšil, 1999, str. 10) Hrubý (1999) uvádí, že hlavní problém ohluchlých je spíše psychologický, protože znají cenu zvuku a velice ho tak postrádají. Při tomto postižení se řeč nevytrácí, postupně však dochází ke snížení formální úrovně a chybí běžné tempo rozšiřování slovní a tedy i pojmové zásoby. 14

15 Ať je tendence k rozpadu mluvy sebesilnější, mohou ohluchnutí s pomocí zkušeného logopeda a celého slyšícího okolí udržet dobře srozumitelnou a poměrně přirozeně znějící mluvu. (Hrubý, 1999, str. 44) Při ohluchnutí ve vyšším věku je pro ohluchlého velmi obtížné naučit se znakový jazyk nebo trénovat odezírání. Ohluchlým osobám mohou pomoci kochleární implantáty a značnou pomoc pro ně představuje i rozvoj dalších technologií, jako jsou mobilní telefony, přenosné počítače a internet. Ohluchlý člověk má v komunikaci se slyšícími mnohem menší problémy, pokud k ohluchnutí dojde až po rozvoji mluvené řeči. Je to dáno hlavně tím, že ohluchlí lidé mají vybudovány a zachovány akustické představy. Tyto představy pak umějí po ohluchnutí aktualizovat a vybavovat z auditivní paměti. Díky tomu pak většinou komunikují mluvenou nebo psanou řečí s využitím odezírání a nemají ani problémy se čteným nebo písemným projevem. Prelingválně neslyšící jsou ty osoby, jež mají vadu sluchu vrozenou nebo získanou v raném věku. Tzn., že se u nich v pre-, peri- nebo postnatálním věku vyskytlo před ukončením osvojení hlasité řeči (tedy prelingválně) tak těžké postižení sluchu, že jeho funkční zdatnost je vysoce postižena až téměř k totálnímu omezení. (Leonhardt, 2001, str. 77) Pokud je tedy dítě neslyšící, nebo má jen malé zbytky sluchu, je vhodné co nejdříve začít s osvojováním znakového jazyka. Není vhodné učit dítě dorozumívání orální řečí, protože neslyšící tímto způsobem nemůže získat dostatek srozumitelných informací. Doležalová (2012) uvádí, že při absenci akustické zpětné vazby může docházet k artikulační nepřesnosti, narušení melodie a rytmu řeči, malé slovní zásobě a primitivnější stavbě vět. Pokud se vůbec naučí mluvit, zní jejich uměle vytvořená mluva velice nepřirozeně a laická veřejnost ji obvykle považuje za mluvu mentálně postižených. (Hrubý, 1999, str. 45) Často se stává, že v důsledku omezení komunikačních kompetencí se objeví obtíže v pochopení významu chování jiných lidí, tzn. jejich postojů a pocitů, dále potíže v porozumění různým sociálním situacím, ale také problémy s vyjádřením vlastních potřeb a emočních prožitků. (Doležalová, 2012, str. 23) K těmto situacím 15

16 ale nemusí vůbec dojít, pokud již v raném vývoji dítěte budou moci rodiče a neslyšící děti tyto problémy překonat pomocí znakového jazyka. Mluvenou řeč by se pak neslyšící měli učit jako druhý jazyk, převážně s důrazem na čtení a psaní, než na artikulaci. 1.2 Specifika života se sluchovým postižením Sluchové postižení, stejně jako jakékoliv jiné, není pouhým orgánovým defektem, ale ovlivňuje celou osobnost jedince a vytváří specifickou sociální situaci. Velký vliv na správný vývoj osobnosti má prostředí, ve kterém dítě vyrůstá a které mu dává podněty pro jeho rozvoj a příležitosti k získávání potřebných zkušeností. U dětí se sluchovým postižením ovšem dochází k omezení či úplnému chybění zvukových podnětů, což může vést až k podnětové deprivaci. Důležité také je, zda se osoby se sluchovým postižením cítí být svou vadou sluchu omezováni. Pak se jedná o lidi se zdravotním postižením, kteří obvykle trpí pocity hořkosti nad nenaplněným životem. Lidé, kteří vnímají svou sluchovou vadu jako přirozenou, se ve svém životě plně realizují, jsou samostatní a rozhodují za sebe. Hádková (2007) uvádí, že se osobnost člověka se sluchovým postižením, především tím těžkým, odlišuje od slyšící populace velkou závislostí na okolí, velkou důvěřivostí, a tím náchylností k nebezpečným vlivům, určitou sociální izolací, snížením altruismu a schopností empatie, odlišným morálním vývojem, což vede ke zkreslenému pohledu na normy a postoje okolí, k psychickým problémům, emočním poruchám, pocitům méněcennosti a vztahovačnosti. Obecně lze říci, že osobnost každého jedince je individuální a faktory, které mohou osobu se sluchovým postižením ovlivňovat, působí na každého jinak intenzivně. Někomu kontakt se společností slyšících nedělá nejmenší problémy a cítí se v ní příjemně, zatímco pro jiného může být tento kontakt nepohodlný a bude se raději zdržovat ve společnosti osob se sluchovým postižením. Podstatným specifikem života osoby se sluchovým postižením je sociální separace od slyšícího prostředí. Tato separace je dána komunikační bariérou nejen ze strany slyšících, kteří neberou osoby se sluchovým postižením za rovnocenné partnery, ale také ze strany neslyšících, protože ti se často vyhýbají komunikaci se slyšícími z důvodu obtížné 16

