UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. Kateřina Gregovsk{ PROBLEMATIKA VEDENÍ LIDÍ V PROSTŘEDÍ ŠKOLY

Transkript

1 UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogick{ fakulta Ústav pedagogiky a soci{lních studií Kateřina Gregovsk{ V. ročník prezenční studium Obor: z{klady společenských věd pedagogika PROBLEMATIKA VEDENÍ LIDÍ V PROSTŘEDÍ ŠKOLY Diplomov{ pr{ce Vedoucí pr{ce: Mgr. Jana Vašťatkov{, Ph.D. OLOMOUC

2 Prohlašuji, že jsem diplomovou pr{ci vypracovala samostatně a použila jen uvedených pramenů a literatury. V Olomouci dne <<<<<<<<<<<< 2

3 Děkuji Mgr. Janě Vašťatkové, Ph.D. za odborné vedení mé diplomové pr{ce, poskytnutí studijních materi{lů a vstřícnosti při řešení odborných problémů a také řediteli a pedagogům gymn{zia, s jejichž pomocí jsem mohla výzkumné šetření zrealizovat. 3

4 Obsah I. Teoretick{ č{st Úvod.6 1 Vymezení z{kladních pojmů Management jako řídící proces<<<<<<<<<<<<<<<<< Rozhodov{ní a pl{nov{ní<<<<<<<<<<<<<<< Organizov{ní<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<< Operativní řízení<<<<<<<<<<<<<<<<<<< Kontrola<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<< Manažer versus leader<<<<<<<<<<<<<<<<<<<< Řízení školství a jeho specifika Řízení školství v ČR<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<< Škola jako organizace Řízení školy<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<< Modely vnitřního řízení škol <<<<<<<<<<<<<< Management školy<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<< Ředitel školy<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<< Z{stupce ředitele<<<<<<<<<<<<<<<<<<<.35 4 Vedení lidí Univerzalistický styl<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<< Teorie rysů<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<< Styly řízení<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<< Likertova teorie čtyř systémů<<<<<<<<<<<<<< Manažersk{ mřížka<<<<<<<<<<<<<<<<<.< Situacionalizované (kontingenční) pojetí<<<<<<<<<<<<< Fiedlerův kontingenční model<<<<<<<<<...<<<< Rozhodovací model<<<<<<<<<<<<<<.<<<<43 4

5 4.2.3 Situační vedení <<<<<<<<<<<<<<<<<<<< Nové vedení<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<< Transakční<<<<<<<<<<<<<<<<.<<<<< Transformační<<<<<<<<<<<<<<.<<<<<< Vedení podle Malonea<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<< Vedení lidí pouhým přikazov{ním.<<<<<<<<<<< Vedení lidí spoluprací<<<<<<<<<<<<<<<<< Motivace Motivace pracovního jedn{ní<<<<<<<<<<<<<<<<< Teorie motivace<<<<<<<<<<<<<<<<<<< Motivace ve školním prostředí<<<<<<<<<<<<<<<<<61 I. Empirick{ č{st 6 Cíl výzkumu Charakteristika zkoumané školy<<<<<<<<<<<<<<<.< Použité metody<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<< Výzkumný n{stroj<<<<<<<<<<<<<<<<<<<69 7 Získané výsledky Komparace pohledů na vedení<<<<<<<<<<<<<<<<< Diskuse nad zjištěními<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<...77 Z{věr...80 Seznam použité literatury a pramenů..82 Seznam schémat, grafů, tabulek a příloh 86 Příloha 1.88 Příloha 2.90 Příloha

6 Úvod Tématem předkl{dané pr{ce je vedení lidí. Je to dlouhodobě diskutované téma s velkým množstvím n{zorů, podnětů a teorií. S vedením lidí se setk{v{me v každé organizaci a škola není výjimka. Každého z n{s se úzce dotýk{ to, jakým způsobem jsou lidé v organizaci, kde pracuje nejen řízení, ale i vedeni, jaký je přístup vedení ke spolupracovníkům, jak{ tam panuje n{lada, jestli je atmosféra př{telsk{ nebo pln{ obav, jaké jsou vz{jemné vztahy na pracovišti. To, jakým způsobem jsou lidé vedeni, m{ velký vliv na to, jak se člověk v pr{ci cítí. Jeden z důvodů, proč jsem si vybrala tohle téma je, že v současné pr{ci m{m na starosti vedení menší skupinky lidí a vím, že vést není lehké. Hlavní n{plní manažera je vést spolupracovníky, usměrňovat, stimulovat a motivovat je ke kvalitnímu, aktivnímu, popřípadě tvůrčímu plnění cílů jejich pr{ce, podpora, řešení problémů, ale také uk{z{ni cesty a směru. A jak řík{ jeden americký teoretik řízení, podstata vedení lidí spočív{ v tom, aby r{di a dobře dělali to, co je potřeba pro dosažení cílů organizace (Malone 1991 in Obst 1998, s. 72). Proto jsem se chtěla s uvedenou problematikou blíže sezn{mit a proniknout do tajů vedení lidí. Diplomov{ pr{ce je zaměřena na hlubší teoretické uchopení tématu s n{sledným výzkumem mapujícím styl vedení na konkrétní škole. Hlavním cílem teoretické č{sti je uceleně představit problematiku vedení lidí v prostředí školy. V 1. kapitole budou vymezeny z{kladní pojmy a pops{n management jako řídící proces, d{le charakterizov{no řízení školství a na něj navazující řízení školy i s managementem. Ve čtvrté kapitole bude objasněno vedení lidí s jednotlivými styly a na z{věr motivace, kter{ prolín{ všemi oblastmi. Cílem praktické č{sti je poznat, jaký styl vedení uplatňuje ředitel na vybrané střední škole a porovnat jeho n{zor na styl, který použív{ při vedení lidí, s n{zory ostatních pedagogů. V jednotlivých kapitol{ch představím metody, které byly k tomuto zjištění použity, zveřejním výsledky, ke kterým autorka dospěla, srovn{m 6

7 n{zor ředitele školy na jeho styl vedení s pohledem ostatních pedagogů. Na z{věr budou zhodnoceny získané výsledky z výzkumu. Za empirickou č{st jsou připojeny přílohy, jejichž smyslem je blíže dokumentovat celý výzkumný postup. Přiložen je dotazník pro učitele i ředitele a pro z{jemce, kteří by se chtěli podívat, jak na jednotliv{ tvrzen{ odpovídali pedagogové, jsou doplněny tabulky s odpověďmi. 7

8 1. Vymezení z{kladních pojmů Mezi z{kladní pojmy, které se prolínají celou diplomovou prací, patří vedení lidí. Je to cílevědomé ovlivňov{ní jejich chov{ní, jedn{ní a činnosti podle z{měru vedoucího tak, aby byli prospěšní organizaci a napomohli dosahov{ní skupinových cílů. Vedení zahrnuje motivaci, styl a přístupy manažerů a komunikaci (Obst a kol. 2006, s. 10). Vedením lidí se podrobněji zabýv{ cel{ kapitola 3. Každ{ škola je ovlivňov{na prostředí, ve kterém se nach{zí. Prostředí školy není statické, neust{le se mění a škola musí čelit nepředvídatelným a častým změn{m v oblasti politiky, ekonomie, demografie či legislativy. Proto, aby byla škola úspěšn{, musí se neust{le adaptovat a rychle na změny reagovat. Vlivy prostředí můžeme rozdělit na vnitřní a vnější (viz. schéma 1 Prostředí školy) Mezoprostředí školy Ž{ci a studenti Partneři Vlivy politické Vlivy ekonomické Rodiče Vnitřní vlivy - kvalita učitelů - kvalita managementu - kultura školy -klima školy - finanční situace -vybavení školy -umístění - historie - image Konkurence Resortní organizace MŠMT Zřizovatel Veřejnost Vlivy kulturní Vlivy demografické Schéma 1. Prostředí školy (Světlík 2006, s. 33) Makroprostředí ovlivňuje celou společnost a její znalost je pro školy mnohdy životně důležité. Jsou to především vlivy ekonomické, demografické, technické, politické a kulturní. Tyto vlivy jsou neovlivnitelné a dynamicky se měnící, proto školy musí rozpoznat z{kladní směry, předvídat možné změny a přizpůsobovat se jim. 8

9 Vnitřní vlivy působí uvnitř školy. Tyto vlivy může vedení školy ovlivnit rozhodně více, než vlivy vnější. Kvalita vnitřního prostředí je jedním z nejdůležitějších faktorů ovlivňujících vnímanou kvalitu pr{ce školy. Vnitřní vlivy můžeme rozdělit na vlivy přich{zející z mezoprostředí nebo z makroprostředí. Jelikož každ{ škola patří do systému vzděl{vací soustavy, kter{ m{ své hodnoty, pravidla a standardy, je vzděl{vací soustava st{tu důležitou souč{stí školního vnějšího mezoprostředí. Do vnějšího mezoprostředí můžeme d{le zahrnout řídící org{ny (MŠMT, školské úřady, org{ny st{tní spr{vy atd.), partnery školy (rodiče ž{ků, sponzoři školy, odborové org{ny, různé profesní organizace apod.), ale i veřejnost, kter{ ovlivňuje chov{ní školy. (Světlík 2006) Nejvíce ovlivnitelné jsou vlivy vnitřní. Vnitřní prostředí školy je tvořeno především kulturou školy, mezilidskými vztahy, organizačním modelem školy, kvalitou managementu a sboru a materi{lním prostředím školy. Každ{ škola m{ svou vlastní kulturu, kterou určují individu{lní hodnoty, zkušenosti a normy jednotlivých osob. Ty jsou výsledkem vz{jemné interakce členů kolektivu. Kultura školy je silně ovlivňov{na i širším kulturním a soci{lním prostředím, ve kterém škola se nach{zí. Je tedy č{stečně odrazem i naší n{rodní kultury. Proto jsou takové rozdíly mezi školami různých n{rodů. (Světlík 1996) Na celkovou kvalitu prostředí uvnitř určité organizace, m{ vliv i klima. Autoři Pedagogického slovníku považují klima školy za soci{lněpsychologickou proměnnou, kter{ vyjadřuje kvalitu interperson{lních vtahů a soci{lních procesů, které fungují v dané škole, tak, jak ji vnímají, prožívají a hodnotí učitelé, ž{ci, příp. zaměstnanci školy (Průcha, Walterov{, Mareš 2008, s. 100). Na utv{ření klimatu ve škole se podílejí složky ekologick{, společensk{, soci{lní, kulturní. Klima je jev dlouhodobý, je ojedinělý pro určitou školu, třídu, vyučovací hodinu, učitele po dobu několika měsíců či let. Klima se postupně vytv{ří, nevznik{ samo od sebe. Projevuje se ve form{ch komunikace ve škole, ve způsobu rozhodov{ní ředitele, v činnostech učitelů, jejich pohledu na dění uvnitř školy atd. Školní klima působí na výchovně-vzděl{vací proces a může ovlivňovat i úspěchy ve škole. (Lašek 1991 In Kašp{rkov{ 2007) 9

10 Na školní klima působí také kultura školy. Působí mezi nimi vztah, který ale není jednostranný, ale zpětnovazebný. Podle Obdrž{lka (1999, 2002) působí školní klima zpětně po určitém období na školní kulturu, podmiňuje spokojenost pracovníků, ž{ků či učitelů. Spokojenost pak zpětně pozitivně působí na kulturu školy. V případě, že všichni jedinci jsou ve škole spokojeni a cítí se ve školním prostředí příjemně, zvyšuje se efektivita školy. Vztahy mezi uvedenými pojmy vyjadřuje n{sledující obr{zek (Kašp{rkov{ 2007, s. 36). Kultura školy Charakter školy Školní klima Vním{ní charakteristiky školy jejími příslušníky Prožív{ní charakteru školy Spokojenost příslušníků školy Afektivní reakce na vnímané jevy Efektivita školy Naplnění kognitivních, afektivních a psychomotorických cílů Schéma 2. Vztah mezi kulturou školy, klimatem, spokojeností a efektivitou (Kašp{rkov{ 2007, s. 36) 1.1 Management jako řídící proces V současné světové literatuře můžeme najít velké množství vysvětlení a definic pojmu management. V českém jazyce nejlépe odpovíd{ slovu řízení. Vod{ček a Vod{čkov{ ch{pou pod pojmem management ucelený soubor ověřených přístupů, n{zorů, zkušeností, doporučení a metod, které vedoucí pracovníci 10

11 ( manažeři )užívají k zvl{dnutí specifických činností ( manažerských funkcí ), jež jsou nezbytné k dosažení soustavy cílů organizace 1 (Vod{ček, Vod{čkov{ 2001, s. 16). Management je svým obsahem obecnou disciplínou se širokým aplikačním z{běrem. Může se tedy uplatňovat v rozmanitých organizacích i na různých organizačních úrovních (na různých stupních hierarchie v organizaci). Hlavním posl{ním manažerské činnosti je dosažení úspěšnosti organizace nebo konkrétního procesu. Management realizují lidé manažeři. Vod{ček a Vod{čkov{ (2001, s. 18) uv{dějí pojetí manažera podle P. F. Druckera, který zdůrazňuje, že manažer je především profese a její nositel je zodpovědný za dosahov{ní cílů svěřených mu organizačních jednotek (útvarů, kolektivů), včetně tvůrčí účasti na jejich tvorbě a zajištění. Využív{ se přitom kolektiv spolupracovníků. Pitra definuje management jako proces pl{nov{ní, organizov{ní, vedení a kontroly lidí a jejich činností uvnitř organizace způsobem, který zajišťuje dosažení stanovených cílů (Pitra 1992, s. 12). Management tedy není jednor{zov{ činnost, ale dlouhodobý proces průběžně realizovaných činností, které slouží k řešení navz{jem souvisejících úloh. Jednotlivé manažerské funkce (činnosti) jsou v souladu s dílčími f{zemi řídícího procesu. rozhodov{ní a pl{nov{ní organizov{ní operativní řízení kontrola Schéma 3. Struktura řídícího procesu (Obst 2002, s. 13) 1 Organizace je společnost lidí vz{jemně zaangažovaných v systematicky cíleném úsilí produkovat zboží (výrobky) anebo služby (činnosti) (Pitra 1992, s. 8). Organizace m{ tedy smysl jen tehdy, usiluje-li k dosažení určitého cíle. 11

12 Souč{stí celého řídícího procesu je vedení lidí. Důležitým n{strojem, který prostupuje všemi f{zemi a všemi situacemi řízení, je motivace, jejíž úzk{ propojenost s vedením lidí je potřebn{ především k tomu, aby se zúčastnění chovali ž{doucím způsobem Rozhodov{ní a pl{nov{ní Řídící proces začín{ rozhodov{ním o tom, co m{ být vykon{no. O rozhodov{ní mluvíme v tom případě, pokud m{me možnost volit nejméně ze dvou možných řešení a z{roveň jsou d{na kritéria rozhodov{ní, podle kterých jsou rozhodnutí vybír{na (Pr{šilov{ 2006). Rozhodov{ní je proces, který m{ n{sledující f{ze: 1. rozpozn{ní z informací, že vznikl problém, který m{ být řešen; 2. analýza problému z hlediska daných omezení, obtížnosti a doby přípravy rozhodnutí; 3. předpověď budoucího stavu prognózov{ní (počít{me s jistou pravděpodobností); 4. varianty řešení problému; 5. kontrola kvality navrhovaných řešení (ta je spojena s existencí kritérií, jimiž navrhovan{ řešení poměřujeme); 6. rozhodnutí (vybír{ se nejvhodnější varianta na z{kladě vhodných kritérií); 7. formulace a sdělení rozhodnutí; 8. kontrola přijatých rozhodnutí (Obst 2006). Při rozhodov{ní použív{me různé postupy, jako je např. analýza, syntéza, indukce, dedukce, analogie, brainstorming, pozorov{ní, experiment aj. Pl{nov{ní je ve své podstatě vytv{ření určité ideje, předpovíd{ní budoucího stavu věci. Pl{n je potom předpověď možných cest, které vedou k určitému cíli. 12

