1 SEZNAM GRAFŮ A TABULEK SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK ÚVOD VÝVOJ LIDSKÉ ŘEČI Fylogenetický vývoj řeči...

Transkript

1 Obsah 1 SEZNAM GRAFŮ A TABULEK SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK ÚVOD VÝVOJ LIDSKÉ ŘEČI Fylogenetický vývoj řeči Ontogenetický vývoj řeči Předřečové období vývoje řeči Období vlastního vývoje řeči Správný vývoj řeči NARUŠENÁ KOMUIKAČNÍ SCHOPNOST Charakteristika narušené komunikační schopnosti Klasifikace narušené komunikační schopnosti INTEGRACE ŽÁKŮ S NARUŠENOU KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOSTÍ DO MATEŘSKÉ ŠKOLY Individuální integrace v mateřské škole Integrační plán Individuální vzdělávací plán CÍL EMPIRICKÉ ČÁSTI STANOVENÍ HYPOTÉZ Použité metody Popis zkoumaného vzorku Průběh průzkumu ZÍSKANÁ DATA A JEJICH INTERPRETACE SHRNUTÍ VÝSLEDKŮ EMPIRICKÉ ČÁSTI A OVĚŘOVÁNÍ PŘEDPOKLADŮ ZÁVĚR

2 12 NAVRHOVANÁ OPATŘENÍ SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1 Dotazník Příloha č. 2 Individuální vzdělávací plán

3 1 SEZNAM GRAFŮ A TABULEK Grafy: Graf 1: Typ mateřské školy Graf 2: Věk žáků ve třídě Graf 3: Počty žáků běžná třída Graf 4: Počty žáků speciální třída Graf 5: Rozdělení respondentů Graf 6: Integrovaní žáci v MŠ Graf 7: Počet integrovaných žáků s postižením v MŠ Graf 8: Žáci s diagnostikovanou NKS ve třídě Graf 9: Žáci integrovaní pomocí IVP Graf 10: Hodnocení vývoje žáka v MŠ Graf 11: Respondenti porozumění řeči Graf 12: Komunikace se spolužáky Graf 13: Vyloučení žáka s NKS z kolektivu Graf 14: Spolužáci porozumění řeči Graf 15: Žáci bez diagnostikované NKS Graf 16: Hodnocení vývoje žáka v MŠ Graf 17: Respondenti obtíže při integraci žáka s NKS Tabulky: Tabulka 1: Charakteristika NKS Tabulka 2: Srovnávací tabulka (Gavora 2000, s. 34) Tabulka 3: Druhy postižení u integrovaných žáků Tabulka 4: Přehled respondentů Tabulka 5: Respondenti celkové počty Tabulka 6: Logopedická péče v MŠ Tabulka 7: Respondenti hodnocení vývoje žáka Tabulka 8: Obtíže při integraci žáka s NKS Tabulka 9: MŠ běžného typu i se speciálními třídami Tabulka 10: Souhrnná tabulka 10

4 2 SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK IVP individuální vzdělávací program MP mentálně postižený MŠ mateřská škola NKS narušená komunikační schopnost OŠD odklad školní docházky PPP pedagogicko-psychologická poradna RVP PV rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání SPC speciálně-pedagogické centrum ŠVP školní vzdělávací program TVP třídní vzdělávací program 11

5 3 ÚVOD Narušenou komunikační schopností se zabývá mnoho autorů u nás i v zahraničí. Z dostupné literatury je patrné, že od nepaměti se mezi lidmi objevovali osoby s narušenou komunikační schopností. Naše společnost je však uzpůsobena a orientována přijímat hlavně lidi, kteří mluví srozumitelně, plynule, bez vadné výslovnosti a kterým je jejich řeč rozumět. Pokud jedinec mluví či hovoří jinak, minimálně na sebe strhává pozornost, bývá středem nežádoucích pohledů, posměšků a v krajních případech bývá vyloučen i ze společnosti. Dnešní moderní doba nabízí mnoho vymožeností, které se dají použít individuálně a eliminovat tak tento handicap. Pokusíme se tak v této práci popsat možnost eliminace následků při integraci jedince s narušenou komunikační schopností do intaktní společnosti během prvního velkého kontaktu se společností s nástupem do mateřské školy. Důvodem pro výběr tématu byla zkušenost autorky. Ta pracuje na pozici učitelky běžné třídy mateřské školy, kde se do intaktního kolektivu třídy dostala dívka s těžkou vadou řeči. Na začátku školního roku, kdy nastoupila do nového kolektivu žáků, byl pro dívku problém s komunikací a navázáním kontaktu se spolužáky. Učitelky i žáci měli problémy s porozuměním její mluvy. Dívka se cítila odstrčeně, spolužáci s ní odmítali komunikovat a hrát si. Dívka nechtěla navštěvovat mateřskou školu. I přes intervence třídních učitelek o přemístění dívky do speciální logopedické třídy, si rodiče prosadili docházku do intaktního kolektivu třídy. Během několika týdnů byl pro dívku sestaven komunikační systém obrázků, které začali používat i spolužáci formou herních činností, a tak i tato dívka se pomalu začínala stávat součástí kolektivu. Rodiče odmítali jakýkoliv návrh logopedické péče nejen v mateřské škole, ale i logopedické poradny. S ohledem na skutečnost, že autorka studuje speciální pedagogiku předškolního věku a pracuje v mateřské škole, bude bakalářská práce zaměřena na předškolní věk žáků. Bude zjišťovat četnost výskytu žáků s postižením v intaktním kolektivu mateřských škol se zaměřením na četnost výskytu žáků s narušenou komunikační schopností v intaktním kolektivu mateřských škol v oblasti středních Krkonoš, tj. v oblasti Vrchlabí a okolí. 12

6 Práce bude členěna na část teoretickou a empirickou. V teoretické části nejprve vysvětlíme vývoj lidské řeči jako takové, dále vlastní vývoj řeči člověka v jednotlivých stádiích, podmínky pro správný vývoj řeči. Dále pak co znamená narušená komunitní schopnost a kdy a za jakých podmínek k ní dochází. Dále se budeme zabývat integrací a individuálním vzdělávacím plánem. V empirické části bakalářské práce budou vyhodnoceny výsledky výzkumu. Výzkum proběhne formou vyplnění dotazníků, kde budou ověřovány následující hypotézy, které vychází z dosavadních obecných zkoumání. 1. Předpokládáme, že nejčastěji jsou v mateřských školách integrováni žáci s narušenou komunikační schopností. 2. Předpokládáme, že většina žáků s narušenou komunikační schopností dochází do běžné mateřské školy bez integrace. 3. Předpokládáme, že učitelky mateřských škol si uvědomují obtíže při integraci žáků s narušenou komunikační schopností. Přínosem bakalářské práce bude zjištění četnosti integrace žáků s postižení do intaktního kolektivu mateřské školy, hlavně žáků s narušenou komunikační schopností. Problémy při integraci žáků s narušenou komunikační schopností do intaktního kolektivu mateřské školy. Dále pak zjištění, zda žáci s narušenou komunikační schopností jsou integrováni do intaktního kolektivu tříd mateřských škol. 13

7 TEORETICKÁ ČÁST 4 VÝVOJ LIDSKÉ ŘEČI 4.1 Fylogenetický vývoj řeči Fylogenetický vývoj řeči, vývoj dorozumívání během vývoje lidského druhu, probíhal v několika postupných fázích. Škodová, Jedlička (2007, s. 93) uvádí období, která předcházejí vývoji řeči: První období je doba, kdy předek člověka lidoop opustil koruny stromů, začal se pohybovat a hledat potravu na zemi, což znamenalo postupné napřimování, zmenšování obličejové části lebky, zlepšení motoriky předních končetin. Jedná se o období třetihor, tedy asi před osmnácti miliony let. Druhé období je doba, kdy náš prapředek začínal používat první nástroje jako prostředek úpravy potravy, ale i jako zbraně. Člověk se začínal sdružovat do tlup a začal mít potřebu interpersonálního sdělování. Tedy určité reakce na určitý zvukový projev. Jde o období asi před dvěma miliony let. Již během těchto období se formovalo dorozumívání mezi jedinci. Tento vývoj vzájemné komunikace se vyvíjel ve třech složkách: Složka projevová zvuky byly prvními zvukovými projevy, kterými byly vyjádřeny pocity. Zvuky, jakožto projevy citů, vznikají bez přítomnosti někoho dalšího, nejsou nikomu určené. Tato složka je i typickým projevem zvířat. Složka vybavovací zvuky vytvářené účelově vznikají za účelem ovlivnění a působení na někoho jiného. Tyto zvukové signály jsou typické pro některá zvířecí společenství, která mají vysoce vyvinuté komunikační signály. Složka dorozumívací vydávání zvuků za účelem sdělení myšlenky a zároveň schopnost vnímat a pochopit sdělení jiných. Tato komunikace je již typická pro lidskou společnost. Lidská řeč obsahuje všechny tři složky: projevovou v podobě citoslovcí (nižší nervové činnosti pudy a afekty), vybavovací ve formě povelů (reakce na úrovni první signální soustavy konkrétní myšlení), dorozumívací v podobě řeči jako takové 14

8 sdělující myšlenky, představy jevů a věcí, aniž bychom je zrovna viděli či vnímali (specificky lidská činnost na úrovni druhé signální soustavy abstraktní myšlení) (Kutálková 2005, s ). Komunikace je lidská schopnost užívat výrazové prostředky k utváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů (Klenková 2005, s ). 4.2 Ontogenetický vývoj řeči Je vývoj jedince v oblasti řeči v období od narození do zhruba let věku dítěte. Probíhá ve dvou etapách, kdy nejprve dítě prochází předřečovými stádii vývoje řeči a následně vlastním vývoje řeči a jejím porozuměním. Různí autoři uvádí různé členění těchto období: Klenková (2006, s ) uvádí členění vývojových stádií řeči několika autorů: Členění dle Sováka: 1. Období křiku 2. Období žvatlání 3. Období rozumění řeči a vlastní vývoj řeči: Stadium emocionálně-volní Stadium asociačně-reprodukční Stadium logických pojmů Intelektualizace řeči Členění dle Příhody: 1. Výrazové stádium interjekční 2. Intonační drezura 3. Počátky jazykové recepce 4. Stadium onomatopoické 5. Stadium komplexních výrazů 6. Izolační typ řeči 7. Rozšíření izolační věty 8. Flektivní typ řeči 9. Počátek srozumitelné výslovnosti s jasnou výslovností 15