17 srozumitelnosti mluvené řeči. Je třeba, aby právě většinová společnost změnila svůj přístup a začala neslyšící a nedoslýchavé lidi považovat za rovnocenné partnery. Neslyšící a nedoslýchaví jednají pod vlivem svého komplexu méněcennosti a negativních zkušeností. Potřebují podporu ve formě partnerského jednání. (Procházková, Vysuček, 2007, str. 9) Dalším výrazným specifikem jsou komunikační bariéry. Ty buď mohou vyplývat ze sluchového postižení, kdy je hlavní překážkou v komunikaci samotné sluchové postižení, které neumožňuje vnímat mluvenou řeč úplně nebo toto vnímání různou měrou ztěžuje. Druhou možností je uměle vytvořená komunikační bariéra. Tou v minulosti byl zákaz používat znakový jazyk. V důsledku toho došlo k umělému potlačení rozvoje znakového jazyka jako plnohodnotného komunikačního prostředku a tím se do jisté míry ovlivnila samostatnost osob se sluchovým postižením, především neslyšících. (Kulichová, 2006) 17

18 2 Vzdělávání osob se sluchovým postižením Legislativa České republiky, v rámci zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) v platném znění, vymezuje dítě se zdravotním postižením pro účely vzdělávání takto: - dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami je osoba se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním; - zdravotním postižením je pro účely tohoto zákona mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování. (Školský zákon, online) Komplexní výchovně-vzdělávací péči o osoby se sluchovým postižením v České republice v současné době zajišťují: - speciálně pedagogická centra a střediska rané péče provádí surdopedickou a logopedickou intervenci a zajišťují poradenské a informační služby rodinám s dětmi se sluchovým postižením; - speciální mateřské školy plní výchovně-vzdělávací program rozšířený o specifické výchovy zaměřené na kompenzaci a reedukaci sluchového postižení; - základní školy pro sluchově postižené modifikují výukové metody podle individuálních potřeb žáků se sluchovým postižením, mají rozšířenou školní docházku o přípravný ročník a omezený počet žáků ve třídě; - střední školy a střední odborná učiliště pro sluchově postižené umožňují studentům se sluchovým postižením získat maturitu nebo je připravují k získání výučního listu; - vysoké školy studenti se sluchovým postižením se mohou začlenit do integrované formy studia nebo studovat jeden ze dvou oborů určených pro osoby se sluchovým postižením. (Souralová, Langer, 2006) 18

19 Cílem současného školství v ČR je vytvořit takové školní prostředí a klima školy, které poskytne všem žákům stejné podmínky a šance na dosažení odpovídajícího stupně vzdělání a zajistí jim právo na rozvoj jejich individuálních předpokladů. (Vítková, 2010, str. 169) Současná vzdělávací politika je však v České republice ovlivněna změnami, které se týkají především realizačních forem a zároveň také obsahové náplně jednotlivých výchovně vzdělávacích koncepcí v oblasti speciálně pedagogického školství. 2.1 Historie a současnost K osobám s různým druhem a stupněm postižení se v průběhu vývoje lidské společnosti přistupovalo různými způsoby. Díky velmi nízkému sociálnímu statusu a mnohým předsudkům o jejich životě byli osoby se sluchovým postižením zařazováni do kategorie méněcenných lidí. Většinou byli umísťováni v klášterech a azylových domech poskytujících jen charitativní péči bez možnosti systematického vzdělávání. (Souralová, Langer, 2006) Výraznější změny nastaly v 18. a 19. století, kdy se ve větší míře začaly zakládat pro tyto jedince ústavy a školy. Úspěšný vývoj péče o osoby se sluchovým postižením nastal až v 18. století, tedy v době, kdy v Paříži Abbé Charles Michel de L Eppé založil první ústav pro hluchoněmé v Evropě. Tradice vzdělávání osob se sluchovým postižením se na území Čech a Moravy spojuje s rokem 1786, kdy byl založen ústav pro hluchoněmé v Praze. Školy pro žáky s vadami sluchu byly v České republice před rokem 1991 rozděleny podle typu sluchového postižení. Žáci byli podle audiogramu rozřazováni do škol pro nedoslýchavé, neslyšící a pro žáky se zbytky sluchu. Školy pro nedoslýchavé navštěvovali žáci, kteří si byli schopni osvojit češtinu sluchem buď bez pomoci kompenzačních pomůcek nebo s nimi, případně s využitím zrakové a/nebo hmatové podpory. Mateřským jazykem těchto dětí byla čeština, kterou používali přibližně ve stejném rozsahu jako žáci bez sluchového postižení. Hudáková (2004) uvádí, že vzdělávání v tomto typu základních škol pro žáky se sluchovým postižením probíhalo podle učebnic a osnov běžných základních škol. Absolventi škol pro nedoslýchavé se mohli po skončení povinné školní docházky hlásit buď na maturitní a nematuritní obory středních škol pro studenty se sluchovým postižením, popř. pro studenty slyšící. 19