13 Obecně spočív{ struktura pl{novací činnosti ve dvou krocích: 1. stanovení cílů 2. určení cest jejich dosažení Určení vhodných prostředků (odpovíd{me na ot{zku ČÍM) Určení způsobu dosahov{ní cílů (odpovíd{me na ot{zku JAK) Určení času (odpovíd{me na ot{zku KDY) Určení prostoru (odpovíd{me na ot{zku KDE) (Pr{šilov{ 2006) Při pl{nov{ní si potřebujeme odpovědět na ot{zky: Kde bychom chtěli být? Kam směřujeme? Mít svou vizi. Podle Bělohl{vka (1996, s. 76) je vize relativně jasn{ s konkrétní představa budoucího stavu, o značné emocion{lní síle, kter{ motivuje své nositele k mimoř{dným výkonům a jejich úsilí usměrňuje. Pokud vedoucí chce, aby byla vize realizov{na, musí ji přen{šet na své podřízené a mluvit s nimi o ni. Frederic Tailor zdůrazňoval význam manažerského pl{nov{ní a odpovědnost manažerů za vytv{ření takového pracovního systému, který by co nejvíce napom{hal pracujícím v jejich pr{ci (Obst a kol. 2006, s. 14). Manažer musí stanovit konkrétní cíle a určit odpovědnost za jejich plnění. V pedagogickém slovníku je pl{nov{ní definov{no jako oblast pl{novací činnosti odvozovan{ ze strategií a poznatků vzděl{vací politiky, ekonomiky školství a školské administrativy. Je zaměřena na formulov{ní spr{vních, finančních, person{lních a zč{sti pedagogických (kurikul{rních) cílů a priorit vzděl{vací soustavy země, regionu, obce (Průcha, Walterov{, Mareš 2008, s. 165). Pl{nov{ní m{ tedy své místo i ve školství. Podle času rozlišujeme pl{ny dlouhodobé (strategické), střednědobé a kr{tkodobé. Dlouhodobé pl{ny jsou vyj{dřením vzděl{vací a školské politiky st{tu (vysvětlení v pozn{mce 6). Současn{ vzděl{vací politika je obsahem N{rodního programu rozvoje vzděl{v{ní z roku 2001 (tzv. Bíl{ kniha), ze kterého vych{zejí aktualizace v podobě Dlouhodobého z{měru vzděl{v{ní a rozvoje výchovně vzděl{vací soustavy (Obst 2006). Podle z{kona č. 561/2004 sb. ministerstvo školství, ml{deže a tělovýchovy 13

14 zpracuje tento dlouhodobý z{měr a předloží jej vl{dě do 31. března každého lichého roku. Krajské úřady zpracují dlouhodobé z{měry vzděl{v{ní a rozvoje vzděl{vací soustavy v kraji podle tohoto z{kona a předloží je ministerstvu k projedn{ní do 31. března v n{sledujícím sudém roce. Podrobnosti o Dlouhodobém z{měru vzděl{v{ní a rozvoje výchovně vzděl{vací soustavy jsou uvedeny v z{koně. Výše uvedené pl{ny ovlivňují i pl{nov{ní na úrovni školy. Ve škol{ch jsou zpracov{v{ny pl{ny vedením školy, a to buď samostatně, nebo za spoluúčasti ostatních pracovníků školy. Pl{nov{ní je na různých škol{ch realizov{no různě. Vždy z{leží na vedoucím pracovníkovi a jeho stylu pr{ce. Proto na některých škol{ch neexistují pl{ny strategické. Na každé škole se ale určitě najde tzv. roční pl{n. Roční pl{n býv{ z praktických a provozních důvodů rozpracov{n až na úroveň pl{nů měsíčních či týdenních, včetně termínů a osobní odpovědnosti. Souč{stí ročního pl{nu školy bývají další dílčí pl{ny jako např. pl{ny činností různých org{nů školy, pl{ny podporující hospodaření školy, pl{ny pro realizaci kontrolní činnosti, pl{ny pro rozvoj lidských zdrojů a jiné (Pr{šilov{ 2006). Proč je dobré mít pl{n pr{ce školy: pom{h{ ředitelům organizovat zhodnocení předchozího programu a aktivit školy umožňuje shrom{ždění relevantních informací o tom, kde se škola nach{zí a kam směřuje podněcuje učitelský sbor k aktivnímu zapojení klade důraz na zvyšov{ní efektivity vyučov{ní a učení napom{h{ regulovat kroky vedoucí ke změn{m tím, že stanoví dosažitelné cíle (Bacík 1995). 14

15 1.1.2 Organizov{ní Posl{ním organizov{ní je vymezit a hospod{rně zajistit pl{nované a jiné nezbytné činnosti lidí (jednotlivců, kolektivu) při plnění cílů a dalších potřeb firmy nebo její č{sti (Vod{ček 2001, s. 104). Výsledkem organizov{ní je organizace. Tento pojem m{ různé významy, např. organizace jako proces organizov{ní nebo organizace jako uspoř{dan{ jednotka. Formou sdružov{ní činností i lidí při procesu organizov{ní jsou organizační struktury 2, jejichž úkolem je mimo jiné vytv{řet příznivé podmínky pro dosahov{ní dobrých výsledků. Podle Vod{čka a Vod{čkové (2006) je organizov{ní založeno na využití: výhod společenské dělby pr{ce; koordinace potřebných činností a vztahů lidí, kteří je prov{dějí; přiměřeného vymezení pravomocí a zodpovědnosti lidí zúčastněných v organizovaných procesech Organizace existuje v určitém prostředí, které její činnost významně ovlivňuje (viz. kapitola 1). Vod{ček a Vod{čkov{ (2001) uv{dí řetězec požadavků podle amerického odborníka Ernesta Daleho, které mají být procesem organizov{ní zajištěny: Cíle (dosažení vytyčených cílů organizace) Specializace (vznik{ dělbou pr{ce) Koordinace (optim{lní spolupr{ce vede k synergickému efektu) Pravomoc (přikazov{ní a řízení) Zodpovědnost (jednoznačn{ odpovědnost za přidělené úkoly) Aby bylo ve škole dosaženo napl{novaných cílů, využív{ se racion{lní dělby pr{ce (učitelé, mistři, instruktoři, vedoucí pracovníci, uklizečky ) a prov{dějí se potřebné činnosti (Obst 2002, s. 23). Protože pokud by nemyla vz{jemn{ spolupr{ce a nebylo by jasné 2 Pitra (1992, s. 78) definuje organizační strukturu jako mechanismus sloužící ke koordinaci a řízení činností jednotlivých pracovníků organizace. 15

16 vymezení pravomocí a odpovědnosti lidí, nastal by chaos a ž{dného cíle by se nedos{hlo. Z organizační struktury v organizaci (škola) lze vyčíst, jaké pracovní pozice ve škole jsou, jaké jsou mezi nimi vztahy a jak jsou uspoř{d{ny. Na z{kladních a středních škol{ch je z{kladní organizační struktura pozic d{na legislativou a postupuje po linii nadřízenosti: ředitel školy, z{stupce ředitele školy, pedagogičtí a nepedagogičtí pracovníci. To, jak organizační struktura vypad{, z{leží na velikosti školy, na spolupr{ci s různými subjekty, na významu středního managementu ve škole (vedoucí odborných či předmětových komisí, výchovný poradce, koordin{tor školního vzděl{vacího programu atd.), na existenci poradních org{nů. Schéma (tzv. organogram), který zobrazuje organizační strukturu školy, je souč{stí dokumentace školy. Na našich škol{ch se můžeme setkat s různými typy organizačních struktur. 1. Organizační struktura liniov{ existuje přím{ rozhodovací pravomoc. Jde o příkazové řízení shora dolů 3 Ředitel SOU sekret{řka Z{stupce ředitele pro z{stupce ředitele pro ekonomický vedoucí domova teoretickou výuku praktickou výuku z{stupce ředitele ml{deže učitelé výchovný vrchní mistr spr{vce budovy sekret{řka vychovatelé poradce instruktoři mistři OV provozní zaměstnanci Schéma 4. Organizační struktura liniov{ (Obst, Pr{šilov{ 2002, s. 24) 3 Jsem si vědoma toho, že v organizační struktuře chybí školsk{ rada, kterou je povinnost zřizovat při z{kladní, středních a vyšších odborných škol{ch. Blíže o školské radě v kapitole

17 2. Organizační struktura št{bního typu plní především poradenské funkce k zabezpečení kvalifikovaného rozhodov{ní strukturních jednotek s liniovou pravomocí"(obst 2002, s. 25). Št{bní útvar uplatňuje své specializované odborné znalosti, ale nenese odpovědnost za výsledky pr{ce těch jednotek, které jeho znalosti využívají (mezi poradenské org{ny patří pedagogick{ rada, školní psycholog, výchovný poradce, předsedové předmětových komisí aj.) Ředitel SOU pr{vní k Z{stupce ředitele pro z{stupce ředitele pro ekonomický vedoucí domova teoretickou výuku praktickou výuku z{stupce ředitele ml{deže učitelé výchovný vrchní mistr spr{vce budovy sekret{řka vychovatelé odborné poradce výchovy instruktoři mistři OV provozní zaměstnanci Schéma 5. Organizační struktura št{bního typu (Obst, Pr{šilov{ 2002, s. 25) 3. Kombinovan{ organizační struktura tzv. cílově programov{ kombinují se organizační vztahy ze stabilního organogramu školy s nově vzniklými vztahy vyplývajícími z účasti na nějaké kr{tkodobé akci Bezprostřední nadřízený Vrchní mistr OV Garant Soutěže Mistr OV Mistr OV Schéma 6. Kombinovan{ organizační struktura (Obst, Pr{šilov{ 2002, s. 25) 17

18 1.1.3 Operativní řízení Operativní řízení je další f{zí řídícího procesu, ve které pracovníci na z{kladě pl{nu a při patřičném organizačním zabezpečení vyvíjejí činnost směřující k dosažení stanovených cílů (Obst 2002, s. 28), Manažer průběžně sleduje výkon delegovaných činností, informace vyhodnocuje, zpracov{v{ a rozhoduje, zda je potřeba zas{hnout do probíhajících realizačních procesů. Tento děj se st{le opakuje podle n{sledujícího schématu: Sběr a zpracov{ní informací Přijetí rozhodnutí Akční z{sah Schéma 7. Průběh operativního řízení (Obst 1998, s. 71) V této f{zi je řídící pracovník se svými spolupracovníky v neust{lém kontaktu. Zde se projeví jeho manažerské dovednosti a schopnosti vést své spolupracovníky tak, aby přistupovali k pr{ci aktivně a odv{děli ji co nejkvalitněji. Z{leží na jeho stylu řízení, na znalosti manažerských technik a samozřejmě na komunikačních dovednostech. Důležitým obsahem této f{ze je vedení lidí (viz. kapitola 3) 18

19 1.1.4 Kontrola Kontrola je poslední f{zí řídícího procesu. Jejím posl{ním je včasné a hospod{rné zjištění, rozbor a přijetí z{věrů k odchylk{m 4, které v řízeném procesu charakterizují rozdíl mezi z{měrem (např. pl{nem) a jeho realizací (Vod{ček 2001, s. 188). Kontrola se týk{ všech f{zí řízení, jelikož každ{ m{ svůj pl{n a více či méně úspěšnou realizaci. Proto kontrolov{ní zahrnuje veškeré aktivity, jejichž pomocí manažeři zjišťují, zda dosahované výsledky odpovídají výsledkům pl{novaným (Donnelly, Gibson, Ivancevich 1997, s. 326). Každ{ efektivní kontrola musí mít jasně stanovený cíl, z{měr a postup. K tomu je vhodné mít pl{n kontroly. Vod{ček a Vod{čkov{ (2001) klasifikuje kontrolní procesy podle: a) obsahové n{plně; b) úrovně řízení; c) charakteru prov{dění. a) Podle obsahové n{plně jde o kontrolní procesy, zaměřující se na zhodnocení úrovně kvality prov{dění různých činností organizace, které ve svém zajišťují její reprodukční proces. b) Klasifikace podle úrovně řízení určuje, jestli jde o kontrolu na vrcholové úrovni řízení, kter{ se obvykle pracovně označuje jako strategické kontrolní procesy, nebo na nižších úrovních řízení, označov{na jako operativní kontrolní procesy 5. 4 Odchylky zjištěné v průběhu kontrolního procesu mohou být z hlediska cíle buď pozitivní (např. dosažení lepších výsledků, než se předpokl{d{ pl{nem), nebo negativní. Z hlediska pozornosti, které musíme výsledkům kontroly přisuzovat, jde o odchylky významné (musíme přijmout opatření a n{slednou realizaci (s novou kontrolou) a nevýznamné (natolik zanedbatelné, že nevyžadují reakci) (Vod{ček 2001). 5 Strategické kontrolní procesy se věnují hlavně kvalitě vrcholového rozhodov{ní a vtahu k podnikatelskému prostředí (celkové výsledky hospodaření, plnění posl{ní podniku, plnění podnikatelské strategie atd.) Operativní kontrolní procesy věnují hlavní pozornost vybraným dílčím oblastem činnosti organizace a jejím klíčovým místům (např. hospodaření s finančními, materi{lovými, energetickými a jinými zdroji) (Vod{ček, Vod{čkov{ 2001). 19

20 c) Podle charakteru prov{dění dělíme kontrolní procesy na: - pravidelné a nepravidelné; - interní a externí; - preventivní; - průběžné; - n{sledné (Vod{ček, Vod{čkov{ 2001). Proč je kontrola důležit{: Zajišťuje, aby byl pracovní úkol splněn tak, jak byl uložen Působí na pracovní motivaci kontrolovaného pracovníka uzn{ním jeho dobré pr{ce Pom{h{ pracovníkům, aby se příště vyvarovali chyb, d{v{ podněty pro zlepšov{ní pr{ce a pro další rozvoj kontrolovaného pracovníka Obst (2006) uv{dí pravidla účinné kontroly: 1. Odborné znalosti kontrolované pr{ce, situační myšlení 2. Kontrolovaných pracovníků nem{ být příliš mnoho 3. Kontrola pr{ce je zjevn{, není to špehov{ní 4. Kontrola se omezuje na podstatné věci 5. Vedoucí pracovník nekontroluje ani příliš mnoho, ani příliš m{lo 6. Kontrola je důsledn{, opír{ se o normy 7. Kontrola m{ být preventivní, ne represivní 8. N{klady na kontrolu mají být přiměřené 9. Nejdůležitější souč{stí kontroly pr{ce je uzn{ní pr{ce 6 nebo naopak její oprava Proto, aby byla kontrola efektivní, je potřeba, aby měla jasně stanovené cíle, z{měry a postup. Je úzce spojena s pl{nov{ním (viz. kapitola 1.1.1). Kontrola by měla končit zpracov{ním z{věrů a přijetím opatření k jejich využití (Pr{šilov{ 2006). 6 Uzn{ní pr{ce ještě není chv{la. Je to věcně vyslovený a zdůvodněný souhlas s provedenou prací, jehož forma je přiměřena obsahu, způsobu a délce trv{ní pr{ce. Uzn{ní je zcela konkrétní ve vztahu ke kontrolované pr{ci, nesmí být šablonovité (Obst 2006, s. 77). 20

21 Podle Obsta (1998) kontrola ve škole plní několik funkcí: Zajišťuje příznivé materi{lní a soci{lní podmínky pro pr{ci učitelů i ž{ků (stav budovy, její vybavení, vyučovací prostředky, vztahy<) Zajišťuje plynulý chod výuky a mimovyučovacích činností (dodržov{ní rozvrhu hodin, vnitřního režimu školy, dozorů<) Poskytuje komplexní pohled na pr{ci každého učitele a ž{ka, pod{v{ pravidelné informace o zkoumané skutečnosti Usměrňuje činnost učitelů i ž{ků tak, aby se výchovně vzděl{vací program školy plnil co nejefektivněji Proto, aby učitelé nevnímali kontrolu jako projev nedůvěry, je zapotřebí včas vysvětlovat její účel, zapojit do ní pracovníky, výsledky využít i pro pochvaly a odměny, dodržovat etické postupy, db{t o kvalifikovanost osob, které kontrolu prov{dějí a včasné přijetí z{věrů kontroly (Pr{šilov{ 2006). Vedoucí pracovníci využívají ke kontrole různé formy. Nejobvyklejší je hospitace, kter{ umožňuje sledovat učitelovu pr{ci přímo a poskytnout učiteli zpětnou vazbu o tom, jestli děl{ svou pr{ci dobře. Při hospitacích jsou sledov{ny všechny aspekty učitelovy pr{ce (např. připravenost na výuku, kvalita řízení výuky, pr{ce s vyučovacími prostředky, form{lní aspekty). O hospitacích se vedou z{pisy, které se ukl{dají. Z{pis obsahuje kromě popisu a hodnocení pr{ce ve vyučovací hodině také navržené úkoly a doporučení, ke kterým se učitel vyj{dří. Mezi další formy kontroly patří prověrky vědomostí a dovedností ž{ků pomocí různých zkoušek (ústní, písemné, testy standardizované i nestandardizované<). O učitelově pr{ci hodně vypovídají rozbory ž{kovských prací a také úspěšnost ž{ků u z{věrečných zkoušek a přijímacích zkoušek na jiné školy. Při kontrole je důležité db{t na komplexnost, protože z jedné kontroly a jedné použité formy nejde vyvozovat z{věr o celkové učitelově pr{ci (Obst 1998). 21