9 10. Zdokonalování tvaroslovné a syntaktické 11. Správné vytvoření podřadného souvětí Lechta publikoval rozdělení vývoje řeči na vývojové fáze: 1. Období pragmatizace přibližně do konce 1. roku 2. Období sémantizace rok života 3. Období lexémizace rok života 4. Období gramatizace rok života 5. Období intelektualizace po 4. roce života Všichni autoři se shodují na tom, že k hodnocení vývoje řeči každého dítěte se musí přistupovat individuálně a jednotlivá vývojová období mají určitou časovou variabilitu. Škodová, Jedlička (2007, s. 95) uvádí období vývoje řeči takto: Období novorozenecké jedná se období křiku. Jde o první hlasový projev, který se postupně mění v melodické zvuky. Období broukání mění se v období žvatlání jedná se o hry s mluvidly, nejprve zvuky vznikají na rtech, dále mezi kořenem jazyka a patrem. Období od týdne věku dítěte. Období rozumění jde o období porozumění mluvené řeči nejprve na základě suprasegmentální složky řeči (tj. melodie, přízvuk, zabarvení hlasu). Časově se jedná o měsíc věku dítěte. Období napodobování začíná napodobováním jednotlivých zvuků objevuje se už kolem 9. měsíce. Napodobování slov i s jejich obsahem se objevuje kolem 12. měsíce věku dítěte. Kolem druhého roku začíná dítě spojovat jednotlivá slova do jednoduchých vět. Období spontální reprodukce dítě hovoří ve dvou či víceslovných větách. Ukončení vývoje řeči je diskutabilní. Pokud se jedná o výslovnost, lze hovořit o roku věku dítěte. 16

10 4.2.1 Předřečové období vývoje řeči Křik a pláč je prvním hlasitým projevem po příchodu na svět. V prvních dnech života se pláčem označuje zvukový projev, jedná se spíš o neurčitý křik. Jde o reflexní činnost, neutrální volání, nemusí znamenat, že dítěti něco schází. Záleží na reakci okolí, protože dítě, i několik dní staré, si dokáže uvědomit, jak rychle na tento projev okolí reaguje. Tělesný kontakt, chování a mazlení je však velice důležité pro získání pocitu bezpečí a jistoty. Dítě velice brzy rozpozná rozdíl mezi lidskou řečí a jinými zvuky. Kolem šestého týdne věku dítěte se začíná zvukový projev měnit. Roste schopnost vyjádřit pocity zvětšuje se rozsah i intenzita hlasu. Tvrdý hlasový projev značí nelibost, bolest, nespokojenost jde tedy o pláč. Měkký hlasový projev signalizuje spokojenost, libost. Dítě začíná objevovat další možnosti pohybu rtů a jazyka, objevují se další zvuky, tzv. zvučky. Ty společně s měkkým hlasovým projevem jsou označovány jako broukání. V období žvatlání dítě zdokonaluje používání mluvidel a zvyšuje škálu zvuků. Objevuje melodii, výšku i sílu hlasu, zní, jakoby si prozpěvovalo. Zvučky připomínají hlásky nebo slova, měnící se podle toho, jak se dítěti podaří nastavit pusu. Většinou je neudrží dlouho. Jedná se o pudovou hru s mluvidly, tzv. žvatlání pudové. Dítěti přináší pocity libosti. Toto období trvá asi půl roku a vytrácí se v období, kdy dítě začíná napodobovat zvuky, které slyší, výrazy obličeje a pohyby. V tomto období začínají vznikat artikulačně nejjednodušší hlásky retnice P, B, M, T v kombinaci s neutrálním A. ozývá se často mama, papa, tata, baba. Jde o nejčastěji používané shluky hlásek (Kutálková 2005, s. 39). Po polovině roku života dítě začíná napodobovat své okolí gestikulaci, výrazy obličeje, to, co slyší. Napodobuje melodii a tempo řeči. Zde se dá hovořit o tzv. žvatlání napodobivém. Třetí čtvrtina života je poslední období před nástupem vlastní řeči. Zde dítě začíná spojovat předměty a situace se slovy. Reaguje na zvuk slova. Dítě sice ještě přesně nerozumí významu slova, stále ještě potřebuje výraznou mimiku a gestikulaci, ale slova postupně nabývají na svém významu. Dítě začíná rozumět prvním básničkám a prvním pokynům, začíná odpovídat gestem, náhodným zvukem. V tomto velice důležitém období dítě velice rychle vzrůstá do svého kulturního prostředí, přizpůsobuje se mu, registruje naše ctnosti i nectnosti. Pro další rozvoj řeči a myšlení je velice důležitá komunikace s dospělými a jejich společnost. Vřelé citové vztahy pocit 17

11 bezpečí má vliv na vzniku asociací mezi slovy a předměty. Jedná se o tzv. období rozumění řeči (Kutálková 2005, s. 40) Období vlastního vývoje řeči Klenková (2006, s ) uvádí čtyři období vlastního vývoje řeči takto: stadium emocionálně volní je období, ve kterém dítě začne projevovat svá první přání, city, prosby. Dítě jedním slovem vyjádří konkrétní situaci, věc či osobu. Jedná se o projev pozitivní nebo negativní. Jsou to slova jednoslabičná i víceslabičná. Pro lepší komunikaci dítě používá ještě komunikaci na úrovni předverbálně neverbální. Slovo prošlo prahem pochopení a prahem proslovení. Zpočátku zastupuje celou větu a za pomoci melodie, lze odhadnout, co tím dítě chce říct. Zpočátku značí vždy jen jednu konkrétné věc, později i jevy podobné. Dítěti brzy jednotlivá slova přestávají stačit k projevení myšlenky, a tak je začíná spojovat do vět typu mami ham, mami hají. Jedná se o období od jednoho roku do zhruba tří let. Věk kolem tří let se považuje za hranici tzv. období fyziologické nemluvnosti. Do této doby má dítě jistý nárok mluvit málo, aniž se tím nějak znepokojujeme. Kolem třetího roku by už ale mělo být zcela jasné, že vývoj řeči postupuje a slovní zásoba přibývá (Kutálková 2005, s. 41). stadium asociačně reprodukční je období, ve které dítě propojuje slova slyšená s konkrétními jevy a následně s jevy podobnými. Řeč stále zůstává na prvosignální úrovni. Reprodukuje tak drobné asociace. Stále spojuje výraz s konkrétním jevem. Dítě se učí pomocí řeči dosahovat drobné cíle, ovládat dospělé, více s nimi komunikovat. Řeč nejsou jen slova a věty. Patří sem slovní zásoba, vyjadřovací obratnost, gramatická struktura jazyka, vývoj výslovnosti. Slovní zásoba slova, která dítě používá tj. aktivní slovní zásoba a slova, kterým dítě rozumí tj. pasivní slovní zásoba, vzniká dlouho před tím, než dítě řekne první slovo. Pasivní slovní zásoba je vždy vyšší než aktivní slovní zásoba. Pro rozvoj slovní zásoby není až tak důležitý počet opakování, jako spíš situace a citový doprovod slova a jeho zvuková nápadnost. Při rozvoji aktivní slovní zásoby vznikají i slova zkomolená přehozením hlásek či slabik, přeslechnutím, slova vzniklá pomocí analogií z výrazů, které už zná. Často, díky hrám se slovy, vznikají slova nová neologismy. Pokud je jich moc, mluvíme o idioglosii 18

12 vlastním jazyce, kterému často rozumí jen rodina. Je to vývojový jev, který časem mizí (Kutálková 2005, s. 41). stadium logických pojmů je období, kdy se u dítěte mění pomocí abstrakce jev konkrétní ve všeobecný s určitým obsahem. V tuto dobu dochází přechod z 1. na 2. signální soustavu. Tyto složité myšlenkové pochody mohou vést k prvním vývojovým obtížím v řeči. Období otázek je forma rozvoje výslovnosti a slovní zásoby. Toto období se objevuje kolem třetího roku věku. Dítě se učí nové slovo natřikrát. Věc dítěti ukážeme, pojmenujeme ji. Poté, co si dítě věc zapamatuje, ptáme se: Co to je? a dítě odpoví a pojmenuje. V tomto období se ptá rodič a dítě odpovídá. Brzy se však situace otočí a otázku: Co to je? začne používat dítě. Dospělý pak odpovídá, vysvětluje, často na jednu věc i několikrát. Dítě je zvídavé a svůj tlak změní z Co to je? na další dotěrnou otázku: A proč? Pro rodiče je to vyčerpávající a únavné. Je však nutné vydržet. V tomto období si dítě rozvíjí slovní zásobu, vyvíjí se gramatická struktura, ale především dítě začíná používat jazyk jako formu sociálního kontaktu. Dítě se učí vést rozhovor, určuje se sociální tolerance řeči (Kutálková 2005, s ). stadium intelektualizace je období, ve kterém dítě vyjadřuje svoje myšlenky obsahově i gramaticky docela přesně. Dochází k rozvoji hlavně kvality řeči, prohlubuje se a zpřesňuje se obsah i gramatická stránka řeči. Dále se rozšiřuje slovní zásoba. Toto stádium přetrvává do dospělosti. Vyjadřovací obratnost se vyvíjí též postupně. Nejprve dítě mluví v heslech a postupně začíná komunikovat ve větách. Gramatická struktura jazyka vzniká s rozvojem větné mluvy. Nejprve se objevuje skloňování, pak časování. Dítě slova podobná mění podle jednoho mluvního vzoru, vznikají tak i legrační gramatické tvary. Gramatiku se dítě učí napodobováním, zapamatováním mluvy dospělých a převodem jevu jednoho na jevy podobné. Gramatika se vyvíjí přibližně do pěti let (Kutálková 2005, s. 42). Dítě předškolního věku dokáže dobře rozlišit způsoby komunikace. Jinak komunikuje s dospělými a jinak s vrstevníky. Dítě ovšem špatně koordinuje všechny dovednosti potřebné ke komunikaci, ta často vykazuje formální nedostatky. Dítě v tomto věku dokáže spolehlivě měnit role a s tím spojenou mluvu, gesta i jednání. Jinak myslí a cítí (Říčan 2004, s. 126). 19

13 4.3 Správný vývoj řeči Nezbytné podmínky k správnému vývoji řeči jsou nepoškozená centrální nervová soustava, normální intelekt, normální sluch, vrozená míra nadání pro jazyk, adekvátní sociální prostředí (otázky stimulace řeči) (Škodová, Jedlička 2007, s. 90). Organické poškození centrální nervové soustavy se často vyskytuje v souvislosti s nezralostí, tedy s opožděným vývojem. Další souvislost může mít se sluchovým postižením. Zde je důležitá možnost léčby, kompenzace sluchové vady a kvalita logopedické péče. Další příčinou může být postižení mluvidel. To se většinou projeví pouze ve výslovnosti. U poruch způsobených psychickou poruchou záleží na možnosti odstranění primárních problémů. Sociální a zejména rodinné prostředí má velký význam nedostatek podnětů, nevhodný příklad, nesprávný mluvní vzor (Slowík 2007, s. 86). Každé dítě je jiné, je individualita. Jsou ale jistá pravidla či rady obecně platné ovlivňující zdárný a zdraví vývoj řeči. Kutálková (2005, s ) uvádí deset pravidel tzv. desatero na cestu: 1. Dostatek přiměřených podnětů je plně individuální názor, vycházející z dané situace, záležící na pedagogovi či rodiči. Nedostatek i přemíra informací jsou špatné varianty. 2. Respektovat věk dítěte zprvu se dítěti podněty pouze nabízejí, formou hry. Během hry se dá vysledovat činnosti oblíbené a méně oblíbené. Teprve až kolem čtvrtého roku lze vybírat cílené hry pro všestranný rozvoj dítěte. Kolem pátého roku se dá cíleně vyplňovat některé mezery ve vývoji dítěte. Dítě by nemělo být obrazem nenaplněných snů rodičů. 3. Respektovat dosažený stupeň vývoje vždy je třeba začít pomalu a od začátku. Jednotlivé etapy vývoje nelze přeskočit, je možné je za určitých podmínek zkrátit. Není důležitý kalendářní věk, ale úroveň dosažených schopností dítěte, pro zvolení vhodné metody. 4. Zájmy každé i malé dítě má své koníčky a zájmy, oblíbené hry a hračky. Proto by edukace či reedukace měla dítě zaujmout a bavit. Dítě se snadněji učí od lidí, které má rádo. Pedagog, ale hlavně rodiče jsou pro dítě emocionálně výraznou autoritou, ono se jim chce podobat, napodobuje jejich chování a jednání (Vágnerová 2000, s. 130). 20