20 Oproti tomu učební plány a osnovy pro základní školy pro žáky se zbytky sluchu a neslyšící ukládaly pedagogům zaměřit veškeré školní úsilí na sluchový trénink, procvičování odezírání a nácvik mluvení. (Hudáková, 2004, str. 178) Bohužel pro žáky byl tento způsob výuky časově náročný a neefektivní, protože pro samé mluvení, odezírání a poslouchání nezbýval na nic jiného téměř žádný čas. Z tohoto důvodu docházelo ve školách pro žáky neslyšící a se zbytky sluchu k redukcím obsahů ostatních předmětů. Dle Hudákové (2004) byla druhým důvodem neexistence plnohodnotného komunikačního kódu mezi žáky se sluchovým postižením a učiteli. Učitelé nebyli schopni naučit žáky komunikovat česky a zároveň odmítali a neuměli český znakový jazyk. Žáci se zbytky sluchu a neslyšící, kteří absolvovali základní školu, mohli pokračovat na učilišti pro mládež se sluchovým postižením v jednom z nematuritních oborů. Hudáková (2004) také uvádí tři pevně zakořeněné názory, ze kterých výše zmíněné rozdělení žáků na nedoslýchavé, se zbytky sluchu a neslyšící vyplývalo. Jedná se o to, že čeština v mluvené formě byla považována za jediný existující plnohodnotný jazyk. Dle odborníků tedy šlo o jediný možný komunikační systém, který umožňoval myšlení, výchovu a vzdělávání. Druhým názorem bylo, že se tito žáci kvůli hluchotě nebo velmi špatnému sluchu nemohou naučit dobře česky, což se v návaznosti na předchozí bod aplikuje i na obecnou schopnost učit se. Třetí názor je založen na předchozích dvou bodech a udává, že je nutné cvičit s dítětem mluvenou češtinu všemi možnými způsoby, protože je to zbraň proti hluchotě. Pedagogové ve školách pro žáky se sluchovým postižením se tedy věnovali především nácviku mluvy, i když to u těchto dětí vedlo k omezení úrovně vzdělání a poznání. Na základě těchto názorů byly všechny děti s vadou sluchu vzdělávány a vychovávány monolingválně a monokulturně. (Hudáková, 2004, str. 180) V roce 1991 došlo díky vyhlášce Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky č. 399/1991 Sb. ke změně názvu u všech tří typů škol pro žáky se sluchovým postižením. Nově se jednalo o mateřské, základní a střední školy pro sluchově postižené. Žáci přestali být do těchto škol zařazováni podle audiogramu. Po roce 1990 došlo také k založení čtyř středních odborných škol pro studenty se sluchovým postižením, které byly zakončeny maturitní zkouškou. Jednalo se o školy v Hradci Králové, Valašském Meziříčí, Brně a Berouně. Díky 20

21 tomu mohli maturitní vzdělání získat i ti studenti se sluchovým postižením, kteří dříve navštěvovali školy pro žáky neslyšící a se zbytky sluchu. V letech 1990 až 2006 prošlo vzdělávání žáků se sluchovým postižením i dalšími zásadními změnami (Komorná, 2008): - integrace dětí se sluchovým postižením do běžných škol; - děti se sluchovým postižením jsou vzdělávány prostřednictvím a pomocí znakového jazyka; - zřizování nových škol pro žáky se sluchovým postižením; - vytvoření podmínek pro metodu bilingválního vzdělávání; - rozšíření nabídky maturitních i nematuritních oborů středních škol pro studenty se sluchovým postižením; - vydávání nových odborných publikací se surdopedickou problematikou; - vydávání učebnic a učebních textů pro žáky se sluchovým postižením a metodických materiálů pro vyučující; - zkvalitnění pedagogické přípravy a připravenosti učitelů na vzdělávání žáků se sluchovým postižením; - vytvoření podmínek pro vysokoškolské studium studentů se sluchovým postižením. V současné době probíhá výchova a vzdělávání dětí se sluchovým postižením ve školách pro žáky se sluchovým postižením a na běžných školách za předpokladu, že pro jejich vzdělávání budou vytvořeny nezbytné podmínky, které musí odpovídat stupni a druhu jejich postižení. Žáci s lehčím sluchovým postižením mohou za pomoci kompenzace sluchadly zvládnout požadavky běžných škol. Pro žáky s těžkou vadou sluchu a žáky prelingválně neslyšící je vhodnější vzdělávání na základních školách pro žáky se sluchovým postižením. (Bartoňová, 2006) 2.2 Raná péče a preprimární vzdělávání Vzdělávání dětí se sluchovým postižením začíná již v raném věku. Péče o tyto osoby by měla mít komplexní charakter a jejím cílem by měla být úspěšná socializace a maximální rozvoj osobnosti jedince se sluchovým postižením. Dle 54 zákona č. 108/2006 Sb. o sociálních službách je raná péče definována jako terénní 21