22 Hlavním subjektem vnější kontroly školy je Česk{ školní inspekce, kter{ vykon{v{ st{tní kontrolu dodržov{ní pr{vních předpisů a veřejnopr{vní kontrolu využív{ní finančních prostředků st{tního rozpočtu. Inspekční činnost se vykon{v{ na z{kladě pl{nu, který schvaluje ministr školství, ml{deže a tělovýchovy na n{vrh ústředního školního inspektora. Kontrola se d{le prov{dí na z{kladě podnětů, stížností a petic. Inspekční činnost vykon{vají školní inspektoři, kontrolní pracovníci a přizvané osoby. Výstupem inspekční činnosti je inspekční zpr{va, protokol podle zvl{štního pr{vního předpisu, tematick{ zpr{va nebo výroční zpr{va České školní inspekce. Inspekční zpr{va včetně připomínek je veřejn{ a je uložena po dobu 10 let ve škole nebo školském zařízení, kterých se týk{, a v příslušném inspektor{tu České školní inspekce. Osoby, u kterých byla provedena inspekce, jsou povinny přijmout opatření k odstranění nedostatků zjištěných při inspekční činnosti bez zbytečného odkladu, nejpozději ve lhůtě stanovené Českou školní inspekcí (Z{kon č. 561/2004 sb.). Česk{ školní inspekce je charakterizov{na jako spr{vní úřad s celost{tní působností, který je organizační složkou st{tu a účetní jednotkou. Česk{ školní inspekce zpracov{v{ koncepční z{měry inspekční činnosti a systémy hodnocení vzděl{vací soustavy (Z{kona č. 561/2004 sb. 173). Hodnotí podmínky, průběh a výsledky vzděl{v{ní, analyzuje informace o činnosti škol a školských zařízení, zjišťuje naplnění školního vzděl{vacího programu a jeho soulad s r{mcovým vzděl{vacím programem a celkově prov{ní vnější hodnocení pr{ce škol. 1.2 Manažer versus leader V úvodu této kapitoly je potřeba objasnit termíny vedení lidí (leadership) a řízení lidí (managementship). Podle Tureckiové (2004, s. 73) řízení lidí spočív{ v zad{v{ní úkolů a v dohledu nad jejich plněním (kontrola). Manažer je tedy člověk, který vlastní aktivitou a činností jiných lidí usiluje o plnění cílů formulovaných a přijatých někým jiným. Bacík převzal definici vůdcovství autorů Koontze a Weihricha, 22

23 kdy vůdcovství je definov{no jako vliv, tj. jako umění nebo proces takového ovlivňov{ní lidí, aby se snažili ochotně a nadšeně dosahovat skupinových cílů (Bacík 1995, s. 117). Hlavní podstatou vedení je změna ve způsobu pr{ce a vůbec změna pohledu na lidi. Už to nejsou podřízení ale spolupracovníci, aktivní, motivovaní a schopni (kompetentní) spolutvůrci cílů (Tureckiov{ 2004, s. 74). V týmu a vz{jemnou spoluprací nach{zejí nejvhodnější způsoby a cesty k dosažení firemní vize. Hlavním znakem lídra je jeho jasn{ vize, charisma a schopnost zaujmout, čímž získ{v{ na svou stranu ostatní. Dok{že ostatní motivovat a vytv{řet klima nadšené spolupr{ce. Lídr ovlivňuje spolupracovníky takovým způsobem, že pracují horlivě, usilovně, s nadšením a jsou neust{le svým vůdcem inspirov{ni (Bacík 1995). Moderní manažerské publikace a teorie o vedení lidí se shodují v tom, že řízení je souč{stí vedení, kdy řízení je jen jeden ze způsobů pr{ce s lidmi v organizaci. Na rozdíl od Průši (1985), pro kterého je vedení lidí užší pojem než řízení. Při vedení lidí řídící pracovník bezprostředně působí na své podřízené na pracovišti tak, aby co nejefektivněji plnili jeho rozhodnutí, kdežto u řízení vykon{v{ řídící pracovník různé činnosti, které nemusí vyžadovat přímý styk s podřízenými (vyhodnocov{ní výsledků, rozbor informací, příprava rozhodnutí). Vedení bylo nejčastěji br{no jako souč{st motivace. Nutným předpokladem k tomu, aby mohli manažeři a lídři v organizaci zast{vat jim přidělenou roli, je být ve vztahu ke svým úkolům kompetentní 7. Je to soubor osobních vlastností a odborných znalostí jednotlivce, které mu umožňují jednat v dané situaci adekv{tně (Pita 1992). Bacík (1995) uv{dí soubor klíčových vlastností lídrů podle Koontze a Weihricha: hn{t se za něčím (touha po úspěchu, motivace, energie, ctiž{dost, iniciativnost a houževnatost); motivace k vůdcovství (touha vést ostatní); poctivost a čestnost; 7 Kompetentnost je způsobilost (opr{vnění) jednotlivce zast{vat určitou pracovní funkci (roli) díky svým schopnostem a uděleným pravomocem (Pitra 1992, s. 99). 23

24 sebedůvěra (včetně emocion{lní stability); schopnost pozn{v{ní; obchodní znalosti. Bedrnov{ a Nový (1994) se ve své publikaci zmiňují o teorii vlastností, kter{ se začala prosazovat v 50. a 60. letech 20. století zejména v USA, jejímž cílem bylo co nejpodrobněji specifikovat vlastnosti potřebné pro úspěšné řízení. Jednotliví experti ale nebyli schopni se shodnout na optim{lním seznamu požadovaných kvalit manažera. Každý je osobnost, každý je individualita a jen těžko bychom nalezli dva shodné jedince. Mezi nejčastěji uv{děnými vlastnostmi se vyskytovaly inteligence, přizpůsobivost, extroverze, dominantnost a smysl pro humor. Potřebné osobností předpoklady musí být vždy vztaženy ke konkrétní řídící funkci a konkrétní situaci. 24

25 2. Řízení školství a jeho specifika Řízení školství m{ za úkol vytv{řet všestranně příznivé podmínky (politické, ekonomicko-finanční, materi{lně technické, administrativně spr{vní, organizační) pro kvalitní průběh pedagogického procesu a jeho maxim{lní účinnost. Z pohledu školy (či výchovného zařízení) lze hovořit o makro a mikrořízení školy. Makrořízení školy je zabezpečov{no řídícími procesy v systému školství, kdežto mikrořízení školy označuje řídící procesy uvnitř systému školy včetně řízení pedagogického procesu (výuky) (Pr{šilov{ 2006, s. 48). Bacík ch{pe řízení školství v širším slova smyslu jako řízení všech oblastí celého systému od řízení pedagogického procesu, zajištění materi{lních a finančních zdrojů, marketingu, až po person{lní politiku a vedení lidí a v užším smyslu jako zabezpečov{ní nezbytných zdrojů a podmínek pro hladký chod, bezporuchové fungov{ní celého zařízení směřující k dosažení jeho účelu (Bacík 1995, s. 25). Řízením školství se zabýv{ hraniční pedagogick{ disciplína školský management. V Pedagogickém slovníku (2008) autoři definují tento termín jako celkový systém řízení školství v zemi, od centr{lního makrořízení (na úrovni ministerstva školství a aj.) přes střední čl{nky (krajské) až po řízení na lok{lní úrovni (jednotlivé školy, rady škol aj.) V tomto širším smyslu zahrnuje školský management všechny činnosti a instituce, které vytv{ření nebo realizují vzděl{vací politiku 8. Jde o pl{nov{ní, organizov{ní, financov{ní, monitorov{ní, evaluace různých oblastí fungov{ní školství. V užším smyslu termín znamen{ řízení školy, management školy. Označuje subjekty (ředitel školy, z{stupce ředitele, ekonom školy aj.), které řídí provoz konkrétní školy nebo vzděl{vacího zařízení, a to především v oblasti pl{nov{ní vzděl{vacího programu a procesu, kurikula školy, materi{lních, finančních a lidských zdrojů, vztahů školy s rodiči a soci{lními partnery aj. 8 Kalous definuje pojem vzděl{vací politika st{tu podle Pařízka (1993), který tím rozumí principy, priority a metody rozhodov{ní o vzděl{vacích institucích. Rozhodov{ní zahrnuje strategické cíle rozvoje vzděl{ní, legislativní r{mec vzděl{vacích institucí, způsob financov{ní, stanovení cílů a obsahu výchovy, ovlivňov{ní podmínek činnosti vzděl{vacích zařízení a způsob kontroly (Kalous 1997, s. 6). 25

26 V oblasti řízení školství a školy je třeba řešit řadu specifických problémů, kterými se obecn{ teorie řízení nemůže zabývat. Jde např. o řízení nově vznikajících vzděl{vacích institucí, řešení organizační struktury systému řízení školství, řešení participace rodičů a ostatních občanů na řízení škol prostřednictvím školských rad, řešení problémů školské inspekce aj (Obst 2006, s. 15). Řízení ve školství i ve škole m{ tedy sv{ specifika. Bacík (1995) shrnuje n{zory mnoha českých i zahraničních autorů, kteří uv{dějí jednotlivé argumenty: a) v oblasti vzděl{v{ní tvoří podstatu činností vztahy lidé lidé, smyslem této činnosti je tedy vz{jemné působení lidí (odlišuje se od výrobních a obchodních organizací, pro které jsou charakteristické vztahy lidé věci (technika, příroda); b) vzděl{vací procesy ve školství jsou velmi složité, dynamické a proměnlivé; c) cíle vzděl{v{ní jsou mnohem komplexnější než v jiných oblastech; d) je složité zjišťovat míru a kvalitu dosahov{ní cílů; e) ojediněl{ je také oblast vnitřních a vnějších vztahů, kdy ž{ci mohou být považov{ni jak za produkty školy, tak za její z{kazníky; f) velký důraz se klade na sebeřízení; g) řídící pracovníci ve škole mají v podstatě stejnou úroveň vzděl{v{ní, stejné profesion{lní z{zemí jako řadoví učitelé. Je to d{no vysokými požadavky na odbornou kvalifikaci pedagogických pracovníků, h) rozhodov{ní ve škole je silně ovlivňov{no řadou externích faktorů (nadřízené školské org{ny, inspekce, představitelé obce...). Je to způsobeno tím, že vzděl{v{ní a výchova jsou věcí veřejnou; i) ředitelé, přev{žně menších škol, mají m{lo času věnovat se úkolům spojených s řízením školy. Jejich pedagogický úvazek je příliš vysoký. Podle Pr{šilové (2006) další specifika spočívají v malé početnosti a nejednoznačnosti v dělbě pr{ce. Důsledně se nedodržuje profesní specializace jednotlivých pracovníků tak, jak býv{ v organizaci obvyklé. Pol (1999) upozorňuje na spory, které se vedou o to, kdo je vlastně členem školy (jestli jsou ž{ci klienti nebo členové školy, jestli 26

27 je ředitel člen školy nebo st{tní úředník). Pedagogičtí pracovníci mají srovnatelné vysokoškolské vzděl{ní, jsou samostatní, kreativní, schopni nést odpovědnost. V rezortu školství neexistuje systém person{lního řízení, není kariérní ř{d. Škola je ofici{lně vnitřně strukturovan{ (blíže v kapitole 3.2), ale ve skutečnosti doch{zí ve struktuře k neust{lému pohybu, mění se hierarchie podřízenosti a nadřízenosti (koordin{tor projektu může být v r{mci projektu nadřízen řediteli školy, výchovný poradce může vést z{stupce ředitele, který učí problémového ž{ka aj.). Kontrola a evaluace škol je velmi obtížn{, jelikož cíle jsou nejasné a těžko uchopitelné (blíže v kapitole 1.1.1) (Pr{šilov{ 2006). 2.1 Řízení školství v ČR Věda o řízení výchovy a vzděl{v{ní ve školství se rozvíjela velmi pomalu a zaost{vala za potřebami společnosti. Ot{zkou řízení výchovy a vzděl{v{ní se Ministerstvo školství ČSR a Ministerstvo školství SSR začala zabývat v roce Reformy řízení školství se začaly st{vat hlavním čl{nkem školských reforem. Jedn{ se především o překon{v{ní tradic administrativní spr{vy školství i jednotlivých škol (Bacík 1995, s. 13). Už v roce 1995 viděl Bacík důležitost v zefektivnění systému řízení školství, ve kterém by se měly uplatnit nové poznatky z oblastí teorie řízení, ekonomie, sociologie, psychologie, podnikového managementu a dalších. Začaly se promýšlet funkce a struktura řídících org{nů, styly řízení, formy a metody jednotlivých subjektů, kteří se podílejí na rozhodov{ní. Za důležitý směr reformy systémů řízení školství se v mnoha zemích považuje decentralizace řízení a posilov{ní autonomie škol (Bacík 1995, s. 14). Začaly se zvyšovat pravomoci, kompetence a s tím související odpovědnost řídících pracovníků škol. To mělo a st{le m{ za n{sledek rostoucí požadavky na ředitele škol prakticky ve všech oblastech (viz kapitola 3.2.1) Řízení školství je v České republice upraveno z{konem č. 561/2004 Sb., o předškolním, z{kladním, středním, vyšším odborném a jiném vzděl{v{ní (d{le jako 27

28 školský z{kon), který upravuje jednotlivé oblasti vzděl{v{ní, stanovuje podmínky, za nichž se vzděl{v{ní a výchova uskutečňuje, vymezuje pr{va a povinnosti fyzických a pr{vnických osob při vzděl{v{ní a stanoví působnost org{nů vykon{vajících st{tní spr{vu a samospr{vu ve školství. Mezi zřizovatele školské pr{vnické osoby v ČR patří kraj, obec a dobrovolný svazek obcí, ministerstvo a jiné pr{vnické a fyzické osoby. Vznik a z{nik školské pr{vnické osoby je upraveno z{konem. Org{nem školské pr{vnické osoby zřízené ministerstvem, krajem, obcí nebo svazkem obcí je ředitel (blíže v kapitole 3.2.1) Územní samospr{vu ve školství vykon{vají obec a kraj. Na nejvyšším stupni v řízení školství stojí Ministerstvo školství, ml{deže a tělovýchovy, nižším čl{nkem jsou krajské úřady a obce. Tyto úseky plní významné funkce koncepční a zřizovatelské. A až na nejnižším stupni stojí vedení škol a školských zařízení. Ovšem z{kladní č{stí, bez kterých by ostatní neměly smysl, jsou školy a školsk{ zařízení. Současn{ legislativa přesunula kompetence z centr{lní úrovně st{tní spr{vy směrem k decentralizované úrovni územních a obecních samospr{v a ve školství až k dalšímu posilov{ní autonomie škol. Důraz je kladen na participaci ve vzděl{v{ní a proto z{kon č. 561/2004 sb. přinesl povinnost zřizovat při z{kladních, středních a vyšších odborných škol{ch školskou radu. Školsk{ rada je org{n školy, který umožňuje z{konným z{stupcům nezletilých ž{ků, zletilým ž{kům a studentům, pedagogickým pracovníkům školy, zřizovateli a dalším osob{m podílet se na spr{vě školy. Zřizovatelem školské rady je zřizovatel školy, který z{roveň stanoví počet jejích členů a vyd{ její volební ř{d. Třetinu členů školské rady jmenuje zřizovatel, třetinu volí z{konní z{stupci nezletilých ž{ků, zletilí ž{ci a studenti a třetinu volí pedagogičtí pracovníci dané školy. Úkoly školské rady jsou definov{ny v 168, odstavci 1. školského z{kona. 28

29 3 ŠKOLA JAKO ORGANIZACE V n{sledující kapitole bude škola charakterizov{na jako instituce, ale i jako organizace, a to přímo specifick{. Podle Vašutové (1998) je škola společensk{ instituce, kter{ slouží k plnění cílů ze strany st{tu a společnosti, rodičů, ž{ků a jiných odběratelů. Ž{k m{ ve škole získat ž{doucí znalosti, dovednosti a schopnosti pro zaměstn{ní i pro život ve společnosti. Vašutov{ představuje čtyři z{kladní funkce školy: 1. Funkce personalizační - slouží k utv{ření osobnosti ž{ka jako samostatně jednající osoby. Jde o podporu individuality ž{ka 2. Funkce kvalifikačním - zajišťuje získ{ní dostatečné kvalifikace pro další studium i pro budoucí povol{ní 3. Funkce socializační - spočív{ v před{v{ní ž{doucích postojů, n{zorů, vzorců chov{ní ž{kův a z{roveň v možnosti ž{ků osvojit si různé soci{lní role 4. Funkce integrační - připravuje jedince pro život v rodině, v budoucím povol{ní, ale i pro život politicko-veřejný. M{ uvést jedince do života ekonomického, politického, pr{vního, ekologického atd. Průcha (1997, s. 398) uv{dí tzv. komplexní definici školy: Škola je soci{lní instituce účelově vytvořen{ k realizaci svého z{kladního úkolu tj. k zajišťov{ní řízené a systematické edukace. M{ své specifické posl{ní i edukační funkce. To ji odlišuje od ostatních soci{lních institucí, ve kterých probíh{ edukace (např. rodina, církev, masov{ média aj.) Z hlediska teorie organizace jsou pro charakterizaci školy významné tyto parametry (Průcha 1997): Škola je útvar, který je nějakým způsobem uspoř{d{n a řízen fungov{ní školy na z{kladě interakčních vazeb a komunikačních procesů probíhajících uvnitř 29