14 5. Pochvala je nutná, je to hodnocení vykonané práce. Pochvala dělá zázraky nejen u dětí, ale i u rodičů. Je třeba mít na paměti to, co zdůrazňujeme a upevňujeme. To, čemu nevěnujeme pozornost, se ztrácí. Proto dobré pokusy chválíme, nepovedené nekomentujeme. Pokud potřebujeme dítě opravit, pochválíme alespoň snahu. Postoj dítěte k sobě samému je ovlivněn názorem jiných osob, hlavně rodičů a pedagogů. Záleží na citové vřelosti, požadavcích a spokojenosti jejich naplnění a na jejich chování vyjádření svého názoru na dítě. Předškolní dítě přejímá názor dospělých na sebe sama nekriticky, tak jak je mu prezentován (Vágnerová 2000, s. 116). 6. Trpělivost dítě nejprve poslouchá a pak až zkouší nepřesně, nedokonale. Kolem třetího roku nabývá dítě dojmu, že všechno umí mluví rychle a hodně. Posluchač musí být trpělivý při poslechu, jinak hrozí zrychlování mluvy, komolení slov, ztrácí jistotu. 7. Výběr podnětů hlavně vhodných, zvolená hračka hlavně její funkčnost. Pro malé děti jsou vhodné hračky manipulační, s možností rozvoje jemné motoriky a fantazie, ta napomáhá rozvoji řeči a trpělivosti. 8. Rozvoj smyslového vnímání a 9. Rozvoj tělesné zdatnosti spojení těchto dvou pravidel má své opodstatnění. Nelze tyto dvě složky oddělit, jsou vzájemně propojené. K jejich rozvoji slouží hlavně aktivní trávení času hrou či prací. Tehdy dochází k zapojení smyslů a velké části pohybového aparátu. Pokud v rámci činností je zapojená i komunikace, musí dítě zkoordinovat všechny tři složky smysly, pohyb a řeč. Zároveň dochází k rozvoji fantazie, socializace a myšlení. Teprve na konkrétních zkušenostech s reálným světem může vyrůst představivost, myšlení, řeč nejdřív mluvená a teprve pak psaná a čtená, fantazie a schopnost chápat i informace zprostředkované. 10. Dialog předpokládá dva lidi komunikace je tvořena slovem, gestem a mimikou. Tím vším by měl být jasně podpořen celý komunikační projev. Záleží na posluchači, čeho si v řeči nejvíce všimne. Výchova musí obsáhnout nejen péči o obsah (slovní zásobu) a formu (výslovnost), ale i příležitost naučit se rozumět signálům mimoslovním a používat je. 21

15 5 NARUŠENÁ KOMUIKAČNÍ SCHOPNOST Nejlépe srozumitelná je definice Škodové a Jedličky (2007, s. 23): Komunikační schopnost je narušena tehdy, jestliže některá jazyková rovina jeho projevů (případně i několik rovin simultánně nebo sukcesivně) působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. Přitom může jít o foneticko-fonologickou, morfologicko-syntaktickou, lexikálně-sémantickou nebo pragmatickou komunikační rovinu jazyka. Narušená komunikační schopnost spadá do oboru logopedie, který je jedním z oborů speciální pedagogiky. Logopedie rozvíjí individuální schopnost člověka užívat jazyk jako systém při promluvě. Jazyk jako společenský kód nemá ani poruchy, ani patologii. Proto nelze hovořit o terapii jazyka. V současnosti se logopedie přesouvá od termínů poruch a patologie řeči a jazyka k širším termínům poruchy komunikace (Škodová, Jedlička 2007, s. 26). Narušená komunikační schopnost (dále jen NKS) je základním termínem současné logopedie. Vymezení pojmu není jednoduché. Zahrnuje všechny roviny jazykového projevu a kvalitu jazykového prostředí. Narušená komunikační schopnost se netýká jen mluvené řeči. Její součástí je i grafická forma, mimoverbální prostředky i netradiční komunikační kanály. V sociálním prostředí naší společnosti je však mluvená řeč nepoužívanějším dorozumívacím nástrojem. Základem mluvené komunikace je dobré sluchové vnímání, správná funkce mozkových řečových center, funkční motorika mluvidel a dostatečná inteligence (Slowík 2007, s ). Logopedie jako vědní obor vyžaduje vymezení předmětu. Základem je rozlišení pojmů: řeč, jazyk a mluva. Mluva znamená používání řeči, včetně emocionálního zabarvení, grafické formy, mimoverbální prostředky i netradiční komunikační kanály. Řeč je schopnost užívat verbální i neverbální jazykové prostředky (Slowík 2007, s. 85). Je to prostředek dorozumívání, pomocí kterého navazujeme kontakty, dovídáme se informace, sdělujeme myšlenky a pocity. Je zprostředkovatelem cesty k vědění, ke světu lidí, k pochopení jeden druhého. Slovo, tedy řeč, je nástrojem jazyka, jenž je kulturním dědictvím národa (Krejčíková, Kaprová 1999, s. 8). 22

16 Jazyk je komunikační kód skládající se z jasně odlišných znaků a symbolů reprezentujících každý aspekt tohoto kódu. Jeho používání je podmíněno kognitivními procesy, intelektovými schopnostmi a schopností učit se novým informacím (Neubauer a kol. 2010, s. 1072). Normalita komunikační schopnosti je závislá na posuzovaném jazyce a jeho jazykových zvláštnostech. Hodnocení normality se liší jazykovým prostředím, vzděláním, profesí hodnoceného jedince. Hodnotí se i jednotlivé roviny jazykových projevů. Narušení normality se hodnotí individuálně. U dětí se za narušenou komunikační schopnost nepovažují fyziologické jevy např. dysfluence, dysgramatizmus či dyslalie. 5.1 Charakteristika narušené komunikační schopnosti Narušená komunikační schopnost má různou etiologii. Dělí se dle různých hledisek (Klenková 2006, s ): 1) Dle časového hlediska: prenatální (období vývoje plodu před narozením) perinatální (vzniklé v průběhu porodu) postnatální (období vývoje dítěte po narození) 2) Dle lokalizačního hlediska: Nejčastější příčiny jsou genové mutace, aberace chromozomů, vývojové odchylky, orgánové poškození receptorů, poškození centrální části, poškození efektorů, působení prostředí nevhodné, nepodnětné, nestimulující, narušení sociální interakce. 3) Dle stupně postižení: úplné totální částečné parciální Jedinec s částečným postižením si své postižení může nebo nemusí uvědomovat. Narušená komunikační schopnost se může projevovat i ve sféře symbolických i nesymbolických procesů. Může být hlavním, dominantním projevem nebo symptomem jiného dominantního postižení. Příčina vzniku může být orgánová či funkční. 23

17 Lechta (2003, s. 26) klade důležitost na pátrání po příčinách vzniku. Pokud se však příčina neodhalí, může se to promítnout v korekci narušené komunikační schopnosti. Je třeba brát v úvahu okolnosti časové, místní a osobní. 5.2 Klasifikace narušené komunikační schopnosti Klenková (2006, s. 55) uvádí klasifikaci narušené komunikační schopnosti podle symptomu, tzv. symptomatickou klasifikaci. Ta rozděluje NKS do následujících oblastí: opožděný vývoj řeči vývojová nemluvnost vývojová dysfázie získaná orgánová nemluvnost afázie získaná psychogenní nemluvnost mutismus narušení zvuku řeči rinolalie, palatolalie narušení fluence řeči tumultus sermonis, balbuties narušení článkování řeči dyslalie, dysartrie narušení grafické stránky řeči symptomatické poruchy řeči poruchy hlasu kombinované vady a poruchy řeči 24

18 Slowík (2007, s ) uvádí dělení a stručnou charakteristiku NKS takto: Tabulka 1: Charakteristika NKS Centrální vady a poruchy Vývojová dysfázie Opožděný vývoj řeči s výrazně narušenou schopností sluchového rozlišování, vnímání a chápání řeči, stavby vět a výraznými agramatismy. Afázie Narušení již vyvinuté schopnosti porozumění a produkce řeči zpravidla po organickém poškození levé mozkové hemisféry. Breptavost (tumultus sermonis) Enormně rychlá, artikulačně nedbalá a proto špatně srozumitelná řeč. Bývá spojená s drobným organickým poškozením mozku. Koktavost (balbuties) Porucha plynulosti řeči, patrná především v dialogu, projevující se tonickými, klonickými nebo smíšenými křečemi svalstva mluvních orgánů. Může být doprovázena koverbálními projevy v chování. Neurotické vady a poruchy Mutismus Elektivní mutismus Surdomutismus Oněmění, příčinou bývá např. psychické trauma, k terapii je nezbytná psychologická pomoc. Výběrová nemluvnost vůči konkrétní osobě, v určité situaci nebo prostředí. Příčinou bývají nevhodné výchovné přístupy k dítěti. Neurotická ztráta řeči spojená s útlumem slyšení řeči, s projevy nápadně živé schopnosti odezírat řeč podle mimiky a úst mluvícího, a to na bázi nevědomého slyšení. Vady mluvidel Huhňavost (rhinolalia) Palatolálie Patologicky snížená rezonance hlasité řeči buď vlivem překážky v nose, nebo nosohltanu, anebo v důsledku poruchy patrohltanového uzávěru. Porucha výslovnosti při rozštěpu patra. Po operativní léčbě má dítě dobrou prognózu nápravy. Poruchy artikulace Dyslálie Dysartrie Patologická forma výslovnosti některých hlásek, jejich nahrazování jinými hláskami nebo vynechávání hlásek. Celková porucha artikulace, postiženy jsou řečové funkce. Poruchy hlasu Chraptivost (dysfonie) Mutace Porucha způsobená patologickými změnami na hlasivkách. Nejčastěji jako fyziologická změna provázející změnu hlasového rejstříku při dynamickém vývoji hlasových orgánů v období puberty. Symptomatické vady a poruchy Vady a poruchy řeči způsobené jiným primárním postižením. 25