22 služba poskytovaná dítěti a rodičům dítěte do 7 let věku, které je zdravotně postižené, nebo jehož vývoj je ohrožen v důsledku nepříznivého zdravotního stavu. Potměšil (2003) uvádí tyto cíle rané péče: - poskytnout rodičům informace a vybavit je dovednostmi tak, aby mohli aktivně působit na snižování míry negativních vlivů zdravotního postižení dítěte; - vybavit rodiče informacemi pro orientaci v systému sociálního zabezpečení a zvyšovat jejich nezávislost na tomto systému; - podpořit aktivity vedoucí k co nejvyšší míře integrace dítěte i rodiny do běžného života společnosti; - podpořit přípravu dítěte pro následující stupeň výchovně-vzdělávací soustavy. V České republice v současné době zajišťují ranou péči pro děti se sluchovým postižením dvě střediska. Jedná se o střediska rané péče Tamtam v Praze a v Olomouci. Tato střediska spadají pod Centrum pro dětský sluch Tamtam, o.p.s. a poskytují následující služby: - pravidelné odborné konzultace v rodinách v rozmezí 4 6 týdnů; - psychologické, pedagogické a sociální poradenství, poradenství ohledně výběru a použití vhodných kompenzačních pomůcek; - podpora vzájemné komunikace všech členů rodiny i psychomotorického vývoje dítěte, pomoc s výběrem vhodného předškolního zařízení pro dítě se sluchovým postižením; - konzultace telefonicky nebo em mezi jednotlivými návštěvami; - zapůjčení hraček a pomůcek do domácího použití. (Středisko rané péče, online) Mateřské školy obvykle fungují při základních školách pro sluchově postižené. Navštěvují je děti od tří let věku. Jejich hlavním cílem je navázat s dětmi komunikaci a rozvíjet ji. Druh komunikace závisí na tom, při jaké škole je MŠ zřízena, dle toho se tedy volí komunikace orální nebo znakovým jazykem. Speciální mateřské školy pro děti se sluchovým postižením by měly kromě běžných funkcí, jako je stimulace psychického a somatického vývoje, plnit i další velmi náročné úkoly. 22

23 Učitelé mateřských škol by měli do programu zařadit tyto speciální prvky: - edukace a reedukace sluchu; - nácvik zklidnění, vědomé pozornosti a koncentrace; - rozvoj dorozumívacích a pohybových dovedností; - rozvoj rozumových schopností; - rozvoj schopností využívat nepoškozené smysly; - získávání sociálních dovedností, zkušeností a znalostí. Mateřské školy pro děti se sluchovým postižením obvykle navštěvují děti ve věku od tří do šesti let s různým typem a stupněm sluchové vady a krátce nebo déle vedenou odbornou péčí. Proto tyto mateřské školy plní také diagnostické úkoly, jež upřesní možnosti dítěte. Učitelé v mateřské škole pak tyto individuální schopnosti dále rozvíjejí při práci s dětmi se sluchovým postižením. Může se jednat např. o činnosti vedoucí k navazování komunikace, tvoření a rozvíjení hlasu, rozvíjení zrakového vnímání zaměřeného na nácvik odezírání, rozvíjení jemné a hrubé motoriky nebo dosažení funkční komunikace s využitím nonverbálních prostředků mimiky, gestikulace a přirozených posunků, případně znakového jazyka. (Doležalová, 2012) Jedním z úkolů mateřské školy je také příprava dětí na školní docházku. Náplň činnosti mateřské školy by u dítěte měla rozvíjet percepční, kognitivní a sociální schopnosti a dovednosti. Diagnostika školní zralosti u dětí se sluchovým postižením je prováděna speciálně pedagogickými centry pro sluchově postižené. Předpokladem vyšetření je navázání kontaktu s dítětem, zjištění jeho způsobu komunikace (orální řeč nebo znakový jazyk), adaptačních možností a pozorování jeho chování v diagnostické situaci. (Doležalová, 2012, str. 76) 2.3 Primární vzdělávání Období vstupu dítěte na základní školu lze považovat za jedno z nejdůležitějších z celého vzdělávacího cyklu. Dítě se sluchovým postižením musí před nástupem do základní školy nejprve projít posouzením jeho celkového vývoje. Při něm se zjišťuje úroveň zralosti centrální nervové soustavy, zjištění odolnosti vůči zátěži a schopnosti koncentrace pozornosti. (Horáková, 2012) 23

24 Odpovědnost za volbu vzdělávacího směru žáka musí přijmout rodiče nebo zákonní zástupci dítěte. Školský systém České republiky umožňuje žákům se sluchovým postižením absolvovat povinnou školní docházku dvěma způsoby. Dítě buď může navštěvovat základní školu pro sluchově postižené, nebo může být integrováno do běžné základní školy. V základních školách pro žáky se sluchovým postižením probíhá výuka ve třídách s maximálním počtem 8-10 dětí. Důraz je tu tedy kladen především na individuální přístup s využitím různých pomůcek, ať už se jedná o protetické, kompenzační, rehabilitační a reedukační, kterými se překonávají nedostatky sluchového vnímání. Jsou to přístroje, které umožňují zesílit akustické podněty nebo je transformovat do oblasti zrakové či vibrační. Mezi nezbytné technické podmínky pro výuku žáků se sluchovým postižením patří i architektonická úprava prostor, např. akustická úprava učeben, rozmístění nábytku ve třídě apod. (Keblová, 2002, str. 37) Tvorba vzdělávacích programů na jednotlivých školách pro sluchově postižené vychází v současné době z rámcových vzdělávacích programů pro základní školy. Oproti běžným základním školám mají základní školy pro sluchově postižené možnost otevřít přípravnou třídu. V ní by měly děti se sluchovým postižením rozvíjet a upevňovat dovednosti získané v mateřské škole. Školní docházka tak může být desetiletá. 2.4 Sekundární vzdělávání Do roku 1991 existovaly v celém Československu pouze dvě střední školy pro sluchově postižené, jejichž studium bylo zakončeno maturitní zkouškou: gymnázium v Praze Ječné ulici a střední průmyslová škola oděvní ve slovenské Kremnici. (Komorná, 2008, str. 29) Střední odborná učiliště pro žáky se sluchovým postižením byla v Praze na Smíchově a v Brně. Dle Komorné (2008) se chlapci mohli vyučit v oborech klempíř, krejčí, obuvník, čalouník a strojní mechanik. Dívky pak v oborech krejčová, obuvnice a čalounice. Po roce 1991 se situace změnila a byly otevírány další školy a obory v nichž mohli žáci se sluchovým postižením získat maturitní vysvědčení. 24