30 Škola je útvar, který něco produkuje na z{kladě výsledků vytv{řených školami se vyvozují z{věry o kvalitě a efektivnosti škol Škola je útvar, který je začleněn do svého prostředí vztahy a kooperace mezi školou a jejími partnery Každ{ organizace, tedy i škola, m{ své organizační klima. Organizační klima školy považujeme za souč{st klimatu školy a podílí se spolu s klimatem třídy, učitelského sboru, vyučovacího klimatu atd. na školním klimatu (viz. kapitola 1). Důležitým faktorem organizačního klimatu je způsob chov{ní managementu a jeho styl vedení. Mezi faktory, které ovlivňují organizační klima, patří: způsoby komunikace a kooperace, vzorce navyklých vztahů chov{ní uvnitř skupin a mezi skupinami osob (mezi ž{ky, učiteli, mezi učiteli a ž{ky, mezi ředitelem a učiteli, mezi školou a rodiči), hodnoty, ř{d a organizace školy, její filozofie, cíle, priority kompetence atd. Hodnotitelé organizačního klimatu bývají zpravidla jen učitelé. Výzkumy organizačního klimatu dospěly ke zjištění, že čím je lepší organizační klima, tím je vyšší spokojenost zaměstnanců s jejich prací a organizací. Chov{ní vedoucího vytv{ří určité klima, takže pokud je vedoucí s mocenským chov{ním, podílí se na vzniku byrokratického klimatu, pokud se vedoucí orientuje na cíle a plnění úloh, spoluvytv{ří klima zaměřené na výkon. Může se st{t, že nadřízení vidí klima pozitivněji než jejich podřízení. Ve škole je příznivé organizační klima velmi ž{doucí, jelikož dobré vztahy působí na vyšší výkony ž{ků. (Grecmanov{ 2005) 3.1 Řízení školy Autoři pedagogického slovníku (Průcha, Walterov{, Mareš, 2001) definují řízení školy jako komplex činností spojených s pl{nov{ním a zajišťov{ním chodu školy, kvality vzděl{vacího procesu, s hodnocením ž{ků a vnějšími vztahy ve škole. V řízení m{ značné pravomoci a zodpovědnosti ředitel školy. 30

31 Organizace a řízení školy je důležitým a v některých případech dokonce klíčovým činitelem humanizace, ale za určitých podmínek i dehumanizace vzděl{v{ní a výchovy. Z{leží na pojetí řízení (jeho povaha, struktura, styl, obsah). Školu můžeme br{t jako dynamický systém, který se rozvíjí v konkrétním prostředí. Odr{ží re{lný stav společnosti, ale také její oček{v{ní. Důležitým znakem tohoto systému je rozvinut{ učitelsk{ a ž{kovsk{ samospr{va a úzk{ spolupr{ce s okolím (rodiči, školskými org{ny, zastupitelskými org{ny apod.). Na školu jsou společností kladeny st{le větší n{roky a nové úkoly. Musí se tedy rozvíjet. To znamen{, že nemůže být pouze udržov{na v rovnov{ze, ale musí být kvalifikovaně řízena. N{zory na možnosti a hranice řízenosti procesů souvisejících s výchovou a vzděl{v{ní ve škole nejsou jednotné (Obst 1998) Modely vnitřního řízení škol Slovenský teoretik řízení výchovy a vzděl{v{ní Z. Obdrž{lek vypracoval na z{kladě přístupů (zdůrazňov{ní racion{lní str{nky řídící činnosti, doceňov{ní osobnosti řídících pracovníků, jejich hodnotové orientace apod.) teoretické modely řízení škol v zahraničí (Obst 1998): a) Model racion{lně organizované a řízené školy opír{ se o ř{d, racion{lní přístup k organizaci a řízení, o pr{vo přikazovat těm, kteří mají příkazy plnit, učitelům umožňuje objektivní rozhodov{ní, ale i jejich kontrolovatelnost a kritizovatelnost. Tento model garantuje učitelům nez{vislost a svobodu. Tento typ řízení se často uplatňuje v demokratických z{padních společnostech b) Model hum{nní relace uplatňovaný při řízení školy uplatňuje se v systémech, kde existuje horizont{lní dělba autority, značn{ specializace, malé omezení pr{v a povinností, více osobních vztahů a minimum pravidel. Tento přístup poskytuj větší svobodu při rozhodov{ní učitelům i ředitelům, je větší prostor pro kooperaci a posilov{ní poradenství místo přikazov{ní 31

32 c) Model postmoderní organizace řízení škol důraz je kladen na spojení školy s okolím. Celkově tenhle systém není možné řídit a kontrolovat (organizační cíle platné pro školský systém jsou nejasné a rozporuplné, pr{ci pracovníků není možné pevně organizovat a řídit, výsledky školství je velmi obtížné hodnotit, v pedagogické pr{ci mají učitelé vysoký stupeň autonomie 3.2 Management školy Management je rozčleněn do tří hierarchicky odlišných úrovní, a to vrcholový, střední a funkční. V této souvislosti se hovoří o tzv. řídící pyramidě, kter{ zn{zorňuje, že na nejnižší úrovni řízení působí poměrně velký počet řídících pracovníků, směrem k vrcholovému řízení se jejich počet postupně snižuje až k nejvyššímu místu v organizaci, které je obsazeno jediným manažerem (Schéma 7) (Bedrnov{, Nový 1994). Vrcholový management formulov{ní dlouhodobé strategie organizace Střední úroveň managementu taktick{ koordinace výkonu operativních činností Funkční management operativní řízení každodenních činností organizace Schéma 8. Řídící pyramida (Pitra 1992, s. 14) Pokud řídící pyramidu aplikujeme na jednotlivých škol{ch, tak ředitel a z{stupce ředitele působí ve vrcholovém managementu, vedoucí předmětový skupin, výchovný poradce a koordin{tor na úrovni středního managementu a na nejnižší manažerskou úroveň mohou být začleněni pedagogičtí pracovníci. 32

33 Pod pojmem management školy jsou tedy ve školní praxi označeni ředitel a z{stupce ředitele. O manažerech školy jako celku se hovoří jako o vedení školy. Jestliže je z{kladní aktivitou škol učení a vyučov{ní, pak z{kladní činností manažera ve škole je umožňovat ostatním učitelům pracovat co možn{ nejefektivněji na pl{nov{ní a realizaci učení a vyučov{ní. Aby učení a vyučov{ní probíhalo užitečným a konstruktivním způsobem, musí někteří lidé převzít odpovědnost za to, aby ostatní měli k dispozici zdroje, dost{valo se jim podpory a co nejlepších podmínek k pr{ci (Gold 1998, s. 18) Ředitel školy S n{stupem do funkce přebír{ ředitel školy odpovědnost za to, aby pracovníci školy měli k dispozici vše, co k výkonu profese potřebují, aby se jim dost{valo podpory a co nejlepších podmínek k pr{ci. Oček{v{ se od něj, že bude kompetentně vykon{vat řídící pr{ci, a tak bude vzorem pro své spolupracovníky i ž{ky (studenty), které svým příkladem povede k podporujícímu chov{ní. Požadavek na kompetentnost ředitele školy se vystupňoval s přechodem škol do pr{vní subjektivity a s požadavkem na tvorbu školního vzděl{vacího programu (Pr{šilov{ 2006, s. 25). Funkce ředitele školy je n{ročn{ a odpovědn{ manažersk{ pr{ce, kter{ vyžaduje povinnost a odpovědnost rozhodovat o cílech a strategii organizace, o využív{ní jejich zdrojů, ale také zahrnuje vedení lidí k dosažení organizačních cílů. Ředitelem školy může být fyzick{ osoba, kter{ splňuje předpoklady pro výkon funkce pedagogického pracovníka a získala praxi spočívající ve výkonu přímé pedagogické činnosti nebo v činnosti, pro kterou jsou potřebné znalosti stejného nebo obdobného zaměření. Ředitelem školy se může st{t jen ten, kdo získal nejpozději do 2 let ode dne, kdy začal vykon{vat funkci ředitele školy, znalosti v oblasti řízení školství absolvov{ním studia pro ředitele škol v r{mci dalšího vzděl{v{ní pedagogických pracovníků. Vzděl{vací program zahrnuje Studium pro ředitele škol a školských zařízení. Je zaměřen na získ{ní znalostí v oblasti řízení školství, které umožní výkon funkce ředitele školy nebo školského zařízení. Tímto 33

34 studiem získ{v{ jeho absolvent znalosti a dovednosti v oblasti řízení škol a školských zařízení a v oblasti řízení a rozvoje lidských zdrojů, včetně ochrany zdraví, které jsou kvalifikačním předpokladem pro výkon funkce ředitele školy nebo školského zařízení. Ředitele jmenuje do funkce zřizovatel na z{kladě jím vyhl{šeného konkursního řízení. O odvol{ní ředitele rozhoduje zřizovatel také. Z{kladní povinnosti ředitele školy jsou d{ny z{konem č.561/2004 sb. v Ředitel např. rozhoduje ve všech z{ležitostech týkajících se poskytov{ní vzděl{v{ní a školských služeb, odpovíd{ za odbornou a pedagogickou úroveň vzděl{v{ní, vytv{ří podmínky pro výkon inspekční činnosti, vytv{ří podmínky pro další vzděl{v{ní pedagogických pracovníků a další. Dnešní školu si nemůžeme bez spolupr{ce a iniciativy ostatních pracovníků ani představit. Učitelé pracují se ž{ky maxim{lně samostatně, musí se také ztotožnit s výchovně vzděl{vacími úkoly školy a iniciativně je naplňovat. Úkolem ředitele školy je vytv{řet příznivé pracovní podmínky pro spolupr{ci, aktivitu a iniciativu, svěřit pracovníkům úkoly, při kterých se budou moci samostatně rozhodovat a pracovat. Nemůže d{vat přesný n{vod, co a jak mají dělat, jelikož vede specialisty, kteří ve svém oboru vědí více než on. Bacík si pokl{d{ ot{zku: Je nutné se řízení školy učit? Podle něho byla ještě v první polovině minulého století tahle ot{zka bezpředmětn{. Vždyť přece každý učitel znal svou školu, jednotlivé dokumenty, pr{ci svou, svých kolegů i ředitele, měl zkušenosti v komunikaci s rodiči a zd{lo se, že ž{dné další vzděl{ní není potřeba. Ale situace se změnila. Podstatně se změnila cel{ společnost a spolu s ní i škola. Vzděl{vací činnost se stala mnohem složitější a její řízení nesrovnatelně n{ročnější než předtím (Bacík 1995, s. 16). Všeobecně se uzn{v{ n{zor, že člověk se už rodí s určitými dispozicemi a předpoklady k řízení. Tyto vlastnosti si osvojuje se svým vzděl{v{ním a získ{v{ním životních zkušeností. Ale přev{žnou většinu potřebných vědomostí a dovedností lze získat dobře organizovanou přípravou. N{zorně to ukazuje n{sledující schéma, které nezn{zorňuje vše potřebné k vykon{v{ní řídící funkce ve škole, ale jen manažerské vlastnosti: 34

35 Řídící pracovníci ve školství Manažerské vlastnosti Vrozené znalosti a dovednosti Získané znalosti a dovednosti potřeba: - řídit - odborné - mít moc - pedagogicko-psychologické umění: - vcítit se do potřeb - soci{lně-psychologické spolupracovníků a ž{ků - pr{vní a ekonomické - organizační a administrativní - metody řízení Schéma 9. Manažerské vlastnosti řídícího pracovníka ve školství (Bacík 1995, s. 17) Z{stupce ředitele Z{stupce ředitele jmenuje ředitel školy. Počet z{stupců se odvíjí od počtu tříd na dané škole. Ředitel deleguje na z{stupce určité pravomoci a určitou odpovědnost. Přesn{ n{plň pr{ce by měla být zaznamen{na písemně a měly by ji zn{t všichni podřízení pracovníci. Odlišuje se podle typu a velikosti školy. Z{stupce vykon{v{ především úkoly pedagogicko - organizačního charakteru, řídí hospod{řské a administrativní pr{ce ve škole a zastupuje ředitele v době jeho nepřítomnosti. Podílí se na různých form{ch kontroly a hodnocení pracovníků školy. Vypracov{v{ rozvrh hodin, zajišťuje zastupov{ní nepřítomných učitelů, přiděluje dozory nad ž{ky. Odpovíd{ za ř{dné vedení předepsané dokumentace, pečuje o fond učebnic, učebních pomůcek a školních potřeb. Zabezpečuje doplňov{ní školních knihoven, odběr odborných a pedagogických časopisů a jejich využív{ní. Řídí činnost nepedagogických pracovníků (školník, uklizečky, údržb{ř apod.) (Obst 2006, s. 52). Z{kon kompetence z{stupce ředitele neurčuje. 35

36 4 VEDENÍ LIDÍ Vedení lidí je cílevědomé ovlivňov{ní jejich chov{ní, jedn{ní a činnosti podle z{měru vedoucího. Vedoucí je pracovník, který dosahuje stanovených cílů prostřednictvím druhých. Je odpovědný nejen za dosahov{ní cíle skupiny, kterou vede, ale i za všestranný rozvoj pracovního kolektivu a osobností pracovníků (Homola 1997, s. 65). Styl vedení lidí vyjadřuje převl{dající způsob chov{ní manažera vůči podřízeným pracovníkům. Tento styl vych{zí z osobnosti vedoucího a odr{ží se v něm jeho dětství a výchova v rodině. To ale neznamen{, že se ned{ měnit. Ot{zka způsobu vedení pracovníků se začala řešit už poč{tkem 20. století, kdy se přesouv{ zaměření od výkonnosti dělníků k efektivnosti vedoucích. (Bělohl{vek 1996). Tureckiov{ (2004) odlišuje v teorii leadershipu dva přístupy: 1. univerzalistický 2. situacionalizovaný (situační nebo kontingenční) 4.1 Univerzalistický styl Univerzalistický styl vych{zí z předpokladu, že úspěch efektivního řízení lidí je z{vislý na manažerovi, který disponuje určitými osobnostními vlastnostmi, nebo z předpokladu, že existuje takový styl jedn{ní s podřízenými, který je optim{lní a lze ho efektivně uplatňovat bez ohledu na další podmínky řízení Teorie rysů První teorie řízení lidí, kter{ se soustředila na vlastnosti úspěšných vedoucích, byla teorie rysů. Podle této teorie se člověk úspěšným vůdcem rodí a některé charakteristiky osobnosti ho k tomu přímo předurčují. (Tureckiov{ 2004) Dnes převažují n{zory, že některé z typických vlastností lídra jsou vrozené (energie, č{stečně inteligence, asertivita a chov{ní), ale buď musí být d{le rozvinuty, nebo mohou být plně vypěstov{ny. Leo a Olga Vod{čkovi došli na z{kladě rozboru 36

37 manažerské literatury k syntéze, že pro dobré tvůrčí vedoucí ( lídry ) jsou obvykle příznačné n{sledující schopnosti (Vod{ček, Vod{čkov{ 2001, s. 179): porozumět psychice spolupracovníků, pochopit, jaké mají motiv{tory a jak se tyto motiv{tory mění v čase; získat loajalitu spolupracovníků, vytvořit v nich pracovně koherentní a umět je motivovat ochotnému plnění vytyčeného cíle; zodpovědným a účinným způsobem vést spolupracovníky k dosažení vytyčených cílů; naplnit motivační potřeby spolupracovníků, včetně výrazného podílu mor{lních stimulů (pocit hrdosti z účasti, pocit seberealizace apod.) Styly řízení Koncem 40. let 20. stol. se z{jem obr{til ke studiu chov{ní manažera, který uplatňuje vůči svým spolupracovníkům. Byly popsané jednotlivé styly řízení. Styl řízení je projevem vztahu vedoucího k ostatním pracovníkům a způsobem, jak dosahuje plnění úkolů. Klasick{ teorie vedení uv{dí tři hlavní styly (Bělohl{vek 1996) autoritativní styl - moc a rozhodov{ní jsou v rukou vedoucího, vedoucí přiděluje lidem přesně definované úkoly a příkazy a oček{v{ jejich plnění, komunikace je jednosměrn{ (shora dolů), motivuje svou autoritou a využív{ním odměn a trestů. Výhodou je dosažení pravidelného a vysokého výkonu pracovníků, nevýhodou je potlačení individu{lní motivace a iniciativy; demokratický styl vůdce se radí se spolupracovníky o úkolech, o způsobech jejich organizace, ale ponech{v{ si svou odpovědnost v konečných rozhodnutích. Pr{ce je přidělov{na na z{kladě participativního rozhodov{ní skupiny, komunikace je dvousměrn{, motivuje možností aktivní účasti 37