19 Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN 10) uvádí klasifikace jednotlivých narušení: Dysfázie R47.0 Afázie anamnestická, globální, nominální, sémantická, syntaktická R47.0 Mutizmus R47.0 Dyslalie (vývojová) F80.0 Dysartrie R47.1 Poruchy řeči (vývojová) F80.9 Poruchy řeči NJ R47.8 Poruchy hlasu R49.8 První potíže ve vývoji řeči dítěte většinou zaznamená rodina. Základní diagnostiku provádí nejprve pediatr, následně specifické odborné vyšetření je v kompetenci klinického logopeda a dalších odborných lékařů (ORL, foniatr). Otázkami narušené komunikační schopnosti se zabývá řada oborů, cíleně a komplexně, v teorii i praxi, však jen logopedie je vědní obor interdisciplinárních charakteru, jehož předmětem jsou zákonitosti vzniku, eliminace a prevence narušené komunikační schopnosti (Lechta 2005, s. 15). Logopedická diagnostika nezahrnuje jen využívání řeči jako dorozumívacího prostředku, ale orientuje se i na posouzení všech jazykových rovin. Obtíže vyskytující se v důsledku narušené komunikační schopnosti se často projevují v rámci edukačního procesu v mateřské škole. Lechta (2003, s. 26) klade důraz na komplexnost. V rámci vyšetření se šetří dítě jako osobnost s narušenou komunikační schopností ne samotná narušená komunikační schopnost. Dále pak i v oblasti sociální i psychické. Při terapii narušené komunikační schopnosti je nezbytné pracovat nejenom se samotným klientem, ale také s jemu blízkými osobami především s rodinou, která je většinou s handicapovaným člověkem v nejužším komunikačním kontaktu (Slowík 2007, s. 91). 6 INTEGRACE ŽÁKŮ S NARUŠENOU KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOSTÍ DO MATEŘSKÉ ŠKOLY Výchova a vzdělávání dětí s postižením probíhá podle platného Školského zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělání ve znění pozdějších přepisů. Toto dále upravuje i vyhláška č. 73/2005 Sb. 26

20 O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších novel. Je zde nastavena možnost vzdělání v intaktních třídách škol. Integrace znamená začleňování dětí a žáků s postižením do běžných tříd mateřských škol a to v souladu s příslušným metodickým pokynem MŠMT ČR. Podmínkou takového vzdělávání je zajištění odborné speciálně pedagogické péče pro tyto děti, diagnostický posudek na žáka vypracovaný speciálně pedagogickým centrem nebo pedagogicko-psychologickou poradnou či jiné odborné posudky. Dále je nutné zajištění dalších pracovníků podílejících se na vzdělávání těchto žáků péče logopeda či logopedického asistenta, zajištění speciálních učebnic a pomůcek. V rámci integrovaného vzdělávání jsou zajištěny přístupy a způsoby zapojování žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání v běžných třídách mateřských škol. Cílem je poskytnout těmto žákům zkušenosti s jejich intaktními vrstevníky a zároveň respektovat jejich specifické potřeby (Průcha, Walterová, Mareš 2008, s ). Školská integrace se stává základní formou vzdělávání žáků se specifickými vzdělávacími potřebami a to individuální i skupinovou integrací. Integrační trend nabízí dva základní směry asimilační, pro ten je charakteristické ztotožnění minority s identitou majority. Základem je přijetí norem většinové společnosti. Rizikem je splývání znevýhodněné menšiny s intaktní společností. Druhý směr je adaptační, kdy se integrace stává společným problémem intaktní společnosti a jedincem s postižením. Obě skupiny mají partnerský vztah. Konflikty se stávají motivací dalšího vzájemného obohacení (Skutil, Zikl a kol. 2011, s. 35). Úspěšnou integraci ovlivňuje několik faktorů: prostředí školy postoje a kompetence učitelů spolupráce se školskými poradenskými zařízeními přijetí ze strany učitelů, spolužáků, rodičů míra a kvalita speciální podpory dominující pohledy na školskou integraci Integraci dětí s postižením musí mít škola ošetřeno dle rámcového vzdělávacího programu ve svém školním vzdělávacím programu a dále pak ve třídním vzdělávacím programu (Slowík 2007, s ). 27

21 6.1 Individuální integrace v mateřské škole Přijetí dítěte s narušenou komunikační schopností do intaktního kolektivu mateřské školy záleží na individuálních potřebách a na charakteru dítěte, musí být posouzeny sociální vztahy v rodině. Do intaktní třídy lze integrovat děti s lehčím typem postižení. Jejich setrvání v běžné třídě je podmíněno zachováním sociálních vazeb. Je potřebné, aby mateřská škola měla zajištěnu logopedickou péči, kterou dítě využívá v rámci edukačního procesu, rozvíjí komunikační schopnosti po formální i obsahové stránce. Dále musí být dodržován individuální přístup a zajištěné vhodné sociální klima. Škola a pedagogové se snaží zajistit vhodnou spolupráci s rodiči a s odbornými pracovníky školského poradenského zařízení. Speciální pedagog logopedický asistent zajišťuje spolupráci s ostatními odborníky: klinickým či školským logopedem, pediatrem, foniatrem, neurologem, aby byla zajištěna komplexní péče o integrovaného žáka (Klenková 2006, s ). V edukačním procesu dětí s narušenou komunikační schopností je třeba respektovat a dodržovat určité logopedické principy. Ty v mnohém usnadňují a napomáhají výchovně vzdělávacímu procesu za podmínek dodržování pedagogy i rodiči (Bendová 2001, s ): Princip komplexnosti k dítěti je nutné přistupovat s bio psycho sociálního pohledu. Zohledňují se jeho vývojová a osobnostní specifika. Důležitý je rozvoj všech složek osobnosti dítěte. Princip individuálního přístupu je důležité respektovat nejen specifika narušené komunikační schopnosti, ale i specifika jeho osobnosti a specifika třídního kolektivu. Princip včasného zákroku znamená, že pedagog reaguje včas na dítě s narušenou komunikační schopností, např. při zápisu nebo během edukačního procesu tak, že naváže spolupráci s rodiči v oblasti narušené komunikační schopnosti a tím eliminuje a minimalizuje možné důsledky. Princip týmové péče vhodné je zapojit do logopedické péče nejen dítě a logopeda, ale také rodiče, učitele, popřípadě další odborné pracovníky. Princip imitace normálního řečového vývoje to znamená respektování přirozeného ontogenetického vývoje dětské řeči. Dítě si v rámci školní práce musí projít všechna vývojová stádia řeči, byť opožděně. 28

22 Princip preferování obsahové stránky řeči před formální a zvukovou. Důraz je kladen na to, co dítě vysloví a ne jak to vysloví. Jeho výslovnost se hodnotí v závislosti na mentálním věku dítěte. Využívají se všechny komunikační prostředky i nonverbální, alternativní či augmentativní komunikace. Princip sociálního aspektu škola je místem, kde se rozvíjí všechny jazykové roviny, zejména pak ta pragmatická. Není třeba vytvářet modelové situace, ty škola a školní prostředí vytváří samo. Princip přístupu hrou tedy přirozenou dětskou činností, jejíž prostřednictvím se dítě učí, zdokonaluje schopnosti, dovednosti, osvojuje si nové poznatky i v oblasti komunikace. Při hře dítě většinou nevnímá terapeutický význam hry a přitom je schopno se koncentrovat a spolupracovat s pedagogem. Hry rozvíjející komunikační schopnost lze zařadit prakticky do všech činností. Princip polysenzorického přístupu jedná se o využívání všech smyslů v rámci logopedické péče. Princip užívání mechanických pomůcek v rámci logopedické praxe je využíváno různých mechanických pomůcek usnadňujících terapii narušené komunikační schopnosti. O využívání těchto principů v edukační práci je nutné informovat rodiče. Ve školství mají kompetence význam zvládání určitých funkcí, činností. schopnosti užívat znalosti a vědomosti, rozhodující dovednosti pro vývoj jedince. Liší se dle institucí: 1) Kompetence mateřské školy v rámci Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (dále jen RVP PV) pro děti s narušenou komunikační schopností. Ty spadají dle Školského zákona č. 561/2004 ve znění pozdějších novel, 16 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, ods. 2. mezi osoby se zdravotním postižením vady řeči. Dle tohoto zákona a 16, ods. 6 tyto děti mají právo na vzdělání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám 29

23 a možnostem. Při přijetí těchto dětí do vzdělání je třeba stanovit vhodné podmínky odpovídající jejich potřebám. Dle ods. 7 mají tyto děti právo bezplatně využívat při vzdělání speciální učebnice, didaktické a kompenzační pomůcky poskytované školou. Dle 18 může sestavit ředitel školy, na základě písemného doporučení školského poradenského zařízení, povolit nezletilému žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami, na základě žádosti zákonných zástupců, vzdělávání na základě individuálního vzdělávacího plánu. Dle 34 ředitel školy rozhoduje o přijetí dítěte do předškolního vzdělávání, popřípadě o stanovení zkušebního pobytu dítěte, maximálně však na 3. měsíce, na základě písemného vyjádření školského poradenského zařízení a dále pak registrujícího praktického lékaře pro děti a dorost (Sbírka zákonů, č. 561/2004). Dle Vyhlášky č. 73/2005 ve znění pozdějších novel, 10 může ředitel školy integrovat do intaktní třídy maximálně 5 žáků se zdravotním postižením (Vyhláška č. 73/2005). Výchova a vzdělávání v mateřské škola probíhá dle rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Ten je nastaven tak, aby vzdělávání v mateřské škole usnadnilo dítěti jeho další vzdělávání na základní škole a to pomocí specifikace klíčových kompetencí, kterých by dítě na konci předškolního vzdělávání mělo dosáhnout. Nejen u dětí s narušenou komunikační schopností je velice důležité rozvíjet především kompetence komunikativní. Ty by mělo dítě ovládat a aktivně využívat (RVP PV 2004). 2) Práva a povinnosti rodičů a zákonných zástupců dle Školského zákona č. 561/2004 ve znění pozdějších novel. Dle 21, ods. 2 mají zákonní zástupci a rodiče právo být informování o vzdělávání nezletilého dítěte, vyjadřovat se ke všem rozhodnutím týkajících se jejich vzdělávání a na jejich vyjádření musí být brán zřetel. Dále mají právo na informace a poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení. Dle 22, ods. 3 jsou rodiče či zákonní zástupci dítěte povinni, na vyžádání ředitele školy, se zúčastnit projednávání závažných otázek týkajících se vzdělávání dítěte. Dále jsou povinni informovat školu a školské poradenské 30