25 V současné době se speciální střední školy pro studenty se sluchovým postižením člení, stejně jako ostatní střední školy, na gymnázia, střední odborné školy a střední odborná učiliště. Rovněž obsah studia je na speciálních školách zpravidla shodný s obsahem studia na běžných středních školách. Gymnázium je určeno pro žáky s předpoklady pro vyšší vzdělání teoretického charakteru. Dle Keblové (2002) zahrnuje výuka na gymnáziu, kromě teoretické přípravy na studium na vysoké škole, také praktickou přípravu pro určité povolání, např. ve správě, v oblasti kultury a v dalších oblastech. Studium na středních odborných školách (SOŠ) pro studenty se sluchovým postižením je obvykle prodlouženo na pět let a je zakončeno maturitní zkouškou. Studenti mají možnost navštěvovat tři střední školy v Praze, a to Střední odbornou školu pro sluchově postižené Ječná, Holečkova nebo Výmolova. Další střední školy se nacházejí v Hradci Králové, Valašském Meziříčí a Brně. Mezi nejčastější obory na středních odborných učilištích (SOU) pro osoby se sluchovým postižením jsou strojní mechanik, malíř-lakýrník, krejčí, dámská krejčová, truhlář, kuchař, cukrář, elektrikář, zahradník, zámečník, klempíř, čalouník, prodavač apod. (Horáková, 2012). Gymnázium pro studenty se sluchovým postižením existuje v České republice pouze jedno a nachází se v Praze Ječné. Studenti zde mohou absolvovat čtyřleté denní studium s maturitou. Studenti skládají maturitní zkoušku ze dvou částí společné a profilové. Společná neboli státní část se skládá z dalších tří zkoušek, mezi ně patří český jazyk, cizí jazyk (anglický nebo německý) a volitelná zkouška dle nabídky Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Profilová neboli tzv. školní část obsahuje dvě zkoušky. Škola připraví žáka na následující zkoušky: Český jazyk a literatura, cizí jazyk (Anglický jazyk, Německý jazyk), Matematika, Základy společenských věd, Biologie, Dějepis, Chemie, Fyzika, Informatika a programování, Zeměpis. (Školní vzdělávací program Gymnázium Ječná, online, str. 4) Počet jednotlivých studentů ve třídách je oproti běžným gymnáziím snížen. Dle informací z gymnázia se zde může vzdělávat až padesát studentů se sluchovým postižením, přičemž je standardně v každém ročníku otevírána jedna třída s maximálním počtem dvanáct studentů. Kromě gymnázia se v Praze Ječné nachází ještě střední odborná škola pro sluchově postižené, která nabízí čtyřleté denní studium s maturitou v oboru 25

26 Informační služby. Tento obor připravuje absolventy pro práci s různými informačními systémy, vytváření webových stránek, třídění a zpracovávání informací nebo vytváření prezentací na různá témata. Absolvent se uplatní jako pracovník ve veřejné správě, informačních střediscích, kulturních institucích i různých organizacích pracujících s informačními systémy. V Praze mohou studenti se sluchovým postižením dále navštěvovat Střední odbornou školu, střední odborné učiliště a odborné učiliště Holečkova nebo Střední zdravotnickou školu Výmolova. Střední odborná škola Holečkova nabízí čtyřleté denní studium v oboru Hotelnictví nebo dvouleté nástavbové studium v oborech Podnikání a Gastronomie. Toto studium je zakončeno maturitní zkouškou. Studenti se sluchovým postižením mají také možnost navštěvovat Střední odborné učiliště, které jim umožní získat kvalifikaci pro výkon souboru pracovních činností včetně ovládnutí metod práce a příslušných pracovních prostředků zvoleného učebního oboru. Úkolem středního odborného učiliště je vybavit žáky souborem potřebných odborných vědomostí, poskytnout žákům středně odborné vzdělání se stejným obsahem učiva jako na SOU standardního typu, způsobem přiměřeným druhu a míře jejich postižení a připravit je co nejlépe pro život ve společnosti a pracovním uplatnění v tržním hospodářství. (Střední škola, základní škola a mateřská škola pro sluchově postižené Holečkova, online) Studenti na středním odborném učilišti navštěvovat obory Cukrář výroba, Krejčí, Malíř a lakýrník, Pekař, Strojní mechanik a Čalouník. Studium je ukončeno závěrečnou zkouškou a absolventi získají výuční list. Ten lze získat i na Odborném učilišti Holečkova. To se od Středního odborného učiliště liší především ve stěžejním zaměření na odborný výcvik. Počet hodin všeobecně vzdělávacích předmětů je nižší, než v oborech SOU, a tyto předměty jsou méně náročné. Lze se vyučit v oborech Cukrářské práce, Kuchařské práce, Malířské a natěračské práce, Čalounické práce a Šití oděvů. Jak již bylo zmíněno výše lze v Praze studenti se sluchovým postižením navštěvovat také střední zdravotnickou školu Výmolova a její obor Asistent zubního technika. Opět se jedná o čtyřleté denní studium zakončené maturitní zkouškou. Absolventi mohou po skončení školy pracovat ve všech typech stomatologických laboratoří. 26