38 na díle. Výhodou je osobní zaujetí pracovníků, kteří se podílejí na rozhodov{ní. Nevýhodou je časov{ n{ročnost, kter{ plyne z demokratického rozhodov{ní; styl laissez-faire (volný průběh) vedoucí ponech{v{ řízení pr{ce plně na svých pracovnících a svou autoritu přenech{v{ skupině, skupina si sama řeší rozdělení a postup pr{ce, komunikace je přev{žně horizont{lní (mezi jednotlivými členy skupiny). Hlavní role vedoucího je v před{v{ní důležitých informací. Výhodou je, že pracovníci si mohou dělat věci podle sebe, aniž by do toho mluvil vedoucí. Nevýhodou může být bezcílné t{p{ní ve chvíli, kdy je vedoucího potřeba. Dnes je rozvíjen především styl demokratický a volný. Tam, kde st{le převl{d{ styl autoritativní, se objevují prvky tolerance, takže hovoříme o benevolentních autokratech Likertova teorie čtyř systémů Tým profesora Rensise Likerta ( ) prov{děl studium vůdcovských stylů na Michiganské univerzitě a navrhl klasifikaci čtyř systémů managementu, karé se opírají o kombinaci klasických stylů a různé orientaci vůdců na podřízené. (Vod{ček 2001): Systém 1 Vykořisťovatelsko (exploativně) autoritativní - vedoucí jednají autokraticky, probíh{ jednosměrn{ komunikace shora dolů, využív{ se příkazů, vyžaduje se tvrd{ disciplína, užív{ se negativní motivace (strach, obavy), není z{jem o aktivitu, n{zory a jakoukoliv iniciativu podřízených Systém 2 Benevolentně autoritativní - převl{d{ autoritativní složka, ale vedoucí je ochoten komunikovat s některýma podřízenýma a č{stečně přijímat jejich n{zory, pravomoci deleguje jen zřídka, kontrola je velmi siln{, kombinuje pozitivní i negativní motivaci 38

39 Systém 3 Konzultační (konzultativní) jde o vz{jemnou kooperaci mezi vedoucím a spolupracovníky, ale jen v r{mci limitů důvěry, č{stečn{ delegace méně důležitých rozhodov{ní na podřízené, z{važnější rozhodnutí zůst{v{ na vedoucím, převažuje pozitivní motivace a je i určit{ tolerance k chyb{m Systém 4 Participační (participačně - skupinový) je založen na značné důvěře manažera ve své spolupracovníky, přev{žn{ č{st rozhodnutí je delegov{na na spolupracovníky, probíh{ neform{lní oboustrann{ komunikace, využív{ se pozitivní formy motivace, vedoucí důvěřuje podřízeným Manažersk{ mřížka Tureckiov{ upozorňuje na to, že ani studium převažujícího způsobu chov{ní lídra nedok{zalo oddělit úspěšné a neúspěšné vedoucí a určit, který ze stylů je obecně či univerz{lně nejlepší (Tureckiov{ 2004, s. 78). Pozornost teoretiků se tedy začala obracet nejenom ke způsobům chov{ní manažera, ale především na to, zda se manažer ve svém jedn{ní orientuje na vztahy (na lidi) na sebe, nebo na výkon (produkci). Zn{mé jsou v této souvislosti studie Ohio State Univerzity, které poč{tkem 50. let 20. století odstartovaly tento nový směr hled{ní účinného stylu vedení (Tureckiov{ 2004, s. 78). Vyvrcholením těchto snah bylo vytvoření manažerské mřížky (Bělohl{vek ji nazýv{ teorie GRID), jejichž autory jsou Robert Blake a Jane S. Moutonov{. Tento model odlišuje pět z{kladních stylů řízení, označených nejen slovně, ale také číselně (podle jejich umístění v mřížce). Mřížka m{ 2 z{kladní dimenze a to vertik{lní (zaměření na lidi) a horizont{lní (zaměření na úkol). Z{kladní matici tvoří 9 9 polí. Vertik{lní uspoř{d{ní polí 1-9 vyjadřuje rostoucí intenzitu z{jmu a starostí manažerů o chov{ní spolupracovníků (o jejich motivace, vz{jemné vztahy, o jejich postoje atd.) 9 Likert a jeho tým porovn{vali styly manažerů a vůdců a došli k zajímavým z{věrům, že rutinní vedoucí d{vají přednost stylům 1 2, zatímco jejich tvůrčí kolegové upřednostňují styl 3 4. Rutinéři jsou zaměřeni na výkon a přev{žně negativní motivaci, kdežto vůdcové se orientují na lidi a pozitivní motivaci. (Bacík 1995) 39

40 a horizont{lně jde o intenzitu zaměření manažera na pracovní problémy (plnění úkolů, hospod{rnost, kvalita). Autoři rozlišují čtyři z{kladní (extrémní) skupiny manažerského zaměření, p{t{ skupina je středov{. A jsou to: 1.1 volný průběh - manažeři s minim{lním z{jmem jak o lidi, tak o výsledky pr{ce, zanedb{vají svou pr{ci i komunikaci s podřízenými a způsobují bezvl{dí 1.9 vedoucí spolku zahr{dk{řů manažeři zaměření především na lidi a na vztahy mezi nimi, bez z{jmu o problémy a výsledky výroby, je zde příjemn{ a př{telsk{ atmosféra 9.1 autorita-poslušnost racion{lně zaměřeni řídící pracovníci, jejichž cílem je výsledek výroby, efektivita bez ohledu na z{jmy a potřeby pracovníků. Vedoucí se opír{ o moc a autoritu, diktuje lidem, co mají dělat a jak 9.9 týmový vedoucí týmoví manažeři, kteří jsou schopni se maxim{lně soustředit jak na výrobu, tak na spokojenost lidí. Výsledků se dosahuje pomocí zaujetí lidí, týmovým přístupem a oddaností pracovníků při společném řešení problému 5.5 organizační člověk manažeři s vyrovnaným zaměřením jak na lidi, tak na výrobu, bez velkého nadšení, ale s přiměřenou snahou uspokojit nadřízené. Snaží se plnit úkoly a udržet vysokou mor{lku lidí, při rozhodov{ní se opír{ o normy a nařízení (Bacík 1995, Bělohl{vek 1996) 40

41 Zaměření na lidi slabé silné slabé silné Zaměření na výkon Schéma 10. Manažersk{ mřížka (Bacík 1995) V poč{tku bylo za ide{lní styl považov{no týmové vedení. Postupem času ale odborníci dospěli k n{zoru, že neexistuje jeden nejlepší styl, ale že také z{leží na dalších faktorech, na konkrétní situaci. 4.2 Situacionalizované (kontingenční) pojetí Situacionalistický přístup začín{ převl{dat koncem 60. let 20. století a zdůrazňuje situaci. Neexistuje jeden univerz{lně platný styl řízení, úspěšný styl řízení z{leží na situaci (Bělohl{vek 1996, s. 203). Opravdu dobrý vedoucí použije vždy takový styl, který je v dané situaci vhodný. Lídr si tedy musí osvojit různé styly vedení a ty pak umět vhodně používat. Vedení je vním{no jako dynamický proces, do kterého vstupuje cel{ řada proměnných (podle Tureckiové 2004): osobnost lídra - způsob jeho chov{ní, způsob, kterým projevuje svou moc, jak přistupuje k lidem; 41

42 ostatní členové skupiny jejich znalosti, dovednosti, motivace, vztah k lídrovi a další osobností charakteristiky; úkoly nebo cíle jejich struktura, obtížnost, určitost, novost, do jaké míry se cíle jednotlivce ztotožňují s cíli skupiny a organizace; situace, podmínky prostředí jak podporuje činnost jednotlivců a skupin a umožňuje lídrovi použít preferovaný styl vedení. K z{kladním modelům zohledňujícím situaci a další podmínky řízení podle Bělohl{vka (1996) patří: Fiedlerův kontingenční model Rozhodovací model Situační vedení Fiedlerův kontingenční model Jak uv{dí Bělohl{vek (1996) Fred Fiedler vych{zel z předpokladu, že efektivnost vedoucího z{visí na souladu dvou proměnných: stylu vedení a stupně, ve kterém vedoucí kontroluje situaci. Fiedler rozlišuje dva styly vedení: 1. styl orientovaný na úkol přednostní zaměření na úspěšné dokončení úkolu 2. styl orientovaný na vztahy přednostní zaměření na vytv{ření a udržov{ní dobrých vztahů v pracovní skupině Kontrola situace vyjadřuje rozsah kontroly a vlivu vedoucího na jeho bezprostřední pracovní okolí. Vysokou úroveň kontroly vykazuje vedoucí, jehož pracovní výsledky lze předem odhadnout, protože m{ pevně v rukou výstupy své pr{ce. Kontrola situace m{ dimenze: vztahy mezi členy skupiny a vedoucím; struktura úkolů (stupeň, který určuje postup při plnění úkolů); poziční moc (rozsah form{lní moci vedoucího). 42

43 V jednotlivých situacích s různou mírou vztahů, struktury a moci lze určit stupeň kontroly a k němu adekv{tní styl řízení Stupeň kontroly vysoký střední nízký Vztahy se členy dobré špatné Struktura úkolů Poziční moc Efektivní orientace jasn{ siln{ NA LIDI slab{ NA LIDI nejasn{ siln{ NA LIDI slab{ NA ÚKOL jasn{ siln{ NA ÚKOL slab{ NA ÚKOL nejasn{ siln{ NA LIDI slab{ NA LIDI Schéma 11 Stupeň kontroly a adekv{tní styl řízení (Bělohl{vek 1996, s. 212) Vedoucí orientovaní na úkol jsou výkonnější v extrémních situacích (s nízkou nebo vysokou úrovní kontroly), zatímco vedoucí orientovaní na vztahy jsou efektivnější v situacích nevyhraněných (se střední úrovní kontroly) (Bělohl{vek 1996, s. 212) Rozhodovací model (Vroom a Yetton) Victor Vroom a Philip Yetton považují za z{klad úspěšného řízení spr{vné rozhodov{ní. Výběr stylu vedení je z{vislý na problému, který vedoucí pr{vě řeší. Z{kladní styly vedení jsou: A (autoritativní), C (konzultativní) a G (skupinový). A a C se d{le člení, existuje tedy pět možností: A1 rozhoduje s{m, použív{ informace, které m{ dostupné A2 získ{ informace od podřízených a pak s{m rozhodne o řešení C1 probere problém s důležitými podřízenými jednotlivě, konečné rozhodnutí může nebo nemusí odr{žet vliv podřízených C2 probere problém s podřízenými jako se skupinou, konečné rozhodnutí může nebo nemusí odr{žet vliv podřízených 43

44 G2 probere problém s podřízenými jako se skupinou, společně vymyslí alternativy řešení a pokusí se dos{hnout dohody o řešení. Vedoucí zavede řešení, které bude mít podporu celé skupiny Lídr si zvolí styl vedení na z{kladě odpovědí na sedm zjišťovacích ot{zek. Model m{ podobu rozhodovacího stromu. Ve většině situací je možné použít více než jednoho stylu vedení. To jen svědčí o tom, že lídr nemůže mít k dispozici jeden optim{lní styl, ale musí zvažovat ještě další okolnosti. Model Vrooma a Yettona je použitelný pouze v případě, kdy lze jednoznačně odpovědět na jednotlivé ot{zky autorů. A B C D E F G Řešení M{ problém kvalitativní požadavky? M{m dostatek informací ke kvalitnímu rozhodnutí? Je pro efektivní zavedení důležité, aby podřízení rozhodnu tí přijali? Je problém strukturov{n? Rozhodnuli s{m, lze předpokl{- dat,že podřízení toto rozhodnutí přijmou? Sdílejí podřízení organizační cíle, kterých m{ být při řešení problému dosaženo? Lze předpokl{- dat,že vybrané řešení vyvol{ konflikt mezi podřízenými? ano 1 A1,A2,C1,C2,G2 ano ano 2 A1,A2,C1,C2,G2 ne ne 3 G2 ano 4 A1,A2,C1,C2,G2 ano ano 5 A1,A2,C1,C2,G2 ne ano 6 G2 ne ano ano 7 C2 ne ano ne ne 8 C1,C2 ano ne 9 A2,C1,C2,G2 ne 10 A2,C1,C2,G2 ne ano 11 C2,G2 ano ano 12 G2 ne ne ne 13 C2 ne 14 C2,G2 Schéma 12. Rozhodovací strom (Bělohl{vek 1996, s. 214) 44

45 Podpůrné chov{ní nízké vysoké Situační vedení (Hersey a Blanchard) Podle Tureckiové autoři tohoto modelu Paul Hersey a Keneth Blanchard zavedli nový pojem zralost, respektive vyspělost řízených pracovníků (Tureckiov{ 2004, s. 83). Mírou zralosti je připravenost splnit úkol a vedoucí pak volí přiměřený styl vedení v z{vislosti na zralosti podřízených. Rozlišuje zralost pracovní, kter{ je d{na dovednostmi a technickými znalostmi, a zralost psychologickou, kter{ spočív{ v připravenosti pracovníků přijmout odpovědnost za splnění úkolů. Vedoucí m{ usilovat o to, aby rozvíjel zralost svých pracovníků a podle toho volit způsob vedení. Chov{ní manažera lze popsat ve dvou rovin{ch: podpůrné chov{ní (orientace na lidi) a direktivní chov{ní (zaměřené na úkol). Na z{kladě chov{ní autoři vymezují čtyři styly vedení: přikazov{ní, koučov{ní, podporov{ní a delegov{ní. PODPOROV[NÍ KOUČOV[NÍ DELEGOV[NÍ PŘIKAZOV[NÍ nízké direktivní chov{ní vysoké Schéma 13. Situační vedení (Bělohl{vek 1996, s. 215) Přikazov{ní se použív{ v týmu, který si neví rady, zapracov{v{ se do úkolů, je potřeba přesně určovat co a jak se bude dělat, vést krok za krokem. Jakmile si členové týmu osvojí potřebné dovednosti, začínají se mezi nimi objevovat kompetenční a jiné spory. Což je sign{l pro vedoucího, aby začal věnovat více 45

46 pozornosti vztahům mezi lidmi a přešel ke koučov{ní. Více se věnuje lidem a interperson{lním problémům. S tím jak se tým rozvíjí a pracovníci se učí zvl{dat své konflikty sami, omezuje vedoucí pozornost věnovanou lidem a přech{zí k podporov{ní. V poslední f{zi deleguje. Kolektiv je vyspělý pracovně i psychologicky, zvl{d{ pracovní úkoly i vztahy bez vedoucího. Takže vedoucí se může věnovat strategickým z{ležitostem a pom{hat zvl{dat mimoř{dné ud{losti (Bělohl{vek 1996). 4.3 Nové vedení Poč{tkem 80. let se objevují nové teorie vedení lidí souhrnně nazývané nové vedení. Na rozdíl od dosavadních, většinou racion{lních přístupů, které se snažili hledat optim{lní styl řízení, který by zvýšil efektivnost pr{ce, nové teorie zdůrazňovaly emocion{lní str{nku vedení lidí. Hlavním pojmem se st{v{ charisma a siln{ osobnost vůdce, kter{ m{ svou vizi a tou dok{že strhnout ostatní na svou stranu. Dosavadní vedoucí byl především manažerem úspěšně a efektivně řídil. Nový vedoucí je vůdce, který získ{v{ lidi a mění svět (Bělohl{vek 1996, s. 218) Transakční vedení Transakční vedení je postaveno na vz{jemné výměně transakci. Pracovník poskytuje svůj talent, zkušenosti a úsilí a vedoucí ho za to odměňuje (Bělohl{vek 1996, s. 222). Tento styl vedení je v podstatě podmíněné zpevňov{ní a využív{ dvou prostředků: podmíněné odměny a řízení výjimkou. Podmíněn{ odměna znamen{ shodu n{zorů vedoucího a pracovníka na to, co m{ pracovník udělat, aby byl odměněn (projevuje se ve formě pochvaly nebo zvýšení platu, prémie či povýšení) nebo aby se vyhnul postihu. Transakční manažeři využívají také podmíněného postihu. Řízení výjimkou nast{v{ tehdy, pokud vedoucí příliš nezasahuje do průběhu plnění úkolů. Zas{hne teprve ve výjimečných situacích (když se objeví problém, pracovníci nedosahují ž{doucích výsledků). Negativní 46