24 zařízení o změně zdravotní způsobilosti, zdravotních obtížích dítěte, které by mohly mít vliv na vzdělávání dítěte (Sbírka zákonů, č. 561/2004). 3) Činnost školských poradenských zařízení dle Školského zákona č. 561/2004 ve znění pozdějších novel. Dle 16 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se specifickými vzdělávacími potřebami, ods. 5 zjišťuje školské poradenské zařízení speciální vzdělávací potřeby dětí se zdravotním postižením. Dle 116 Školského zákona školská poradenská zařízení zajišťují pro děti a jejich zákonné zástupce a pro školy, informační, diagnostickou, poradenskou a metodickou činnost. Poskytují odborné speciálně pedagogické a pedagogicko-psychologické služby, preventivně výchovnou péči. Spolupracují s dalšími orgány a institucemi (Sbírka zákonů č. 561/2004). jsou: Školská poradenská zařízení poskytující pomoc a podporu rodině i pedagogům Pedagogicko-psychologické poradny (dále jen PPP) věnují se diagnostice a poradenství v oblasti specifických poruch učení a chování, výchovným a vzdělávacím obtížím. Speciálně-pedagogická centra (dále jen SPC) jsou zpravidla zřizována při speciálních školách a zaměřují se na děti a žáky s příslušným druhem postižení. Obě zařízení úzce spolupracují se školami při tvoření individuálního vzdělávacího plánu pro integrované žáky (Slowík 2007, s. 38). 6.2 Integrační plán Narušená komunikační schopnost provází jedince celým životem a to různými způsoby. Velmi závisí na míře řečové vady nebo poruchy. U lehčích forem většina společnosti nebude mít problém v komunikaci, ani v sociálním kontaktu. U těžších forem, kdy je řečový problém obtížně srozumitelný, je společnost v komunikaci s tímto jedincem dezorientovaná a zmatená. Nerozumí obsahu sdělení, dostavují se rozpaky a nevědomost, jak reagovat a jak se chovat k tomuto jedinci. Toto ovšem platí i obráceně. Sám jedinec pociťuje neúspěch v komunikaci, cítí se trapně, zoufale. 31

25 Dostává se do stavu, kdy potřebuje či chce něco sdělit, ale ostatní mu nerozumí. Stává se cizincem ve své zemi. Velmi důležité je diferencovat přístup k osobám s narušenou komunikační schopností podle typu vady nebo poruchy a také podle individuálních osobnostních charakteristik a potřeb. Zatímco např. u dítěte s breptavostí (tumultus sermonis) se zpravidla doporučuje usměrňovat jej při překotném vyjadřování a aktivně jej stimulovat k celkovému zklidnění projevu, dítě s koktavostí (balbuties) bychom naopak na jeho problematické vyjadřování upozorňovat neměli samo si ho totiž dostatečně uvědomuje a vlastně bychom jenom reflektovali jeho neúspěch v komunikaci, což by u něj nakonec mohlo vést až ke vzniku tzv. logofobie (strachu z používání řeči v běžné mezilidské komunikaci) (Slowík 2007, s. 94). Integrační i vyrovnávací plán je dokument, kterým lze naplánovat vzdělávání konkrétního žáka tak, aby byly respektovány jeho individuální potřeby, schopnosti, dovednosti a osobnostní rysy. Tento dokument napomáhá žákovi začlenit se do výuky, překonávat různé bariéry a pedagogům poskytne radu, pomoc a oporu (Inkluzivní škola.cz). 6.3 Individuální vzdělávací plán Dle vyhlášky č. 73/2005 ve znění pozdějších novel, 6 vychází individuální vzdělávací plán (dále jen IVP) ze školního vzdělávacího programu, závěrů speciálně pedagogického vyšetření, vyšetření školského poradenského zařízení, na doporučení registrujícího lékaře pro děti a dorost, odborného lékaře nebo dalšího odborníka a vyjádření zákonného zástupce. Je součástí dokumentace žáka. IVP je vypracován během začátku docházky do MŠ po zjištění speciálních vzdělávacích potřeb. Může být doplňován a upravován během celého školního roku podle potřeby. Za jeho vypracování odpovídá ředitel školy. Vypracovává se ve spolupráci s poradenským zařízením a zákonným zástupcem dítěte. Ředitel školy seznámí s obsahem IVP zákonného zástupce, a ten toto stvrdí podpisem (Vyhláška 73/2005). IVP je dokument, který upozorňuje na speciální vzdělávací potřeby žáků, upravuje a ošetřuje podmínky jejich edukce. Jedná se o podmínky materiální, personální, organizační. Ředitel školy jej vystavuje na žádost zákonných zástupců. Sestavení IVP je v kompetenci třídního učitele a vychází ze školního vzdělávacího programu (Skutil, Zikl a kol. 2011, s. 34). 32

26 IVP je závazný pracovní materiál, který slouží všem, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání integrovaného žáka. Jeho význam je v oblastech: A. Dítě, žák může pracovat svým tempem, podle svých schopností, bez ohledu na učební osnovy, bez drobnohledu spolužáků. Má motivační hodnotu i pro další vzdělávání. Dává dítěti pocit, že je lepší. Cílem IVP není hledat úlevy, ale optimální úroveň, ve které může žák pracovat. B. Pedagog může s dítětem pracovat na úrovni, jež žák dosáhl, a to bez obav nesplnění stanovených osnov výuky. Dává vodítko individuálnímu vyučování a hodnocení. V rámci IVP údaje získané během vyučování slouží jako zpětná vazba, která může vést k úpravě plánu a v rámci toho dosaženým výsledkům. C. Rodiče ti se stávají spoluodpovědnými za výsledky práce jejich dítěte. Jsou seznámeni s prognózou dítěte i se stávající situací. D. Aktivní účast žáka mění jeho roli. Není pasivním objektem učitele a rodičů, ale přebírá odpovědnost za výsledky reedukace (Zelinková 2001, s. 172). Při sestavování IVP je třeba sledovat dvě roviny: 1) obsah vzdělávání, určení metod a postupů 2) specifické obtíže vývoje dítěte. Principy tvoření IVP: 1) vychází z diagnostiky odborného pracoviště při tvorbě IVP bere třídní učitel závěry diagnostického řízení pouze na vědomí. O úrovni rozumového vývoje dítěte jsou informace doplňující pro tvorbu dlouhodobého plánování cílů. Diagnostické informace o psychických kvalitách dítěte jsou důležité a měly by být zapracovány do IVP. 2) Vychází z pedagogické diagnostiky učitele ten musí respektovat zjištění odborného pracoviště. Důležitou oporou je však vlastní pedagogická diagnostika, zkušenosti a intuice. Pedagog do IVP může zahrnout i výsledky jednotlivých testů pedagogické diagnostiky. 3) Respektuje závěry diskuse s žákem a rodiči podporuje aktivitu rodičů, ta je základem spolupráce s rodinou. Rodiče by měli souhlasit s redukcí učiva, vzhledem k obtížím žáka, což ale neznamená úlevy, ani to, že rodiče s dítětem nemusí vést domácí přípravu. Povinnosti žáka se mění s jeho věkem a vyspělostí. 33

27 4) Je vypracováván pro ty předměty, do kterých se handicap výrazně projevuje je možné uvést dílčí doporučení, týkajících se hodnocení, případně lze doplnit některé poznámky. 5) Vypracovává jej třídní učitel ten provádí reedukaci, pracuje s dítětem, hledá cesty, jak dítě zapojit do kolektivu třídy a zodpovídá za výsledky výuky. Učitel ale nemusí být odborníkem na reedukaci. Měl by mít možnost konzultace s odborníkem. Při tvorbě IVP učitel sleduje: Cíle vzdálené např. přechod z mateřské školy do základní školy. Cíle dlouhodobé to, co by měl žák zvládnout v daném roce. Je to v kompetenci učitele, který zná učební osnovy a úskalí výuky, ví, jak asi bude probíhat výuka a zná složení třídy. Cíle krátkodobé co by dítě mělo zvládnout v nejbližší době a očekávané okamžité výsledky. Respektování individuálních potřeb dítěte dodržování individuálního přístupu k žákovi, využívání alternativních činností v rámci skupiny třídy. Je třeba, aby žák měl určitou samostatnost pro plnění některých úkolů (Zelinková 2001, s ). Pro tvorbu IVP jsou závazné učební osnovy. V rámci nich však učitel může při tvorbě IVP provádět nezbytné úpravy. Může obsahovat i učivo nižších ročníků. V IVP může být uvedeno, že žák se s učivem seznámí pouze orientačně a při výkladu nového učiva bude využito příkladů snáze pochopitelných (Zelinková 2001, s. 177). Pešatová, Tomická (2007, s ) uvádí možný obsah individuálního vzdělávacího plánu mateřské školy (dále jen MŠ) takto: základní údaje o škole základní údaje o žákovi a to mimo těch základních i ty specifické, které mohou ovlivnit reedukaci zdravotní stav, výskyt poruch řeči a dalších postižení v rodině, jiná národnost dítěte a rodičů, aj. vyšetření ze SPC či PPP závěry z vyšetření a dále platnost vyšetření a kontrolní vyšetření. zařazení do třídy učitel vybere variantu (věkově homogenní, věkově heterogenní, integrované individuálně či vřazení do speciální třídy) školní vzdělávací program 34

28 pedagogická diagnóza pedagog stanoví aktuální stav vědomostí, myšlení, paměti, řeči, hrubé a jemné motoriky, sebeobsluhy a pracovních návyků. konkrétní úkoly v následujících oblastech dle RVP PV dítě a jeho tělo, a jeho psychika, a ten druhý, a společnost, a svět s důrazem na komunikativní schopnosti a jejich rozvoj (RVP PV 2004). Naukové předměty větší časová dotace činností, upravené pracovní podmínky pracovní listy, způsob ověřování vědomostí. pedagogická hlediska např. práce s diktafonem, pomalé pracovní tempo, odlišná klasifikace. nezbytné kompenzační a učební pomůcky dle doporučení SPC, PPP, dále pomůcky, které mohou využít i další žáci počítač, aj. návrh případného snížení počtu žáků ve třídě včetně zdůvodnění obvykle na doporučení poradenského pracoviště a po dohodě s ředitelstvím MŠ. dohoda o spolupráci s rodiči uvede se forma spolupráce, způsob přípravy, mimoškolní činnost, doporučené aktivity, doporučená lékařská vyšetření, aj. informace dalším učitelům a pedagogickým pracovníkům zde by měla být uvedená doporučení platná pro veškou činnost s dalšími pedagogy, asistentem pedagoga obvykle je uvedeno jako opatření ve zprávě ze školského poradenského zařízení. předpoklad navýšení finančních prostředků na koupi kompenzačních a učebních pomůcek, ohodnocení pedagogického pracovníka, péči asistenta. kontrola IVP s datem. Poradenské zařízení provádí kontrolu plnění IVP 2x do roka. podpisy všech zúčastněných třídního učitele, ředitele školy, rodičů, odpovědného pracovníka školského poradenského zařízení. 35