27 Dalších jedenáct studijních oborů nabízí Střední škola pro sluchově postižené v Hradci Králové. Pokud uchazeči chtějí získat maturitní zkoušku, mohou si zde vybrat čtyřleté studium v oborech Předškolní a mimoškolní pedagogika a Reprodukční grafik pro média nebo se přihlásit na dvouleté nástavbové maturitní obory Podnikání či Nábytkářská a dřevařská výroba. Kromě toho lze také získat výuční list v oborech středního odborného učiliště (Truhlář, Umělecký truhlář a řezbář, Kuchař-číšník, Cukrář) nebo odborného učiliště - Truhlářská a čalounická výroby, Stravovací a ubytovací služby, Potravinářská výroba. (SŠ, ZŠ a MŠ Hradec Králové, online) Maturitní vzdělání mohou studenti se sluchovým postižením získat také na středních školách pro sluchově postižené ve Valašském Meziříčí a Brně. Valašské Meziříčí nabízí čtyřleté maturitní obory Počítačové systémy a aplikovaná elektrotechnika a Elektronické počítačové systémy. Kromě toho mohou uchazeči se sluchovým postižením získat výuční list ve tříletých učebních oborech Zahradník a Elektrikář. Střední škola pro sluchově postižené a Odborné učiliště v Brně se umožňuje studium v maturitním oboru Informační technologie a učňovském oboru Operátor skladování. Závěrečnou zkoušku se získáním výučního listu lze absolvovat i v oborech odborného učiliště Prodavačské práce a Podlahářské práce. Další možností sekundárního vzdělávání je pro žáky se sluchovým postižením návštěva praktické školy dvouleté nebo jednoleté. Praktická škola je určena žákům se speciálními vzdělávacími potřebami, které plynou ze snížené úrovně rozumových schopností a žákům s více vadami, kteří ukončili povinnou školní docházku v základní škole praktické, v základní škole speciální, v nižším než devátém ročníku základní školy a v odůvodněných případech i v devátém ročníku základní školy. Vzdělávání probíhá denní formou po dobu dvou let a je zakončeno závěrečnou zkouškou se získáním vysvědčení o závěrečné zkoušce. (Škola pro sluchově postižené České Budějovice, online) Praktická škola dvouletá pro žáky se sluchovým postižením je zřízena v rámci Školy pro sluchově postižené v Českých Budějovicích nebo je součástí Střední školy, základní školy a mateřské školy pro sluchově postižené v Olomouci. Absolventi těchto praktických škol dvouletých se mohou v rámci svým možností a individuálních schopností uplatnit 27

28 při pomocných pracích ve zdravotnictví, v sociální péči a službách, ve výrobních podnicích nebo v zemědělství. Při škole pro žáky se sluchovým postižením v Českých Budějovicích je zřízena ještě Praktická škola jednoletá pro sluchově postižené. Ta je určena žákům s těžkým zdravotním postižením, zejména s těžkým stupněm mentálního postižení, žákům s diagnózou autismus a žákům s více vadami. Požadavkem je získání uceleného vzdělání na úrovni základní školy speciální nebo případně praktické. Studium je opět ukončeno závěrečnou zkouškou a získáním vysvědčení o závěrečné zkoušce. Student této školy si doplní a rozšíří všeobecné základy, které mu byly poskytnuty v průběhu školní docházky v základní škole speciální a osvojí si znalosti a manuální dovednosti potřebné k výkonu jednoduchých činností. (Škola pro sluchově postižené České Budějovice, online) 2.5 Integrace vs. speciální školství V současné době roste snaha o začlenění dětí se sluchovým postižením do škol hlavního vzdělávacího proudu. Zatímco v minulosti docházelo především k umisťování osob s postižením do institucionálních zařízení, kde byly odloučeny od společnosti, dnes je více prosazováno vzdělávání žáků s postižením v jejich přirozeném prostředí. Aby děti se sluchovým postižením dosáhli stejné úrovně vzdělání jako jejich slyšící vrstevníci, je podle Keblové (2000) nutné ve vzdělávací praxi zajistit určité podmínky: - podporu a porozumění kulturnímu dědictví, respektování historie; - porozumění a respekt ke kulturním odlišnostem; - utváření sociálních dovedností, chování a hodnotového systému ve vztahu ke kulturním odlišnostem; - vést děti k respektování jiné kultury a jazyka, odlišné hierarchie cílů a životních hodnot; - vytváření ovzduší vzájemného respektu a pozitivního vztahu mezi dvěma a více skupinami s výše popsanými odlišnostmi; - připravit pedagogy na používání různých stylů práce; 28