47 mechanismy se používají tehdy, pokud je podřízených tolik, že vedoucí nemůže neust{le prov{dět pozitivní zpevňov{ní, nem{ možnosti poskytnout odměny atd. Každé n{pravné akci by měla předch{zet diagnóza, kdy manažer zjistí, co vedlo k neplnění povinností podřízeného. Postih je na místě pouze v případě, že příčinou je nedostatečné úsilí. Pokud šlo o nedostatek zkušeností nebo nepochopení požadavku, n{sleduje výměna n{zorů, výcvik pracovníka, atd. Transakční vůdce pracuje uvnitř určité organizační kultury a přijím{ její zvyklosti, ritu{ly a modely rolí při prosazov{ní zavedených hodnot. Nesnaží se o její změnu(bělohl{vek 1996) Transformační vedení Transformační styl vedení je postaven na uspokojov{ní vyšších potřeb pracovníků (Bělohl{vek 1996, s. 218). Vedoucí rozvíjí u pracovníků sebeaktualizaci, seberegulaci, sebekontrolu a probouzí v lidech potřeby, o kterých možn{ ani nevěděli. Mění organizační kulturu, kdy vymýšlí, zav{dí a rozvíjí nové kulturní formy. Transformační vedoucí využív{ své charisma 10, inspirativní vedení, individualizovanou úctu a intelektu{lní stimulaci. Charismatičtí vůdci se vyznačují vysokou sebedůvěrou ve svou kompetenci, oddanost svým vlastním n{zorům a ide{lům a silnou potřebou moci. To vše upevňuje důvěru n{sledovníků (Bělohl{vek, Kaštan 2006, s. 151). Mají jasnou vizi a cíle, kam chtějí organizaci dovést. Svým podřízeným ji barvitě vykreslují, což povzbuzuje nadšení a zap{lení pro společné cíle. Inspirativní vedení inspiruje pracovníky emocion{lními prostředky, lidé jsou z pr{ce nadšeni a nabývají dojmu, že jim vedoucí důvěřuje, a že jsou schopni úspěšně splnit úkoly a skupinové cíle. Důležit{ komponenta inspirativního vedení je přesvědčení podřízených o opr{vněnosti jejich úsilí. Pracovník, který věří, že pracuje pro nejlepší firmu s nejlepšími výrobky nebo službami, bude patrně vysoce oddaný, motivovaný a připravený 10 Max Weber viděl charisma jako určitou adaptaci teologického pojmu znamenajícího vlastnictví boží přízně či milosti (Gibson, Donnelly, Ivancevich 1997, s. 486). Zdůrazňoval jakýsi osobní magnetismus, kterým jsou spolupracovníci k charismatickému vedoucímu přitahov{ni. 47

48 přinést mimoř{dné úsilí (Bělohl{vek, Kaštan 2006, s. 151). Individualizovan{ úcta m{ podobu př{telského, neform{lního jedn{ní vedoucího s podřízeným, vedoucí s lidmi jedn{ jako se sobě rovnými a každému se věnuje individu{lně. Nezapomene vyj{dřit uzn{ní o každé dobře vykonané pr{ci. Důležitou technikou je proces výměny n{zorů mezi vedoucím a podřízeným, při které vedoucí diskutuje s každým z podřízených o jeho z{jmech a oček{v{ní od pr{ce, o pr{ci vedoucího a vztazích mezi nimi (Bělohl{vek 1996, s. 221). Další široce uplatňovan{ forma je delegov{ní. Intelektu{lní stimulace znamen{ rozvoj pracovníků a změnu jejich osobnosti. Vedoucí by měli ukazovat, objasňovat a zviditelňovat příležitosti a hrozby, které před organizací stojí. Je důležit{ přev{žně v situacích, kdy skupina řeší nejasný, m{lo strukturovaný úkol. (Bělohl{vek 1996) Transformační vedoucí používají a rozvíjejí čtyři dovednosti: vedoucí m{ vizi, kterou je schopen zřetelně formulovat; jasně o této vizi komunikuje; je schopen si vybudovat pověst slušného, spravedlivého rozhodného a důsledného člověka; usiluje o plný rozvoj svých dovedností (Gibson, Donnelly, Ivancevich 1997). 48

49 vedení V n{sledující tabulce jsou zn{zorněny rozdíly v transakčním a transformačním Způsob realizace Motivace Prostředky Transakční vedení Vz{jemn{ výměna transakce: pracovník poskytuje svůj talent, zkušenosti a úsilí a vedoucí ho za to odměňuje (princip podmíněného zpevňov{ní) Uspokojov{ní aktu{lních potřeb pracovníků - Podmíněn{ odměna - Řízení výjimkou Transformační vedení - Zvýšením úrovně uvědomění o významu a hodnotě výsledků pr{ce a o způsobech vedoucích k jejich dosažení - Působením na lidi, aby své z{jmy převedli na z{jmy týmu, organizace - Změnou potřeb /převedení na vyšší potřeby) nebo jejich rozšířením Uspokojov{ní vyšších potřeb pracovníků a uplatňov{ní metod sebemotivace - Charisma - Inspirativní vedení - Individualizovan{ úcta - Intelektu{lní stimulace Tabulka 1. Rozdíly v transakčním a transformačním vedení (Tureckiov{ 2004, převzala od Bělohl{vka 2001, s. 80) Vedoucí, které charakterizují jejich podřízení jako transformační, jsou líčeni jako charismatičtější a více intelektu{lně stimulující, než vedoucí charakterizov{ni jako transakční (Gibson, Donnelly, Ivancevich 1997, s. 486). 49

50 Čím se od sebe liší transakční manažer a transformační vůdce? Transakční manažer Potřebuje okamžité výsledky své pr{ce, jsou pro něho nezbytným stimulem jakékoliv další činnosti Stanovuje organizační strukturu, rozděluje pr{ci a určuje postup Řeší problémy, které nast{vají, s{m se snaží najít efektivní řešení Snaží se zachovat a zlepšit st{vající situaci, upevňuje současný systém Pl{nuje, organizuje, řídí Br{ní současnou organizační kulturu a nezpochybňuje její hodnoty Opír{ se o své postavení, prosazuje se pomocí svých popsaných pravomocí Hlavním n{strojem vedení jsou pro něho manažerské dovednosti, efektivní řízení času, dobr{ organizace pr{ce, systematičnost Transformační vůdce Hledí do budoucna, snaží se formulovat dlouhodobou vizi a určit strategické cíle, budoucí úspěšnost je pro něho důležitější než současné výsledky Deleguje pravomoci pracovníkům, vytv{ří podmínky pro to, aby se lidí řídili sami Řídí řešení problému, učí lidi jak se problémy vyrovn{vat a stimuluje jejich pr{ci na problému Snaží se situaci změnit, narušuje současný systém a snaží se hledat systém lepší Koučuje a rozvíjí lidi Kriticky přehodnocuje organizační kulturu, stanovuje nové hodnoty a vede k jejich dosahov{ní Opír{ se o své osobní působení na lidi, jde vzorem, ovlivňuje, přesvědčuje K vedení použív{ hlavně charisma, síly své osobnosti, kter{ je uzn{v{na spolupracovníky Tabulka 2 Rozdíly v transakčním a transformačním vedení 2 (Bělohl{vek 2000, s. 21) 3. 4 Vedení podle Malonea Podle jednoho amerického teoretika řízení podstatou vedení lidí je, aby r{di a dobře dělali to, co je potřeba pro dosažení cílů organizace (Obst 2006, s. 83). Jsou možné dva způsoby: vedení lidí pouhým přikazov{ním a vedení lidí spoluprací. 50

51 3.4.1 Vedení lidí pouhým přikazov{ním V tomto stylu je jasn{ komunikace shora dolů, zdůrazňuje se poř{dek, k{zeň a důsledné plnění příkazů. Tento styl vyhovuje buď panovačným povah{m, které touží po moci a nadvl{dě nad lidmi nebo naopak méně schopným a nerozhodným pracovníkům, kteří takto mohou skrývat své nedostatky v odborné kvalifikaci i řídících schopnostech. Tento styl vedení by se měl využívat jen výjimečně např.: v mimoř{dných kritických situacích; v případě, kdy schopnosti vedených pracovníků jsou dočasně na nižší úrovni (začínající pracovníci). Trvalé vedení lidí pouhým přikazov{ním m{ tyto nedostatky: organizace se ch{pe jako jednotka, ve které jsou lidé pouze ve form{lních vztazích, nebere se ohled na to, že jde také o soci{lní jednotku; lidem se nevěří, podceňují se nebo dokonce popírají jejich kladné vlastnosti; lidé nemohou projevit iniciativu, st{vají se apatičtí, ztr{cejí z{jem o pr{ci; lidé mají pocit, že pracují pro jistý systém řízení a jeho představitele, ne pro věc samu; vedoucí pracovník se vylučuje ze skupiny, kterou řídí, snadno doch{zí ke konfliktům; kontrola pr{ce jednotlivých pracovníků je značné n{kladn{; vedení lidí je těžkop{dné zvl{ště v případech, které nejsou podchycené směrnicemi (rychl{ rozhodnutí). Tento styl řídící pr{ce není pro školství charakteristický. (Obst 2006) 51

52 3.4.2 Vedení lidí spoluprací Hovoří se tzv. participativním stylu, který umožňuje pracovníkům podílet se na řízení. Tento styl reaguje na měnící se celospolečenský trend i ve školství, kdy je kladen důraz na decentralizaci, participaci, kooperaci, osobní odpovědnost a samostatnost. Vych{zí se z předpokladu, že většina lidí disponuje tvořivými vlastnostmi a schopnostmi a proto je potřeba tento potenci{l využít. Jestliže ředitel školy nech{v{ pracovníky podílet se na řízení organizace (v optim{lní míře), musí jim poskytnout dostatek informací. Takový přístup k lidem je časově n{ročný, ale i přesto ho ředitelé většinou preferují (Pr{šilov{ 2006). I v tomto vedení vedoucí pracovníci ukl{dají svým podřízeným pracovní úkoly a plnění těchto úkolů kontrolují. Používají další prostředky k tomu, aby pr{ce vedených pracovníků byla cílevědom{, co nejvíce samostatn{, vybaven{ dokonalými informacemi, v co nejlepších podmínk{ch a s možností co největší iniciativy (Obst 2006, s. 84). N{vodem, který slouží k výběru jedn{ní řídících pracovníků, jsou metody vedení lidí. Metody vedení lidí jsou z praktických zkušeností zobecněné, vědecky zdůvodněné a praxí neust{le prověřované a zdokonalované postupy, které mají podobu n{vodů k praktickému jedn{ní, s nimiž se vedoucí pracovníci seznamují, osvojují si je a používají je pak ve své každodenní činnosti na pracovišti k dosažení z{kladních obecných i konkrétních cílů vedení lidí (Průša 1985, s. 20). Jejich z{kladem je motivační způsob jedn{ní vedoucího a respektov{ní potřeb jeho pracovníků. Většina metod vych{zí z psychologie a sociologie, ale uplatňují se i jiné vědy. Průša (1985) seřadil metody vedení lidí v z{vislosti na průběhu pracovního procesu. Jsou to např. uvedení nového pracovníka do organizace a jeho zapracov{ní, vedení lidí stanovením cílů a vytv{ření cílevědomosti v každé jejich pr{ci, ukl{d{ní pracovních úkolů, vedení lidí samostatnosti, vedení lidí péčí o jejich pracovní podmínky, kontrola pr{ce vedených lidí, pracovní porada, vedení pracovní skupiny, hodnocení pracovníků a další. 52

53 5 MOTIVACE David Gergen řekl: Mají-li se d{t lidé do pohybu, musíte d{t hlas jejich nejhlubším touh{m, inspirovat je, aby uvěřili, že dok{ží slézat hory, o kterých panuje n{zor, že jsou příliš vysoké ( Člověka ovlivňuje velké množství vnitřních i vnějších podnětů. Člověk je hodnotí a na z{kladě důležitosti a jeho směřov{ní prov{dí výběr. Výběr z{visí na vnitřních podmínk{ch, ale i na cílech, př{ních, úmyslech člověka. Motivací člověka rozumíme soubor činitelů představujících vnitřní hnací sílu jeho činnosti, které usměrňují jeho jedn{ní a prožív{ní (Bedrnov{, Nový 1994, s. 183). Povzbuzuje aktivitu organismu, reguluje chov{ní a směřuje zaměření k vytyčenému cíli. Jednoduše řečenou motivace vůle k výkonu (Brooks 2003) Síla motivace ovlivňuje úroveň výkonu. Jestliže je člověk nedostatečně motivov{n, jeho výsledek je neuspokojivý. Stejný výsledek může nastat i v případě, kdy je člověk přemotivov{n (nadměrn{ snaha být úspěšný, zvítězit). Kdežto přiměřen{ motivace vede k ž{doucí úrovni výkonu. Úroveň výkonu optim{lní než{doucí Síla nedostatečn{ optim{lní nadměrn{ motivace Schéma 14. Z{vislost mezi silou motivace a úrovní výkonu (Linhart 1981 in Bedrnov{, Nový 1994, s. 184) 53

54 Člověk m{ ke svému jedn{ní vždy nějaký motiv. Je to každ{ vnitřní pohnutka podněcující jedn{ní člověka. Motivy určují nejen směr jedn{ní člověka, ale i intenzitu jeho činnosti a její průběh (Bedrnov{, Nový 1994, s. 185). Člověk jedn{ přev{žně na z{kladě uvědomělých motivů. Nevhodné chov{ní býv{ způsobeno nedostatečně ujasněnými motivy. V psychice člověka působí celý soubor motivů, které se mohou ať už doplňovat, tak i rozch{zet. Z{kladními zdroji motivace jsou: potřeby; n{vyky; z{jmy; ide{ly a hodnoty. Potřeba je prožívaný nebo pociťovaný nedostatek něčeho důležitého pro život jedince (Bedrnov{, Nový 1994, s. 186). Člověk se vždy snaží své potřeby uspokojovat. Potřeby se dělí na z{kladní, což je nutnost zajišťovat biologickou existence a rovnov{hu lidského organismu, a druhotné, které zajišťují nutnost společenského soužití jedince s druhými lidmi a postavení jedince ve společnosti. N{vyk je opakovaný, ust{lený a zautomatizovaný způsob jedn{ní člověka v určité situaci (Bedrnov{, Nový 1994, s. 189). Je to činnost, kterou si člověk navykl dělat pravidelně, st{v{ se stereotypem. Společensky než{doucímu n{vyky jsou zlozvyky (z{vislost na alkoholu, drog{ch, kouření, lhaní apod.) Z{jem je trvalejší zaměření člověka na určitou oblast předmětů a jevů skutečnosti (Bedrnov{, Nový 1994, s. 189). Jestliže m{ člověk vykonat úkol, který je v souladu s jeho z{jmy, určitě se mu bude plnit lépe. Z{jmy podněcují člověka k aktivitě a k rozvoji jeho celkového rozhledu. Jakýkoliv podnět, který vyvol{ určité změny v motivaci člověka, se nazýv{ stimul a z{leží na konkrétním člověku, jestli pro něj daný podnět bude či nebude stimulem (Pr{šilov{ 2006). 54

55 Člověk si během svého života osvojuje společensky ž{doucí n{zory a ideje, ze kterých vyplývají jeho ide{ly a hodnoty. Ty je možné vymezit jako něco, čeho si člověk v{ží, co ovlivňuje výběr z jeho hlediska vhodných způsobů a cílů jedn{ní (Eger 1998, s. 68). Během života si člověk vytv{ří svůj hodnotový systém, který ovlivňuje jeho jedn{ní. Existují obecně platné hodnoty jako zdraví, rodina, l{ska atd., ale celkov{ hierarchie je velmi subjektivní. 5.1 Motivace pracovního jedn{ní Motivace pracovního jedn{ní vyjadřuje celkový přístup pracovníka k pracovním úkolům, jeho pracovní ochotu (Bedrnov{, Nový 1994, s. 199). Jde o zaměření jeho aktivity k plnění stanoveného úkolu. (Úkolem a uměním manažera je motivovat spolupracovníky, což znamen{ vytvořit u nich vnitřní z{jem, ochotu a chuť aktivně se angažovat při plnění jím uvažovaných činností odpovídajících posl{ní a cílům firmy. Jde o spojení osobního z{jmu a úsilí účastníka pracovního procesu s potřebami organizační jednotky, a to cílevědomým působením vedoucího pracovníka (Vod{ček, Vod{čkov{ 2001, s. 161). Jedním z hlavních úkolů organizace je tedy motivov{ní pracovníků k dosahov{ní co nejlepších výkonů. K tomu přispívají motivační faktory jako např. bezpečí, odpovědnost, peníze, postavení, autonomie, povýšení, uzn{ní, rozmanitost, zad{v{ní obtížných a zajímavých úkolů, intelektu{lní obsah, společenské uspokojení, hrdost apod. V organizaci se setk{v{me i s faktory, které působí demotivačně, jako např. špatné pracovní prostředí, nedostatečné vzděl{ní, mezilidské konflikty, špatné vedení, nevyhovující odborn{ úroveň zaměstnanců, velké časové zatížení apod. Z{leží na osobnosti vedoucího, jak dok{že pracovat s motiv{tory a demotiv{tory u svých pracovníků a jaké podmínky pro vykon{v{ní jejich činnosti je schopen vytv{řet. Vždy musí respektovat potřeby a možnosti osobnosti pracovníků (Eger 1998). 55