29 EMPIRICKÁ ČÁST 7 CÍL EMPIRICKÉ ČÁSTI Cílem empirické části bylo zjistit četnost výskytu žáků s NKS. Zajímalo nás, kolik je žáků s NKS, kteří jsou integrováni do MŠ a kolik je žáků, kteří mají diagnostikovanou NKS, ale nejsou integrováni do MŠ a dále pak kolik je žáků, kteří dle učitelek mají NKS, ale z nějakých důvodů jí nemají diagnostikovanou. 8 STANOVENÍ HYPOTÉZ Před začátkem výzkumu byly stanoveny následující hypotézy. 1) Lze předpokládat, že nejčastěji jsou do intaktního kolektivu mateřské školy integrovány děti s narušenou komunikační schopností. Chceme-li zjistit, zda jsou v mateřské škole nejčastěji integrovány děti s NKS je nutno zjistit i počty integrovaných dětí s jiným druhem postižení. S tím souvisí i to: a) O jaký typ MŠ se jedná: Zda jde o mateřskou školu běžného typu, mateřskou školu běžného typu se speciální třídou kde se dá předpokládat, že děti s postižením budou spíše umístěny ve speciální třídě, nebo mateřskou školu speciální, která je určená pro děti s postižením různého druhu. b) Je třeba zjistit: Věkové kategorie jednotlivých tříd jsou třídy, ve kterých se předpokládává, že děti s narušenou komunikační schopností integrovány nebudou, počty žáků ve třídách rozdělit tak třídy intaktní běžné a třídy speciální. c) Dále je třeba stanovit: počty žáků s postižením v MŠ a následně v jednotlivých třídách MŠ a rozdělit tyto žáky podle druhu postižení. 2) Lze předpokládat, že většina dětí s diagnostikovanou narušenou komunikační schopností dochází do mateřské školy bez integrace. Chceme-li zjistit, zda jsou v MŠ děti s NKS bez možné integrace je třeba zjistit: 36

30 d) zda žáci s NKS mají nebo nemají IVP a následně, e) zda má MŠ možnost logopedické péče a v jakém rozsahu. 3) Lze předpokládat, že učitelky mateřských škol si uvědomují možné obtíže při integraci dětí s narušenou komunikační schopností. Chceme-li zjistit, zda děti s NKS mají obtíže při integraci do intaktního kolektivu, musíme se zaměřit na: f) složení jednotlivých tříd počet žáků jako takových. Počet žáků s postižením ve třídě a dále na počet žáků s NKS, g) zda má učitel obtíže v porozumění řeči žáků s NKS a jaké a dále, h) zda mají spolužáci těchto žáků obtíže v porozumění jejich řeči, případně jaké to má následky v kolektivu. Ve výzkumu byli respondenti také dotazováni na to, zda ve své MŠ vedou hodnocení vývoje žáků. Lze předpokládat, že pokud je v MŠ vedený vývoj žáka, je tak možné včas odhalit některé druhy NKS. Lze se domnívat, že učitelka MŠ je správným mluvním vzorem a zná vývoj dětské řeči, jak je uvedeno výše v teoretické části práce, a je tedy schopna včas odhalit možné narušení řeči v některé z mluvních rovin. Může tedy včas začít jednat a realizovat možnou nápravu ve spolupráci s rodinou, oborníkem a školou. Práci s řečí ukládá učitelkám v MŠ Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání RVP PV (2004, s ) a to v oddílu dítě a jeho psychika, v kapitole jazyk a řeč, a to v dílčích cílech, ve vzdělávací nabídce, v očekávaných výstupech a v rizicích. Pro přesnější a lepší práci ve všech složkách vývoje dítě (tj. biologické, psychologické, interpersonální, sociálně-kulturní a environmentální), si každá MŠ dle RVP PV vytváří svůj školní vzdělávací program (dále jen ŠVP) pro obecnou práci a z toho vychází konkrétní třídní vzdělávací program (dále jen TVP) jednotlivé třídy. TVP se liší např. věkem dětí, složením třídy, počtem integrovaných dětí a jejich postižením, aj. 37

31 8.1 Použité metody Pro volbu metod se nabízelo využití kvalitativního nebo kvantitativního výzkumu. Tyto metody se v zásadě liší cílem, způsobem realizace, vztahem výzkumníka, zkoumaných osob a výsledku. Kvantitativní metody pracují především s číselnými údaji. Zjišťují množství, rozsah, frekvenci a míru výskytu jevů. Výsledky výzkumu se zpracovávají matematicky, precizně a jednoznačně pomocí čísel. Zde výzkumník drží odstup od zkoumaných jedinců a tím zaručuje nestrannost. Při použití některých metod není nutný ani osobní kontakt. Cílem tohoto výzkumu je třídění údajů, vysvětlení příčin a změn jevů. Výběr zkoumaného vzorku má nejlépe reprezentovat cílovou skupinu, přičemž výběr je náhodný, např. pomocí losování. Zde se většinou prověřují již existující teorie a poznatky a výzkumem se potvrzují či vyvracejí již stanovené hypotézy. Tento výzkum je verifikační. Kvalitativní metody uvádí metody ve slovní podobě. Popis je výstižný, plastický a podrobný. Oceňuje se především význam komunikace jednotlivých osob. Závěry se nedají všeobecně shrnout a zobecnit. Zde se výzkumník snaží o sblížení se zkoumanými osobami, o proniknutí do situace, jen tak jim dokáže porozumět a popsat je. To vyžaduje osobní kontakt se zkoumaným vzorkem. Cílem výzkumu je především porozumění jedince a chápání jeho vlastních hledisek. Zásadou výzkumu je chápání jedinečnosti zkoumaného jedince či skupiny, odlišnosti a vnímání jich jako celek. Výzkumník si záměrně vybírá konkrétní případ, který je podrobně popsán. Hluboce do něj proniknul, popsal veškeré souvislosti, které by v hromadném průzkumu nebyly odhaleny. Vznikají tím nové hypotézy. Tento výzkum je konstrukční (Gavora 2000, s ). 38

32 Tabulka 2: Srovnávací tabulka (Gavora 2000, s. 34) Pro ověření stanovených předpokladů se jevilo využít některou z metod kvantitativního výzkumu. Volili jsme mezi dotazníkem a rozhovory. Pozorování bylo vyloučeno z důvodu velké časové náročnosti a možnosti narušení přirozeného chodu třídy cizí osobou, kdy žáci i učitelky by se nemuseli chovat spontánně a přirozeně. Nakonec byla zvolena forma dotazníku. Ten poskytuje data od velkého množství respondentů, získané údaje je jednoduché kategorizovat a vyhodnotit. Anonymita dotazníku může navíc zajistit vysokou spolehlivost dat, protože v takovém případě lze předpokládat, že data respondentů nebudou zkreslená. Námi sestavený dotazník obsahuje 17 položek (viz příloha 1). V úvodu je respondent žádán autorkou o vyplnění daných otázek. Je zde zdůrazněna anonymita a dobrovolnost vyplněného dotazníku. Dále cíl dotazníku objasnění a charakteristika problematiky integrace dětí s NKS do kolektivu běžné mateřské školy. Jednotlivé položky byly sestaveny tak, aby respondent mohl odpovídat stručně a jasně. Dotazník obsahoval uzavřené, otevřené, polootevřené i škálové otázky. Otázky jsou sestavené tak, aby si respondent nemyslel, že jsou zkoušeny jeho znalosti a vědomosti, ale aby měl možnost vyjádřit své postřehy z praxe (hlavně v poslední položce). 39

33 8.2 Popis zkoumaného vzorku Do výzkumu byly zařazeny učitelky mateřských škol z oblasti středních Krkonoš Vrchlabí a okolí. Kontaktováno bylo 18 mateřských škol. Osloveny byly velké mateřské školy, které navštěvuje velké množství dětí, ale i mateřské školy malé, které mají jednu nebo dvě oddělení. Některé školy se nacházejí přímo v centru Vrchlabí, jiné ve spádových vesnicích v přilehlém okolí. Pro děti s postižením jsou zřizovány speciální třídy při běžných mateřských školách, a to pro děti s různým druhem postižení či jen třídy pro děti s jedním druhem postižení. Dalšími respondenty jsou učitelky vesnických mateřských škol v okolí Vrchlabí. Autorka záměrně oslovila pouze mateřské školy, které jsou zřizovány obcí a městy, nikoliv soukromé subjekty, hlídací agentury či jiné organizace. Ty se často zabývají pouze činností hlídací nikoliv výchovně vzdělávací. Důvodem je i podezření, že v takovémto typu zařízení s dětmi nepracují kvalifikované učitelky s odborným pedagogickým vzděláním. V mateřské škole zřizované obcí či městem pracují kvalifikované vyučující, které své vzdělání dále pravidelně rozšiřují v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a neustále tak zvyšují svou odbornost. Celkem bylo rozdáno 50 dotazníků. Navrátilo se 44 vyplněných dotazníků, což znamená, že návratnost byla 88 %. Plně vyplněné dotazníky se vrátily pouze ze škol, ve kterých jsou integrovány děti s určitým druhem postižení. Z malých škol z okolních vesnic byla návratnost dotazníků 100 %, i když dotazníky nebyly vždy zcela vyplněné. Nevrácené dotazníky pocházejí z mateřských škol z centra Vrchlabí, kdy 2 mateřské školy nevrátily dotazníky vůbec a jedna mateřská škola vyplnila pouze jeden ze dvou dotazníků. Celkem byl průzkum proveden prostřednictvím 44 tříd v 18 mateřských školách. 8.3 Průběh průzkumu Průzkum proběhl v období zimy roku 2014 konkrétně během února. Autorka nejdříve telefonicky kontaktovala zvolené mateřské školy a dohodla si termín návštěvy. Dotazníky byly předloženy k vyplnění v tištěné formě přímo v mateřských školách. Za každou oslovenou školu převzala dotazníky ředitelka, zástupkyně ředitelky nebo zvolená učitelka, která byla seznámena s návštěvou autorky. Na místě bylo domluveno vyzvednutí vyplněných dotazníků, termín a čas. Vždy, dle předchozí telefonické 40

34 domluvy, byl do mateřské školy dán určitý počet dotazníků tak, aby v každé třídě byl jeden dotazník. Následně pak byly dotazníky předány do jednotlivých tříd. Vyplněné dotazníky byly za sebou řazeny podle časové posloupnosti, jak se vyplněné vracely k autorce práce. Dotazníky jsou číselně označené 1 44 pro lepší orientaci. 9 ZÍSKANÁ DATA A JEJICH INTERPRETACE Položka 1 V první položce bylo zjišťováno, v jakém typu mateřské školy respondent pracuje. Respondenti odpovídali ve zvolených možnostech MŠ běžného typu, MŠ běžného typu se speciální třídou a MŠ speciální. Tato položka byla vyplněna 100%, tedy ve všech 44 dotaznících v následujících poměrech: odpověď MŠ běžného typu zvolilo 18 respondentů, MŠ běžného typu se speciální třídou uvedlo 22 respondentů a MŠ speciální uvedli 4 respondenti viz graf č. 1. Typ MŠ MŠ běžného typu MŠ běžného typu se spec.tř. MŠ speciální Graf 1: Typ mateřské školy Na základě šetření je patrné, že v této oblasti převládají mateřské školy se speciálními třídami, což nasvědčuje tomu, že děti s postižením nemusí být vždy vřazené do intaktního kolektivu, popřípadě je možné, že tyto školy mohou přijímat děti s postižením i z okolních obcí, kde tuto možnost jejich mateřská škola nenabízí. Dále je 41