29 - přizvat ke vzdělávacímu procesu dospělé neslyšící nejen jako profesionální pracovníky, ale též jako velmi funkční identifikační vzor pro neslyšící děti a jejich rodiče; - vychovávat budoucí pedagogy k úctě k odlišnostem jazyka, kultury apod. Někteří odborníci tvrdí, že společnost je zaujatá proti osobám s postižením hlavně z důvodu segregovaného vzdělávání, protože zdravé děti neměli šanci, dítě s postižením poznat. V dospělosti jim pak styk s lidmi s postižením činí potíže a může vést až k zaujatosti vůči nim. Bazalová (2004) uvádí, že nejvíce zaujatou skupinou jsou mladiství do 18 let věku, což signalizuje stále nedostatečnou úroveň integrace, nízkou informovanost a následnou zaujatost a negativní postoje vůči osobám s postižením Integrace dětí se sluchovým postižením Termín integrace znamená vzdělávání dětí s postižením v hlavním vzdělávacím proudu. Inkluze je pak chápána jako stav, kdy společnost, do které se dítě s postižením narodí, uznává jeho právo na to být odlišný a přistupuje ke každému svému členu zcela rovnoprávně, nabízí všem stejné možnosti. (Bazalová, 2004, str. 90) Dalo by se říci, že integrace je proces, jehož výsledkem je ideální stav začlenění, tedy inkluze. Integraci je možné chápat jako úspěšné zařazení žáka se sluchovým postižením do běžné základní školy v místě jeho trvalého bydliště. Mezi základní požadavky, které je nutné splnit pro úspěšné začlenění, patří: - včasná depistáž a vyšetření dítěte s vadou sluchu; - včasné přidělení sluchadla; - mentální úroveň v mezích normy; - včasná reedukace sluchu a řeči, kde jde o: o vlastní reedukaci sluchu; o rozvíjení řeči po stránce obsahové; o rozvíjení po stránce formální; o přípravu na čtení, později vlastní čtení a zlepšování techniky čtení; 29

30 o odezírání; - spolupráce logopeda s rodinou; - spolupráce se školou. (Potměšil, 1999) Rodiče žáků se sluchovým postižením chtějí obvykle integrovat své dítě do běžné školy z těchto důvodů: - snaha neničit dítěti se sluchovým postižením sociální vazby s vrstevníky v místě bydliště; - odbourání nutnosti pobytu dítěte v internátu speciální školy i dlouhého dojíždění z místa bydliště; - pobyt ve škole pro sluchově postižené berou jako uzavírání do jisté skupiny, bez možnosti většího kontaktu se širším prostředím slyšících; - názor, že ve speciální škole získá dítě menší množství informací než ve škole běžné; - mínění, že vyšší počet žáků ve třídě běžné školy vytváří přirozené konkurenční prostředí a tím zvyšuje snahu a motivaci dítěte. (Komorná, 2008) Mezi základní integrační formy vzdělávání žáků se sluchovým postižením řadíme integraci individuální a skupinovou. Bendová (2011) popisuje individuální integraci jako vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole nebo popř. ve speciální škole pro žáky s jiným druhem postižení. Při vzdělávání skupiny žáků se speciálními potřebami ve třídě zřízené pro žáky s postižením v běžné škole pak mluvíme o integraci skupinové. Okrouhlíková a Hudáková (2005) uvádějí, tyto stupně individuálního integrovaného vzdělávání: - dítě se sluchovým postižením má identickou výuku s ostatními dětmi ve třídě; - žák se sluchovým postižením má stejný rozvrh, ale na některé předměty má asistenta nebo tlumočníka, případně oba; - žák se sluchovým postižení dochází ke specializovanému učiteli na individuální výuku některých předmětů; 30

31 - dítě se sluchovým postižením navštěvuje v rámci některých předmětů výuku speciálně připravenou pro skupinu dětí se sluchovým postižením z různých tříd školy; - dítě se sluchovým postižením má místo některých vybraných předmětů nebo navíc v rozvrhu speciální předměty, jako je např. znakový jazyk, kultura neslyšících, rytmická a pohybová výchova nebo logopedie. Úspěšnost integrace nelze nikdy dopředu přesně odhadnout. Aby byla integrace úspěšná, musí být splněno několik základních podmínek. Patří k nim kooperace všech zúčastněných stran, tedy žáka, rodičů, učitelů, školy, speciálně pedagogického centra a dalších, dále musí dojít k úpravě prostředí a někdy také ke snížení počtu žáků ve třídě. Při integraci jsou kladeny vyšší nároky na učitele, jenž se musí přizpůsobit novým podmínkám, jako jsou změny kurikula a vyučovacích metod, změna postojů, odpovídající příprava a modernizace dovedností učitelů pro adekvátní vzdělávání dětí s postižením. (Bazalová, 2004) Někdy mohou tyto aspekty vést k negativnímu shlížení učitelů na integraci Vzdělávání ve školách pro žáky se sluchovým postižením Ve speciálně pedagogické historii byla upřednostňována cesta podpory a výchovy v samostatných speciálních zařízeních. Bylo tomu tak učiněno v domnění, že speciální školy nabízejí záruku realizace specializované podpory speciálně vzdělanými učiteli a speciálními pedagogy v malých homogenních skupinách a za použití vhodných metod a s redukovaným obsahem učební látky. V průběhu dějin bylo vzdělávání osob se sluchovým postižením charakteristické neustálým hledáním nejefektivnější metody. Kvůli tomu vznikl vážný spor mezi zastánci orální metody a představiteli metody výuky znakovým jazykem. Hlavním cílem propagátorů orální metody bylo vybudovat u osob se sluchovým postižením mluvenou řeč v podobě orální i grafické. Zastánci znakového jazyka měli v historii jen malou podporu, protože odborná i laická veřejnost zastávala názor, že pokud se osoba se sluchovým postižením nenaučí ovládat komunikační systém majoritní společnosti, tedy mluvený jazyk, nepodaří se jí proniknout mezi osoby slyšící. (Souralová, Langer, 2006) To, že lze znakový 31