56 5.1.1 Teorie motivace Porozumění motivaci člověka není jednoduché. M{ členitou a nejednoznačnou strukturu, značnou vnitřní dynamiku, je interindividu{lně velmi variabilní. Proto se v r{mci psychologické vědy můžeme setkat s celou řadou teorií motivace, které z různých hledisek a rozdílným způsobem přistupují k vyj{dření vnitřních hnacích sil člověka (Bedrnov{, Nový 1994, s. 193). Podle Vod{čka a Vod{čkové (2001, s. 162) jsou teorie motivace rozs{hlým z{sobníkem poznatků, z nichž může manažer čerpat znalosti o psychologicko-soci{lních charakteristik{ch myšlení a chov{ní lidí. Pomůže mu to odhadnout, jak budou jednat v různých situacích za působení rozmanitých motivačních podnětů. I. Teorie X a Teorie Y Autorem tohoto přístupu, vzniklého koncem pades{tých let 20. století, je profesor Massachusetts Institute of Technology Douglas McGregor ( ). Vych{zel ze dvou předpokladů: Teorie X - vych{zí z předpokladu, že průměrný pracovník: považuje pr{ci za nutné zlo, sloužící především k zajištění obživy, tatro pr{ce ho nebaví a snaží se jí pokud možno vyhnout d{v{ přednost klidu a jistotě, nepotřebuje ž{dné komplikace a vyhýb{ se odpovědnosti či vlastnímu rozhodov{ní, vyhovuje mu proto, je-li někým řízen m{ k pr{ci odpor, tudíž musí být neust{le kontrolov{n, usměrňov{n, musí mu hrozit postihy či jiné tresty Bacík tuto teorie parafr{zuje na školské prostředí, a podle toho: průměrného učitele rozhodně vyučov{ní nebaví, do školy chodí proto, že nem{ jinou šanci si vydělat, a v profesi ho drží leda tak pr{zdniny či úsporně sestavený rozvrh 56

57 bude se všemožně snažit vyhýbat jakékoliv přípravě na vyučov{ní a všem nadbytečným činnostem (školní dozory, vedení neplacených kroužků, neplacené suplov{ní atd.) naučí ž{ky pouze to nezbytné, co může být nějak kontrolov{no tudíž: je povinností ředitele zavést tvrdý režim nepředvídatelných kontrol, hospitací a dalších informací o možných únikových reakcích podřízených Teorie Y vych{zí z předpokladu, že průměrný pracovník: nevním{ svou pr{ci pouze jako zdroj obživy, ale cítí v ní možnost uplatnit své znalosti, schopnosti a dovednosti, tudíž možnost vlastní seberealizace nepotřebuje tedy rozs{hlou kontrolu a hrozby trest{ní, ale je schopen se do jisté míry s{m kontrolovat, zda výsledky jeho činnosti odpovídají vytyčeným cílům, s nimiž se ztotožňuje je ochoten přijímat odpovědnost pro rozvoj organizace d{v{ své n{pady, důvtip a tvořivé myšlení m{ předpoklady pro osobní rozvoj a využití tvůrčího potenci{lu Při aplikaci na školní prostředí průměrný učitel podle teorie Y: považuje svou pr{ci za posl{ní, přin{ší mu uspokojení z možnosti rozvíjet osobnost ž{ků, hledat vlastní tvůrčí přístupy a najít v ní vlastní seberealizaci nepotřebuje nijak rozs{hlou kontrolu své činnosti, je schopen s{m soustavně hledat kritéria vlastní účinnosti je ochoten experimentovat, přijmout odpovědnost za vlastní rozhodnutí, m{ ctiž{dost spoluúčastnit se rozhodov{ní či odpovídat a za jiné Ve svých dvou teoriích McGregor předložil dva krajní póly, protichůdné modely přístupu manažerů k pracovníkům. Řada autorů uv{dí, že teorie X vede postupně k centralizačním snah{m, zatímco teorie Y k decentralizaci, stejně tak, 57

58 že teorie X je z{kladem teorie managementu autoritativního a teorie Y je teorií managementu participačního. (Bacík 1995) II. Maslowova teorie hierarchie potřeb Tuto teorie vypracoval v 40. až 50. letech 20 století americký psycholog a univerzitní profesor Abraham Maslow ( ). Výsledkem jeho úvah a rozborů bylo zjištění, že hybnými silami motivačního chov{ní lidí jsou zejména jejich potřeby. Konkrétní pozn{ní těchto potřeb umožňuje využít jich jako motivačních motorů pro cílově orientované chov{ní (Vod{ček, Vod{čkov{ 2001, s. 163). Podle Moslowa lze lidské potřeby uspoř{dat v hierarchické podobě (od nejnižších až po nejvyšší) do pěti skupin. Všechny potřeby fungují u každého člověka souběžně. Je-li někter{ skupina potřeb uspokojena, přest{v{ působit jako stimul. Do popředí vždy vystupuje ta skupina, kter{ dominuje pro určité podmínky a čas, a ta je rozhodující pro motivaci. Potřeby jdou podle hierarchie: nejprve musí být uspokojeny potřeby nižší úrovně, teprve pak dominují vyšší. Hierarchie potřeb (od nejnižších k nejvyšším) (Bacík 1995) 1. Fyziologické potřeby z{kladní potřeby nezbytné k udržov{ní lidského života (jídlo, pití, teplé přístřeší, sp{nek), zajištění obživy (přiměřený výdělek), reprodukční funkce (zajištění rodiny), snesitelné pracovní podmínky (nam{havost, délka pracovní doby) 2. Potřeby jistoty a bezpečí nemít strach ze ztr{ty zaměstn{ní, ze ztr{ty ubytov{ní, majetku, důchodové a soci{lní zajištění, bezpečnost pr{ce aj. 3. Soci{lní potřeby mezilidské vztahy, rovnocenný člen pracovního kolektivu, podílet se na rozhodov{ní ve skupině 4. Potřeby uzn{ní a v{žnosti úcta k sobě samému, postavení a prestiž, uzn{ní osobních kvalit vedoucím, společenské uzn{ní, ocenění výsledků pr{ce 5. Potřeby seberealizace využití osobního potenci{lu, naplnění pocitu životního posl{ní, splynutí z{jmů a pr{ce 58

59 Umění manažera spočív{ ve schopnosti včas zjistit preferenční úroveň potřeb různých skupin u svých spolupracovníků a motivačně působit na dominující patro. N{sledující schéma zn{zorňuje Maslowovu teorii hierarchie potřeb v podmínk{ch školního prostředí: Seberealizace Osobní či odborný růst, samostatnost, dobré zaměstn{ní, možnost pracovního postupu Sebeúcta, sebeuzn{ní Ž{danost o radu, spolupr{ci, službu, postavení v učitelském sboru, úspěch, dobré výsledky, zvl{štní výhody, přednostní pr{vo na exkluzivní informace Společenské ocenění, soun{ležitost aj. (soci{lní potřeba) Členství v pracovní skupině, týmu, společně sdílené úkoly, pocit zakotvení v učitelském sboru Stabilita a bezpečí Jasn{ n{plň pr{ce, smlouva na dobu neurčitou, pravidelnost činností, platn{ pracovní pravidla, jasn{ role v kolektivu, jednoznačn{ organizační struktura, srozumiteln{ komunikace, bezpečnost, přiměřené úkoly aj. Fyziologické Teplota, prostor, pohodlí, vzhled a estetika prostředí, nehlučnost, čistota, stravovací příležitosti, dostatek přest{vek mezi hodinami při vykon{v{ní přímě pedagogické činnosti, prostor pro odpočinek, hygienické z{zemí aj. Schéma 15. Maslowova pyramida potřeb ve školním prostředí (Pr{šilov{ 2006, s. 146) III. Herzbergova dvoufaktorov{ teorie Americký psycholog Frederick Herzberg (nar. 1923) vytvořil svou teorii dvou faktorů v pades{tých letech. Na z{kladě výzkumu identifikoval Herzberg a jeho spolupracovníci dvě skupiny faktorů, které působí na spolupracovníka: 1. Motiv{tory vztahují se k obsahu pr{ce, vyvol{vají uspokojení, aktivují z{jem o pr{ce, vedou k úsilí o zvýšení kvality a výkonu, podněcují tvůrčí aktivitu atd. Patří zde např. mor{lní či hmotné ocenění za kvalitní pr{ci, pocit dosaženého úspěchu, prezentace výsledků na veřejnosti atd. 59

60 2. Hygienické vlivy patří zde činitelé a podmínky, ve kterých pracovník pracuje a které ovlivňují jeho spokojenost nebo nespokojenost. Nepůsobí jako stimuly, nicméně jejich neexistence vede k nespokojenosti. Jsou to: hygienické podmínky na pracovišti (hluk, osvětlení, dostatek prostoru), peněžní odměna za pr{ci, mezilidské vztahy ve skupině, činnost vedoucího atd. Management by se ale neměl spoléhat na určité motiv{tory či hygienické faktory, ale testovat si specifické podmínky konkrétní situace, protože různ{ navrhovan{ opatření mohou mít jak pozitivní vliv, tak v některých případek vliv negativní (Bacík 1995). IV. McCleelandova teorie tří typů motivačních potřeb Teorie motivace Davida MsCleelanda vych{zí z potřeb a jsou v ní identifikov{ny tři z{kladní typy: 1. Potřeba soun{ležitosti snaha pracovníků vytv{řet pozitivní, př{telské soci{lní vztahy, být oblíbený, udržovat si vztahy vz{jemného pochopení a pomoci 2. Potřeba moci charakterizuje lidi, kteří mají tendence ovlivňovat druhé, chtějí zaujmout ve skupině dominantní postavení, r{di někde vystupují, bývají n{roční, energičtí, ochotní organizovat. To patří mezi významné vlastnosti manažerů 3. Potřeba úspěchu tito lidé se r{di podílejí na rozhodov{ní, tvůrčích z{ležitostech a úkolech spojených i s určitým rizikem, iniciují změny, souhlasí s odpovědností, pracují r{di a hodně 60

61 V. Vroomova teorie motivace Teorie Victora H.Vrooma je založen{ na oček{vané odměně. Vroom vych{zí z přesvědčení, že lidé jsou ochotní dělat mnoho pro to, aby dos{hli vytyčeného cíle, pokud věří v jeho hodnotu je zde pravděpodobnost dosažení výsledku Pokud manažer předloží jedinci společný cíl a přesvědčí jej, že uvedený cíl m{ pro něj určitou hodnotu a mohou oček{vat, že navržený postup povede k jeho cíli, spolupracovník bude motivov{n. 11 Lze to vyj{dřit vztahem: Síla motivace = hodnota + oček{v{ní Schéma 16. Motivační intenzita ((Bacík 1995, s. 111) 5.2 Motivace ve školním prostředí Obst (2002) uv{dí stimulační prostředky, kterých může manažer ve škole využívat. Jsou to: hmotn{ odměna (plat, osobní ohodnocení, odměna, možnost využívat sportovních a jiných zařízení školy i pro celou rodinu, příspěvky na pracovní oblečení, možnost půjčky apod.); obsah pr{ce činnosti (apelovat na tvořivé myšlení, rozmanitost a odpovědnost pr{ce, autonomie, hrdost na pr{ci, možnost seberozvoje, hrdost na vlastní schopnosti, prestiž atd.); 11 Motivační intenzita = hodnota, kterou m{ oček{vaný výsledek pro konkrétní individualitu n{sobena mírou pravděpodobnosti, že se tak stane (Bacík 1995, s. 111) 61

62 povzbuzov{ní pracovníků jako neform{lní hodnocení, které m{ dopad v rovině racion{lní i prožitkové, je zpětnou vazbou a poskytuje i pocit uspokojení z dobře konané pr{ce (hrdost, úspěch, uzn{ní); neform{lní a neveřejné hodnocení až formalizované hodnocení (formou ritu{lů ocenění nejlepších pracovníků na školním večírku, přijetí dobrých pracovníků starostou); atmosféra pracovní skupiny (kolegi{lní, cílevědom{, př{telsk{ atd.); pracovní podmínky a režim pr{ce (možnost výměny výuky, úprava rozvrhu podle potřeby, nově vybavené pracovní prostředí, atd.); identifikace s profesí, prací a podnikem; externí stimulační faktory (společenské uzn{ní, stabilita zaměstnaneckého místa atd.). Některé školy mají vypracovaný tzv. motivační program školy. Je to soubor pravidel, opatření a postupů, jejichž prim{rním posl{ním je dosažení ž{doucí pracovní motivace a z ní plynoucího optim{lního přístupu pracovníků školy k pr{ci, a to ve všech aspektech, které jsou z hlediska školy aktu{lně či trvale významné (Obst 2002, s. 45). Takový program je tvořen okruhy, ve kterých jsou pracovníci: stimulov{ni k pracovnímu výkonu (řízení kvality ve škole, autoevaluace školy); stimulov{ni k tvořivosti (informace, hmotné odměny, formalizované společenské uzn{ní, neform{lní pozitivní hodnocení); stimulov{ni k seberozvoji (pohospitační a hodnotící pohovory, vytyčov{ní cílů a jejich společn{ kontrola); stimulov{ni ke spolupr{ci (delegov{ní, podpora týmové pr{ce, rotace funkcí středního managementu); stimulov{ni k odpovědnosti (jasné vymezení pravomocí a odpovědností). 62

63 Kromě stimulů se mohou vyskytovat i demotiv{tory, které působí na pracovníky kontraproduktivně. Obst (2002, s. 46) vyjmenov{v{ sedm klíčových demotiv{torů: 1. školní politika (soutěžení o moc, zdroje, postup, vliv, přízeň nejvyšších šéfů); 2. rozporn{ oček{v{ní (vedení často vysíl{ zmatené sign{ly např. vše pro děti ať se o přest{vk{ch uvolní prioritou je k{zeň, nepřetěžujme děti musíme se účastnit všech soutěží apod.) ; 3. neproduktivní porady (nuda, vyčerpanost); 4. pokrytectví (vznešen{ slova, kr{sné sliby, ale zcela jiné chov{ní ze strany managementu); 5. utajov{ní, zadržov{ní informací; 6. nízk{ kvalita pr{ce; 7. neust{lé a neúčelné změny. 63

64 6 Cíl výzkumu Tématem výzkumného šetření představovaného v této pr{ci je vedení lidí, přesněji to, jaký styl vedení lidí (viz kap. 3.3) je uplatňov{n ředitelem v prostředí školy (viz kap. 2) a jestli se mínění ředitele na jeho styl vedení shoduje s míněním ostatních pedagogů. Ve výzkumu jsem se zaměřila na pohled pedagogů na ředitele školy, na jeho vlastnosti, jedn{ní, chov{ní, vz{jemnou komunikaci a respekt. Chtěla jsem zachytit atmosféru, kter{ mezi nimi panuje, popsat jednotlivé jevy a zjistit, jestli se jejich n{zor na používaný styl vedení shoduje nebo naopak odlišuje. Takto nastavený výzkumný z{měr mě již od zač{tku směřovat ke kvalitativnímu výzkumu. Metody, kterými jsem cíle dosahovala, byla analýza dokumentů, pozorov{ní a na něj navazující dotazníkové šetření (blíže v kapitole 6.2). Povaha tématu, vyžadující propojení role ředitele s jeho vedoucí činností ve škole, mě postupně přivedlo k výzkumnému designu případové studii jedné školy ( podrobněji o případové studii viz. Sedl{ček 2007 in Švaříček, Šeďov{ 2007) Pro svou studii jsem si vybrala prestižní gymn{zium na Moravě, kde jsem byla na praxi a měla možnost pozorovat chov{ní vedení, pedagogů i celkový chod školy. 6.1 Charakteristika zkoumané školy Na z{kladě analýzy dokumentů školu (výroční zpr{vy, z{věry školních inspekcí, školní vzděl{vací program, internetové str{nky) vyplynula n{sledující studie. Zkouman{ škola je ve městě, které m{ kolem obyvatel. Za svou více než stotřicetiletou existenci si vybudovalo pověst špičkové vzděl{vací instituce, kter{ m{ svým studentům co nabídnout. Vzděl{vací program školy není tematicky zaměřen, je to tedy gymn{zium všeobecné, škola uspokojuje požadavky ž{ků na jejich profilov{ní jak humanitní, tak přírodovědné. 64