35 počet resp. možné umístit dítě s konkrétním postižením do konkrétní speciální třídy a to v návaznosti na doporučení školského poradenského zařízení. Tento typ mateřské školy se vyskytuje nejen v městech Vrchlabí, Jilemnice a Hostinné, ale i obcích s menším počtem obyvatel. Od respondentů bylo zjištěno, že v této oblasti se 4 mateřské školy speciální vyskytují při léčebných, rehabilitačních a speciálních zařízeních, z čehož 2 jsou logopedické a 2 jsou pro děti s kombinovaným postižením. Běžné mateřské školy se vyskytují v 18 dotaznících respondentů. Běžné mateřské školy se vyskytují nejen ve městech, ale i na vesnicích. Položka 2 Ve druhé položce bylo zjišťováno, s jakou věkovou kategorií respondenti pracují. U této položky mohli respondenti vybírat z různých možností. Možnost věkově heterogenní třídy (v dotazníku uvedenou jakou věkově smíšenou) uvedlo 20 respondentů ze 44 vyplněných dotazníků. Možnosti věkově homogenních tříd (v dotazníku dále dělených do věkových skupin) odpovědělo 24 respondentů ze 44 vyplněných dotazníků. Vyplnění této položky bylo 100%. č. 2 ukazuje, jak tuto položku respondenti vyplnili Věk dětí ve třídě Následující graf 2-3 roky 3-4 roky 4-5 let 5-6 let (+OŠD) věkově smíšené třídy Graf 2: Věk žáků ve třídě Nejvíce respondentů odpovědělo, že pracuje ve třídách věkově smíšených a to 20 ze 44 respondentů, což odpovídá 45 %. To by odpovídalo mateřským školám 42

36 malým, např. vesnickým, kde je jedna nebo dvě třídy, z čehož by jedna třída mohla být i speciální. U věkově homogenních tříd respondenti označili konkrétní věk dětí ve třídách respondentů, kdy i zde 3 respondenti označili dvě odpovědi, což znamená, že věk dětí ve třídách je různý, a to takto: 1. respondent označil společně věk dětí ve třídě 2-3 roky a 3-4 roky a 2. respondent označil společně věk 4-5 let a 5-6 (+ OŠD). Položka 3 Položku zabývající se počtem žáků v jednotlivých třídách mateřských škol vyplnili všichni respondenti, tedy všech 44, tj. 100 % odpovědí. Ovšem počty žáků jsou velice rozdílné, nejen v celkovém pohledu na mateřské školy jako na celek, ale i na jednotlivé třídy v konkrétních školách. Tato položka byla pro respondenta uvedena jako otevřená, vyplňovali zde konkrétní číslo. Respondenti pracující v běžných třídách mateřských škol odpovídali takto: 17 respondentů uvedlo 28 žáků ve třídě. Dále pak 4 respondenti uvedlo 26 žáků ve třídě. Dalších 6 respondentů uvedlo 25 žáků ve třídě. Dalších 5 respondentů uvedlo 24 žáků ve třídě. A poslední 3 respondenti uvedli 20 žáků ve třídě. 18 Běžná třída Běžná třída žáků 26 žáků 25 žáků 24 žáků 20 žáků Graf 3: Počty žáků běžná třída Z grafu č. 3 vyplývá, že nejvíce převládají třídy s vysokým počtem dětí ve třídě, a to 28 žáků. Běžné třídy s nižším počtem žáků se vyskytují v nižším počtu. 43

37 Respondenti pracující ve speciální třídě mateřské školy uvedli následující počty žáků ve třídě: 3 respondenti uvedli 14 žáků ve třídě. 1 respondent uvedl 13 žáků ve třídě. Dále pak 3 respondenti uvedli 12 žáků ve třídě a 2 respondenti uvedli 10 žáků ve třídě. 3,5 Speciální třídy 3 2,5 2 1,5 Speciální třídy 1 0, žáků 12 žáků 13 žáků 14 žáků Graf 4: Počty žáků - speciální třída U respondentů pracujících ve speciálních třídách mateřských škol jsou počty žáků též rozdílné. Zde lze ale předpokládat, že počty žáků se odvíjejí od druhu postižení a jejich závažnosti. Celkový počet respondentů pracujících v běžné třídě mateřské školy je 35, což odpovídá 80% všech respondentů. Celkový počet respondentů pracujících ve speciální třídě mateřské školy je 9, což je 20 % z celkového počtu všech respondentů. 44

38 počet v os. počet v % počet v % 0 běžné třídy speciální třídy počet v os. Graf 5: Rozdělení respondentů Z grafu č. 5 vyplývá, že mateřských škol. většina respondentů pracuje v běžných třídách Položka 4 Čtvrtá položka zjišťovala, kolik žáků s postižením je integrováno v mateřské škole. Tato položka byla uvedena jako polootevřená otázka se dvěma typy odpovědí pro odpověď ano zde byl vyžádán ještě počet integrovaných dětí s postižením v mateřské škole a odpověď ne. V této položce odpovědělo všech 44 respondentů, byla tedy 100% zodpovězena, a to takto: 20 respondentů, tj. 45 % odpovědělo ne, to znamená, že v mateřské škole nemají integrované děti s postižením a 24 respondentů, tj. 55 % zaškrtlo odpověď ano a vyplnilo počty integrovaných dětí s postižením v mateřské škole. 45

39 počet v os. počet v % ano ne Graf 6: Integrovaní žáci v MŠ Z grafu č. 6 vyplývá, že v nadpoloviční většině mateřských škol jsou integrovány děti s postižením. V mateřských školách, kde jsou integrované děti s postižením, se počty těchto dětí velice různí. 6 respondentů uvedlo 1 integrovaného žáka v MŠ, 4 respondenti uvedli 2 integrované žáky v MŠ, 1 respondent uvedl 3 integrované žáky v MŠ, 2 respondenti uvedli 4 integrované žáky v MŠ, 2 respondenti uvedli 6 integrovaných žáků v MŠ, 1 respondent uvedl 7 integrovaných žáků v MŠ, 1 respondent uvedl 8 integrovaných žáků v MŠ, 4 respondenti uvedli 12 integrovaných žáků v MŠ, 2 respondenti uvedli 13 integrovaných žáků v MŠ, 1 respondent uvedl 14 integrovaných žáků v MŠ. 46

40 Respondenti Respondenti žák 2 žáci 3 žáci 4 žáci 6 žáků 7 žáků 8 žáků 12 žáků 13 žáků 14 žáků Graf 7: Počet integrovaných žáků s postižením v MŠ Z grafu č. 7 vyplývá, že děti jsou v mateřských školách integrovány v různých počtech. Od 1 žáka až po 14 žáků v celé mateřské škole. Položka 5 jsou V páté položce bylo zjišťováno, jaký druh postižení (handicap) mají žáci, kteří v MŠ integrovaní. Pro tuto položku byla zvolena polootevřená otázka. Respondenti měli možnost výběru z několika možností a mohli volit i několik možností najednou. Tuto položku zodpovědělo 30 respondentů, tj. 68 %. 14 respondentů, tj. 32 % tuto položku nezodpovědělo (viz graf č. 7). Tabulka 3: Druhy postižení u integrovaných žáků Druh postižení Počet integrovaných žáků Žáci s NKS 40 Žáci s hyperaktivitou 16 Žáci s MP 15 Žáci s tělesným postižením 3 Jiné postižení: Žáci s cukrovkou 1 Žáci s autismem 1 Žáci s nemocí motýlích křídel 1 Z tabulky č. 3 vyplývá, že nejčastěji jsou v mateřských školách integrováni žáci s narušenou komunikační schopností a žáci s mentálním postižením a hyperaktivitou. Méně se integrují žáci s tělesným postižením nebo žáci se závažným onemocněním. 47

41 Z tabulky č. 3 dále vyplývá, že v některých mateřských školách mají integrované žáky s různým druhem postižení nebo někteří integrovaní žáci mohou mít i postižení kombinované. Tabulka 4: Přehled respondentů respondent i MŠ běžnéh MŠ běžnéh MŠ speciáln Poče t Počet žáků s postižení Počet žáků s postižení Počet žáků Počet žáků o typu o typu í žáků m v MŠ m ve tř. s NK s jiným se spec. ve tř. S ve postižení tř. tř. m ve tř

42 Tabulka 5: Respondenti - celkové součty MŠ běžného MŠ běžného MŠ speciální Počet dětí ve Počet žáků Počet žáků Počet žáků Počet žáků typu typu se tř. s postiž. s postiž. s NKS s jiným spec. tř. v MŠ ve tř. ve tř. pos. ve tř. celkem Položka 6 V šesté položce bylo zjišťováno, kolik je v MŠ žáků s NKS. Tato položka byla respondentům položena formou polootevřené otázky, kdy možností odpovědi bylo ano s následným uvedeným počtem těchto žáků, anebo možností odpovědi ne. Tuto položku odpovědělo všech 44 respondentů, byla tedy zodpovězena 100%. Respondenti odpovídali takto: 21 respondentů, tj. 48 % označilo odpověď ne, tedy že ve třídě nemá žáka s diagnostikovanou narušenou komunikační schopností. 23 respondentů, tj. 52 % odpovědělo ano a vypsalo počet žáků s diagnostikovanou narušenou komunikační schopností. Počty těchto žáků se různí, od 1 až do 6 žáků. Žáci s NKS 1 žák 2 žáci 4 žáci 5 žáků 6 žáků Graf 8: Žáci s diagnostikovanou NKS ve třídě Z grafu č. 8 vyplývá, že v běžných třídách mateřských škol jsou i žáci s diagnostikovanou narušenou komunikační schopností. Častěji však jen v nízkém nebo nižším počtu. 49

43 Položka 7 V sedmé položce bylo zjišťováno, zda žáci s diagnostikovanou narušenou komunikační schopností jsou do běžných tříd integrován pomocí individuálního vzdělávacího plánu. Položka byla respondentům nabídnuta formou uzavřené otázky s možností volby ano/ne. Tato položka byla zodpovězena takto: 2 respondenti nevyplnili, 18 respondentů odpovědělo ano a 24 respondentů odpovědělo ne. Žáci s IVP nevyplněno ne ano Graf 9: Žáci ntegrováni pomocí IVP Z grafu č. 9 vyplývá, že většina respondentů volila variantu ne, což může znamenat, že žáky s narušenou komunikační schopností nemají integrované pomocí IVP, nebo že nemají ve své třídě žáky s narušenou komunikační schopností. U respondentů, kteří tuto položku nevyplnili, lze předpokládat, že nemají ve své třídě žáky s narušenou komunikační schopností. 50