32 jazyk považovat za plnohodnotný komunikační systém, prokázaly až výzkumy prováděné v 60. letech 20. století. V současné době se speciální školy pro žáky se sluchovým postižením rozlišují podle vzdělávacích metod, které používají při výchově a vzdělávání svých žáků. K těmto metodám patří bilingvální vzdělávání, metoda totální komunikace, orální metoda a výuka ve znakovém jazyce. Bilingvální metoda spojuje použití dvou nezávislých jazyků, tedy jazyka znakového a mluveného. Dítě se naučí znakový jazyk jako první a po jeho zvládnutí se učí jazyk mluvený. Znalost znakového jazyka umožňuje dobré porozumění mezi učitelem a žákem, tedy přispívá i k výuce mluveného jazyka. (Strnadová, 2002, str. 43) V raném věku dítěte se upřednostňuje znakový jazyk, později se dítě učí jazyk svého okolí pomocí čtení a psaní. Poslední fází je výuka mluvení, které přichází, až když dítě rozumí mateřskému jazyku čtením. To nastává až po dosažení dorozumívání ve znakovém jazyku. (Hádková, 2007) K vytváření bilingválních vzdělávacích programů pro žáky se sluchovým postižením došlo v důsledku trvalé nespokojenosti s výsledky vzdělávání u části populace s těžkým sluchovým postižením. Realizace těchto programů začala v průběhu 80. let nejprve ve státech Skandinávie a odtud se rozšířila do států severní Ameriky a později do téměř celé Evropy. Dle Krahulcové (2002) se v České republice realizují bilingvální vzdělávací programy od roku Vyučovací obsah je žákům se sluchovým postižením předáván neslyšícím učitelem ve znakovém jazyce. Slyšící učitel poté transformuje pochopené poznatky do psané podoby českého jazyka. Oba učitelé jsou trvale ve třídě, ale český jazyk a znakový jazyk se současně (simultánně) užívají co nejméně. (Krahulcová, 2002, str. 43) Totální komunikace v sobě zahrnuje spojení sluchových, manuálních a orálních způsobů komunikace. Jejím cílem je zajistit co nejúčinnější komunikaci se žáky se sluchovým postižením a mezi nimi navzájem. Potměšil (1999) uvádí cíle totální komunikace: - neslyšící žák má právo si svobodně vybrat způsob komunikace, který mu vyhovuje a to v jakékoliv situaci; 32

33 - dítě má právo a reálnou možnost se vyjadřovat přirozeným způsobem, který rozvíjí jeho jazykovou kompetenci a motivuje jej k další komunikaci; - respektování dvou základních komunikačních potřeb umění naslouchat a potřeba být vyslyšen; - děti mají ve školní třídě zaveden společný jazyk, založený na znakové i mluvené řeči. Při porovnání s výsledky orální metody byla totální komunikace hodnocena jako přínos pro pedagogiku osob se sluchovým postižením s přímým pozitivním dopadem na žáky. Důležitou součástí totální komunikace je možnost vlastního výběru komunikačního kódu, protože jak kód audio-vizuální, tak vizuálně-motorický jsou považovány za plnohodnotné. Totální komunikace je cesta, která vede sluchově postižené dítě ke zvládnutí obou jazykových systémů, mluveného i znakového, a to v oblasti recepce i produkce. (Potměšil, 2001, str. 80) V současné době se jedná o nejfrekventovanější výchovně-vzdělávací přístup ve školách pro žáky se sluchovým postižením v České republice. Orální metoda považuje za nejdůležitější ovládnutí mluvené řeči. Hlavním znakem je, že ze vzdělávání neslyšících jsou tedy vyloučeny jakékoliv posunky. Hrubý (1999) upozorňuje na fakt, že u této metody je mluva mnohem důležitější než vzdělání. V dnešní době mají osoby se sluchovým postižením reálnou šanci rozvíjet svůj mluvený jazyk díky pokroku ve vývoji sluchadel, kochleárních implantátů aj. (Skákalová, 2011, str. 64) Krahulcová (2002) popisuje tyto druhy orálních komunikačních systémů: - čisté orální monolingvální systémy není možná vizualizace mluveného jazyka; - orální systémy doplňované vizuálně-motorickými znaky slovní podstaty prstová abeceda jednoruční a obouruční, psaná podoba jazyka apod.; - orální systémy permanentně doplňované vizuálně-motorickými znaky neslovního typu gesta, mimika apod. 33