44 Položka 8 V této položce bylo zjišťováno, zda žáci s narušenou komunikační schopností mají možnost logopedické péče v mateřské škole. Tato položka byla respondentům nabídnuta formou polootevřené otázky, kdy mohli volit z různých možností nebo doplnit vlastní jinou možnost. Respondenti mohli volit jednu či více variant odpovědí. Na tuto položku odpovědělo 37 respondentů, tj. 84 %. Tuto položku nevyplnilo 7 respondentů, tj. 16 %. Respondenti, kteří tuto položku vyplnili, odpověděli takto: Tabulka 6: Logopedická péče v MŠ Varianta odpovědi Počet odpovědí Ano forma individuální logo 22 péče Ano formou skupinové logo 10 péče Ano formou logo chvilek 19 v rámci vzděl. procesu Ne 7 Jiná možnost logoped 9 Jiná možnost spolupráce s SPC 1 Z tabulky č. 6 vyplývá, že v mateřských školách mají žáci možnost logopedické péče, a to v několika formách. Položka 14 V této položce bylo zjišťováno, zda je v mateřských školách vedeno hodnocení vývoje žáka, ze kterého by bylo možné zjistit, zda by žák mohl mít narušenou komunikační schopnost. Tato položka byla respondentům předložena formou uzavřené otázky s možností volby odpovědí ano x ne. Tuto položku respondenti vyplnili následujícím způsobem: 30 respondentů, tj. 68 %, zvolilo variantu odpovědi ano, 8 respondentů, tj. 18 % zvolilo variantu odpovědi ne a dále 6 respondentů, tj. 14 % tuto otázku nevyplnilo. 51

45 Hodnocení vývoje dítěte ano ne nevyplnilo Graf 10: Hodnocení vývoje žáka v MŠ Z grafu č. 10 vyplývá, že naprostá většina mateřských škol vede hodnocení vývoje žáka, ze kterého by mohla být patrná narušená komunikační schopnost. U 8 respondentů byla odpověď ne, což znamená, že nevedou hodnocení vývoje žáka nebo je možné, že vývoj žáka zaznamenávají jiným způsobem, ze kterého není patrné možné narušení komunikační schopnosti. Dále pak 6 respondentů tuto položku nevyplnilo vůbec. Položka 15 U položky patnácté bylo zjišťováno, jaký druh hodnocení vývoje žáka mateřská škola používá. Tato položka byla respondentům předložena formou otevřené otázky. Respondenti na tuto otázku reagovali takto: 12 respondentů, tj. 27 % tuto položku nevyplnilo. 32 respondentů, tj. 73 % tuto položku vyplnilo, ovšem různým způsobem. Tabulka 7: Respondenti - hodnocení vývoje žáka Druh hodnocení vývoje žáka v MŠ Počet respondentů Strasmaier vývojové škály 3 Vývojové škály pro děti s PAS 3 Vývojové škály (bez určení autora) 9 Orientační logopedické vyšetření 4 Tabulky vývoje dle věku dítěte 21 Slovní hodnocení vývoje dítěte 1 Vyšetření logopeda 1 52

46 Z tabulky č. 7 vyplývá, že někteří respondenti vypsali více variant hodnocení vývoje žáka. Z toho lze usuzovat, že v některých mateřských školách používají nebo kombinují různá hodnocení vývoje žáka. Položka 9 V deváté položce bylo zjišťováno, zda respondent učitelka MŠ má problém v porozumění řeči žáka s narušenou komunikační schopností. Tato položky byla respondentům předložena formou uzavřené otázky, kdy měli možnost volby ano x ne. Respondenti tuto otázku vyplnili následujícím způsobem: 14 respondentů, tj. 32 % odpovědělo ano, 14 respondentů, tj. 32 % zvolilo variantu odpovědi ne, 7 respondentů, tj. 16 % připsalo další variantu odpovědi ano, na začátku docházky a 9 respondentů, tj. 20 % tuto položku nevyplnilo. Porozumění řeči ano ne ano - počátek docházky nevyplněno Graf 11: Respondenti - porozumění řeči Z grafu č. 11 je patrné (modrá a zelená výseč), že téměř polovina respondentů, kteří mají ve své třídě žáka s narušenou komunikační schopností, mělo nebo má problém s porozuměním řeči tohoto žáka. Lze předpokládat, že respondenti, kteří nevyplnili tuto otázku, nemají ve své třídě žáka s narušenou komunikační schopností. Dále je možné usuzovat, že respondenti, kteří vyplnili odpovědi ne, buď nemají žáka s narušenou komunikační schopností ve své třídě, anebo nemají problémy v porozumění jeho řeči. 53

47 Položka 10 V desáté položce bylo zjišťováno, zda žák s narušenou komunikační schopností má komunikační problémy se svými spolužáky. Tato položka byla respondentům nabídnuta formou uzavřené položky, kdy respondenti mohli volit mezi možnostmi ano, ne, nedokážu posoudit. Respondenti tuto položku vyplnili následovně: 15 respondentů, tj. 34 % zvolilo variantu ano, 14 respondentů, tj. 32 % zvolilo variantu odpovědi ne, dále 6 respondentů, tj. 14 % odpovědělo variantou nemohu posoudit, a 9 respondentů, tj. 20 % tuto otázku nevyplnilo. Komunikace se spolužáky ano ne nemohu posoudit nevyplnilo Komunikace se spolužáky Graf 12: Komunikace se spolužáky Z výsledků grafu č. 12 vyplývá, že dle pozorování respondentů nepatrná většina žáků s narušenou komunikační schopností má komunikační problémy se svými spolužáky. Dále je patrné, že někteří žáci s narušenou komunikační schopností nemají komunikační problémy se svými spolužáky. V 6 případech respondenti nedokážou posoudit, zda žáci s narušenou komunikační schopností mají nebo nemají komunikační problémy se svými spolužáky. Dále lze předpokládat, že 9 respondentů, kteří tuto otázku nevyplnili, nemají ve své třídě žáky s narušenou komunikační schopností. 54

48 Položka 11 V jedenácté položce bylo sledováno, zda žáci s narušenou komunikační schopností mohou být kvůli svému handicapu vylučováni z kolektivu. Tato položka byla respondentům předložena formou uzavřené otázky s možností odpovědí ano x ne. Tato položka byla respondenty vyplněna následovně: 13 respondentů, tj. 30 % volilo variantu odpovědi ano, 23 respondentů, tj. 52 % volilo variantu odpovědi ne a dále pak 8 respondentů, tj. 18 % tuto otázku nevyplnilo. Vyloučení z kolektivu Vyloučení z kolektivu ano ne nevyplněno Graf 13: Vyloučení žáků s NKS z kolektivu Výsledkem grafu č. 13 je, že většina žáků s narušenou komunikační schopností není kvůli svému handicapu vylučována z kolektivu. Ovšem graf také potvrzuje, že v několika případech žáci s narušenou komunikační schopností jsou kvůli svému handicapu vylučováni z kolektivu. Dále lze předpokládat, že v 8 případech nevyplněných otázek, respondenti nemají ve své třídě žáka s narušenou komunikační schopností. Položka 12 V této položce bylo sledováno, zda spolužáci žáka s narušenou komunikační schopností mají problém s porozuměním jeho řeči. Tato položka byla respondentům předložena formou uzavřené otázky, kdy měli možnost volit tři varianty odpovědí. Respondenti odpovídali takto: variantu ano, velmi zvolilo 7 respondentů, tj. 16 %. 55

49 Variantu odpovědi ano, občas zvolilo 16 respondentů, tj. 36 %. Další variantu odpovědi ne zvolilo 12 respondentů, tj. 27 %. 9 respondentů, tj. 21 % tuto otázku nevyplnilo. Porozumění řeči - spolužáci 21% 16% 27% 36% ano, velmi ano, občas ne nevyplněno Graf 14: Spolužáci - porozumění řeči Výsledkem grafu č. 14 je, že v 52 % (ano, velmi 16 % a ano, občas 36 %) mají spolužáci žáků s narušenou komunikační schopností problémy s porozuměním jejich řeči. Z grafu č. 14 dále vyplývá, že více než čtvrtině žáků s narušenou komunikační schopností jejich spolužáci rozumí bez problémů. Dále lze předpokládat, že 9 respondentů, kteří tuto otázku nevyplnili, nemá ve své třídě žáky s narušenou komunikační schopností. Položka 13 Ve třinácté položce bylo sledováno, zda respondenti mají ve svých třídách žáky s narušenou komunikační schopností, kterou ovšem nemají diagnostikovanou. Tato položka byla respondentům nabídnuta formou uzavřené otázky, kdy měli možnost volby odpovědí ano, ne, nedokážu posoudit. Respondenti odpověděli takto: variantu odpovědi ano zvolilo 13 respondentů, tj. 30 %. Variantu odpovědi ne zvolilo 20 respondentů, tj. 45 %. Variantu odpovědi nedokážu posoudit zvolilo 8 respondentů, tj. 18 %. Dále pak 3 respondenti, tj. 7 % tuto otázku nevyplnilo. 56

50 žáci bez diagnostikované NKS ano ne nedokážu posoudit nevyplněno Graf 15: Žáci bez diagnostikované NKS Výsledkem výše uvedené práce je, že ve většině tříd mateřských škol jsou žáci s diagnostikovanou NKS. Graf č. 15 potvrzuje, že ve třetině běžných tříd MŠ se vyskytují i žáci s NKS, kterou nemají diagnostikovanou. Je patrné, že 13 respondentů má ve své třídě žáka, u kterého by mohla být diagnostikována narušená komunikační schopnost. Dále 8 respondentů nedokáže posoudit, zda ve své třídě má nebo nemá žáka s narušenou komunikační schopností z toho lze usoudit, že by mohlo jít o třídy s mladšími dětmi, kde se řeč nejvíce rozvíjí a nelze tak zcela posoudit, zda by u žáků mohlo jít o vývojový jev nebo o narušenou komunikační schopnost. Položka 16 V této položce bylo zjišťováno, zda se respondenti setkali ve své praxi s obtížemi při integraci žáka s narušenou komunikační schopností do intaktního kolektivu mateřské školy. Tato položka byla respondentům předložena formou uzavřené otázky, kdy měli možnost volit z odpovědí ano x ne. Respondenti odpověděli následujícím způsobem: 25 respondentů, tj. 57 % zvolilo variantu odpovědi ano, variantu odpovědi ne zvolilo 15 respondentů, tj. 34 %, dále pak 4 respondenti, tj. 9 % tuto otázku nevyplnilo. 57

51 Obtíže v integraci žáka s NKS ano ne nevyplněno Graf 16: Respondenti - obtíže při integraci žáka s NKS Graf č. 15 ukazuje, že nadpoloviční většina respondentů se ve své praxi setkala s obtížemi při integraci žáka s narušenou komunikační schopností do intaktního kolektivu třídy v mateřské škole. Položka 17 V poslední položce dotazníku, která navazuje na položku 16, bylo zjišťováno, jaké obtíže zaznamenali respondenti při integraci žáka s narušenou komunikační schopností do intaktního kolektivu třídy v mateřské škole. Tato položka byla respondentům předložena formou otevřené otázky, kdy respondenti měli vypsat konkrétní problém. Tuto položku nevyplnilo 19 respondentů, tj. 43 %. 25 respondentů, tj. 57 % tuto položku vyplnilo následujícím způsobem: Tabulka 8: Obtíže při integraci žáka s NKS Obtíže při integraci žáka s NKS Počet odpovědí respondentů Velký počet žáků ve třídě nedostatek času na 16 práci s žákem s IVP Chybějící komunikační kanál 8 Rodina nespolupracuje 6 Bránění se integraci 4 MP komunikace na nižší úrovni 1 Autista - nekomunikuje 2 Náhradní komunikační systém - VOKS 1 Znaková řeč, znak v řeči 1 Cizojazyčné dítě 5 58