65 Na gymn{ziu je možné studovat jak osmiletý, tak čtyřletý cyklus. Cílem obou je soustavn{ příprava studentů na studium na vysokých škol{ch, kvalitu gymn{zia potvrzuje i statistika počtu studentů přijatých na VŠ. Osmileté studium je určeno především pro talentované ž{ky 5. ročníků ZŠ, kteří chtějí d{le rozvíjet své schopnosti v kolektivu jim podobných. Výhodou osmiletého studia je soustavn{ příprava na studium vysoké školy už od 6. ročníku z{kladní školy. Během osmiletého studia některé předměty (např. český jazyk, první cizí jazyk, matematika, tělesn{ výchova) ž{ci povinně navštěvují osm let; další předměty dobu kratší (např. fyzika, biologie - 7 let, chemie - 6 let, druhý cizí jazyk - 4 roky). Ve vyšších ročnících si potom studenti vybírají z několika volitelných předmětů, podobně jako je tomu u studia čtyřletého. Učební pl{n osmiletého studia je koncipov{n tak, aby ž{ci po osmi letech nejen ovl{dali dva jazyky (což také nabízejí nejrůznější specializovan{ jazykov{ gymn{zia), ale také aby byli výborní v ostatních všeobecně vzděl{vacích předmětech a bez problémů potom mohli studovat na nejrůznějších vysokých škol{ch. Čtyřleté studium je ide{lní volbou pro ž{ky 9. ročníků ZŠ, kteří mají v pl{nu studium na vysoké škole. Je také dobrou volbou pro studenty, kteří se ještě nerozhodli, co by chtěli v životě dělat, a hledají školu, kter{ jim d{ úplné všeobecné vzděl{ní neomezující je v jejich pozdějším výběru. Z{kladem tohoto gymnazi{lního čtyřletého studia tvoří výuka českého jazyka, dvou cizích jazyků, z{kladů společenských věd, dějepisu, matematiky a tělesné výchovy. V ostatních předmětech je povinný z{kladní kurs ukončen nejpozději ve třetím ročníku. Například estetickou výchovu navštěvují studenti povinně dva roky, fyziku, chemii a biologii tři roky. Specializace každého studenta se projevuje narůstajícím počtem volitelných předmětů počínaje druhým ročníkem. Učební pl{n čtvrtého ročníku (student navštěvuje už čtyři volitelné předměty) si může každý zvolit tak, aby neměl pocit, že některý předmět navštěvuje zbytečně. Přijímací řízení pro přijetí uchazečů do 1. ročníku čtyřletého i osmiletého studia od proběhlo pomocí testů SCIO s přihlédnutím k dosaženým 65

66 studijním výsledkům ze ZŠ, výstupnímu hodnocení ze ZŠ a body za úspěch v soutěžích a olympi{d{ch u čtyřletého studia. Přijímací zkoušky se konaly dne a zúčastnilo se 82 uchazečů o čtyřleté studium a 119 uchazečů o osmileté studium. Po přijímacích zkoušk{ch bylo přijato 60 uchazečů o čtyřleté studium a 60 uchazečů o osmileté studium. Na z{kladě prostudov{ní výše uvedených dokumentů, jsem dospěla k n{sledujícím výhod{m studia: průběžné kvalitní vzděl{v{ní na prestižní škole, s vysokou úspěšností při přijímacím řízení na VŠ; velmi dobré výsledky v středoškolských olympi{d{ch a soutěžích; odborné učebny s televizními okruhy, knihovnou, klubovnou a dvěma počítačovými učebnami; zcela nov{ posilovna; studijní pobyty v Anglii, kde se studenti zdokonalují v anglickém jazyce; pozn{vací z{jezdy do zahraničí, absolvov{ní sportovních kurzů u moře či při dobrodružném sjíždění řek; lyžařské kurzy a pravidelné třídní výlety; seznamovací t{bor na zač{tku pr{zdnin pro nově přijaté studenty, kterého se účastní již tradičně společně se svými třídními profesory a praktikanty z řad starších studentů. Škola také nabízí řadu aktivit, jako např.: pravidelné, školou poř{dané, n{vštěvy divadelních představení; pr{ci v redakci školního časopisu Bleskoředkev; zpěv ve školním pěveckém sboru, pr{ci v keramickém kroužku, lekce hraní na kytaru a flétnu; pr{ci a studium v dalších nepovinných předmětech a kroužcích (cizí jazyky, psaní všemi deseti, sportovní hry, semin{ře z vybraných úloh matematiky); 66

67 debatní ligu v anglickém i českém jazyce Gymn{zium využív{ také projektové vyučov{ní, které je založeno na propojení teorie s praxí. V posledních letech se ž{ci všech ročníků zabývali vždy jedním tématem. V roce 2003/2004 to bylo téma Přerov a život v něm, rok 2004/2005 Krok za hranice a papír, 2005/2006 Komunikace a voda a v roce 2006/2007 Můj pokoj. Vybavení školy je na velmi slušné úrovni. Škola disponuje velmi bohatou didaktickou výbavou, kter{ umožňuje použív{ní nejmodernějších metod výuky, které se neobejdou bez využití multimedi{lních pomůcek používaných již téměř ve všech předmětech. Téměř každý předmět m{ svou odbornou učebnu, vybavenou speci{lně k jeho výuce. Dalšími vymoženostmi školy jsou studentský klub s občerstvením, tělocvična s rekonstruovanými sprchami a nově vybavenou a st{le inovovanou posilovnou, hřiště. Studenti se stravují zhruba ve 100 m vzd{lené jídelně. K gymn{zium navštěvovalo 728 ž{ků (429 dívek, 299 chlapců). Ž{ci školy se dlouhodobě umísťují na předních místech v olympi{d{ch a konverzačních soutěžích. K bylo na škole 61 pedagogických pracovníků a 11 spr{vních zaměstnanců. Na škole působí i 5 externích vyučujících. Výuka všech předmětů je zajišťov{na učiteli s požadovanou odbornou kvalifikací. Ředitel školy Mgr. Jan Raška m{ aprobaci: matematika, deskriptivní geometrie, informatika a výpočetní technika. Z{stupci ředitele jsou Mgr. Pavel Vychodil a Mgr. Lenka Tich{čkov{. 6.2 Použité metody ` Pro dosahov{ní cílů praktické č{sti této pr{ce, jsem zvolila metody analýza dokumentů, pozorov{ní a na ni navazující dotazník. Do výzkumného vzorku jsem chtěla zahrnout všechny pedagogy, kteří na škole působí, ale v konečném důsledku zůstala jen zhruba polovina a to ti, se kterými jsem byla nejvíce v kontaktu. Neodmyslitelnou souč{stí byl samozřejmě ředitel školy. 67

68 Analýzu dokumentů školy jsem provedla ještě dříve, než jsem školu navštívila. Prostudovala jsem výroční zpr{vy za poslední roky, z{věry školních inspekcí, školní vzděl{vací program a internetové str{nky. Byl to důležitý krok k tomu, abych se ještě před vstupem na gymn{zium sezn{mila s jeho prostředím a kvalitou. V průběhu tří týdenní praxe ve škole jsem měla možnost být souč{stí vnitřního života školy a tím p{dem využít zúčastněné přímé pozorov{ní. Sledovala jsem jevy přímo v prostředí, kde se odehr{valy a zast{vala jsem dvě úlohy z{roveň: jednak jako účastník interakcí, jednak jako pozorovatel. Měla jsem příležitost pozorovat chov{ní a jedn{ní pedagogů, poslouchat jejich n{zory a připomínky a dělat si celkový obr{zek o tom, jaké vztahy panují mezi vedením a pracovníky a jak{ je atmosféra na pracovišti. Pedagogové o mém z{měru věděli, což někdy mohlo vést k přetv{řce a odlišnému chov{ní. Pozorov{ní bylo nestrukturované, kdy jsem připouštěla otevřenost k novým situacím a nehledala jsem odpověď na předem vymezené jevy. Mezi klíčové osoby, které mi mohly poskytnout informace o tom, co jsem nemohla prožít, co mi zůstalo nevysvětleno, patřil ředitel školy a m{ cvičn{ učitelka na praxi. Tohle působení na škole mi pomohlo přev{žně k získ{v{ní důvěry u pedagogů a jejich n{sledné otevřenosti a ochoty při vyplňov{ní dotazníku. V pedagogickém výzkumu je dotazník velmi čast{ forma získ{v{ní dat. P.Gavora (2000) vymezuje dotazník jako způsob písemného kladení ot{zek a získ{v{ní písemných odpovědí (Chr{ska 2007, s. 163). Velkou výhodou dotazníku je, že umožňuje poměrně rychle a ekonomicky shrom{ždit data od velkého počtu respondentů. Naopak nevýhoda jsou problémy spojeny s n{vratností dotazníku, mal{ výpovědní hodnota u neodborně sestavených dotazníků a neznalost skutečnosti (respondenti nemusí odpovědět pravdivě). 68

69 6.2.1 Výzkumný n{stroj Dotazník, který se zaměřoval na určení stylu vedení ředitele školy (podrobněji charakterizuji v kapitole 4.3), se skl{dal ze 42 položek. (viz. příloha 1) Jednotlivé položky charakterizují šest prostředků vedoucího, a to: charisma které d{v{ vedoucímu úctu, uzn{ní, obdiv a důvěru od podřízených. Vedoucí s charismatem r{d a nadšeně mluví o budoucích pracovních úkolech a věnuje maxim{lní energii dosahov{ní cílů, spolupracovníci ho n{sledují citové povzbuzení vedoucí povzbudivých chov{ním stimuluje mezi podřízenými nadšení pro pr{ci a vytv{ří důvěru pracovníků v jejich schopnost úspěšného plnění úkolů (Vedoucí řík{: M{m ve V{s naprostou důvěru., Vy to zvl{dnete bez problémů Ještě, že V{s m{me, nevím, jak by to nikdo jiný dok{zal. ) osobní úcta vyznačuje se sklonem k př{telskému, neform{lnímu, důvěrnému jedn{ní a zach{zení s podřízenými jako se sobě rovnými. Takový vedoucí se zabýv{ každým z podřízených individu{lně. (Vedoucí řík{: Všichni musejí mít příležitost se k tomu vyj{dřit., Dok{zali byste to úplně stejně jako j{. ) stimulace myšlení je to schopnost představovat si neexistující, budoucí stav, a současně ho přenést na jiné lidi. Je důležit{ zejména tehdy, pokud skupina řeší složitý úkol. (Vedoucí řík{: Jistě to bude složité, ale zkusme to posoudit z hlediska obchodního útvaru., Je to pro n{s jednodušší, ale jak se na to budou dívat z{kazníci? řízení výjimkou reakce na než{doucí stav. Pokud pracovníci nezvl{dají stanovené požadavky, nasazuje vedoucí výjimečn{ opatření (postih, přeřazení pracovníka). (Vedoucí řík{: Opět jsi nedodržel termín pr{ce, odrazí se to na prémiích., Myslel jsem si, že ten úkol zvl{dnete, ale přecenil jsem v{s. Musím k v{m přidat další dva lidi. ) 69

70 podmíněné odměny vedoucí motivuje pracovníky přislíbením výhody za dosahov{ní dobrých výsledků (finanční, předmětné, lepší pr{ce). ( Vedoucí řík{: Pokud se v{m to podaří, dostanete sílovou prémii., Zkuste to, pokud se podaří, vytvoříme z v{s samostatné středisku. ) (Bělohl{vek 2000) Charisma, citové povzbuzení, osobní úcta a stimulace myšlení jsou n{stroje používané transformačním vůdcem, kdežto řízení výjimkou a podmíněnou odměnu využív{ transakční vůdce. Identifikačním znakem dotazníků je doba působení pedagogů na škole. Domnív{m se totiž, že doba, po kterou je podřízený v kontaktu s ředitelem, m{ vliv na vním{ní jeho chov{ní a jedn{ní. Kladené ot{zky v dotazníku se vztahovaly k jevům vnitřním (postoje, n{zory, vztahy apod.) a měly podobu položek uzavřených. Hlavní výhoda uzavřených odpovědí je to, že se zjednodušuje vyhodnocov{ní a respondenti ochotněji vyplňují dotazník s již připravenými odpověďmi. Nevýhodou této formy zůst{v{ fakt, že všechny možné odpovědi jsou n{silně vtěsn{v{ny do již připraveného schématu. Podle počtu nabízených odpovědí se jedn{ o dotazník s položkami polytomickými výběrovými (šk{la odpovědí: vůbec ne, zřídka, občas, dosti často, skoro vždycky). 70

71 7 Získané výsledky Dotazník byl distribuov{n 57 pedagogům gymn{zia v jarních měsících. Všichni dostali informace o obsahu dotazníku, jeho důvodu a použití výsledků. Samozřejmě jsem zdůraznila anonymitu a diskrétnost. I přes tohle ujištění a vysvětlení se mi zpět vr{tilo 31 vyplněných dotazníků. 6 pedagogů se mi omluvilo s tím, že na takové ot{zky odpovídat nechtějí, od zbytku pedagogů se mi vysvětlení nedostalo. N{vratnost dotazníku je 54% a nadpoloviční většina sboru už m{ určitou vypovídající hodnotu. Číselné hodnoty, připsané jednotlivým tvrzením v dotazníku, byly veps{ny do n{sledujícího tabulky: N{stroj ot{zka Koef. výsledek vedení Charisma , Povzbuzení Osobní úcta Intelektu{lní stimulace Slíben{ odměna Hrozící postih Tabulka 3. Tabulka pro hodnoty v dotazníku Maxim{lní hodnota výsledku je 30, minim{lní 6 a průměr je 18. N{stroje, které dosahují číselné hodnoty 6 15, jsou využív{ny ředitelem poměrně m{lo N{stroje, které dosahují číselné hodnoty 16 20, jsou využív{ny průměrně N{stroje, které dosahují číselné hodnoty 21 30, jsou využív{ny často Tabulky s odpověďmi na všechny dotazníky jsou uvedeny v příloze 3 71

72 N{sledující tabulka zn{zorňuje průměrné hodnoty odpovědí všech učitelů N{stroj vedení výsledek Charisma 15,3 Povzbuzení 15,8 Osobní úcta 17,9 Intelektu{lní stimulace 16,6 Slíben{ odměna 18,1 Hrozící postih 18,4 Tabulka 4. Průměrné hodnoty odpovědí všech pedagogů V tabulce níže jsou uvedeny hodnoty, které se v odpovědích pedagogů na jednotliv{ tvrzení vyskytovali nejčastěji (modus) N{stroj měření Výsledek Charisma 16,5 Povzbuzení 15 Osobní úcta 19 Intelektu{lní stimulace 18 Slíben{ odměna 21 Hrozící postih 18 Tabulka 5. Nejčastější odpovědi pedagogů na ot{zky Hodnoty, zn{zorněné v tabulk{ch 4 a 5, jsou téměř shodné. Z toho vyplýv{, že většina dotazovaných učitelů m{ na ředitele spíše neutr{lní pohled a myslí si, že takřka všechny n{stroje vedení využív{ ředitel průměrně. Jen u charisma a povzbuzení se vyskytují hodnoty podprůměrné. Jelikož ž{dný z n{strojů není při vedení uplatňov{n častěji, nelze z tohoto pohledu jednoznačně říci, jestli se jedn{ o vedoucího transakčního nebo transformačního. 72

73 7.1 Komparace pohledů na vedení V předchozí kapitole jsem se zabývala pouze hodnotami získanými od pedagogů. V této kapitole porovn{m mínění dvou skupin pedagogů podle doby působení na škole, zveřejním pohled ředitele na svůj styl vedení a navz{jem tyto dva n{zory srovn{m. Níže uvedené tabulky uv{dí průměrné výsledky dvou skupin, a to pedagogů působící na škole do 8 let a pedagogů působící na škole 9 a více let N{stroj vedení výsledek Charisma 12,6 Povzbuzení 12,8 Osobní úcta 16,3 Intelektu{lní stimulace 14,7 Slíben{ odměna 17,1 Hrozící postih 17 Tabulka 6. Průměrné hodnoty pedagogů působící na škole 9 a více let N{stroj vedení výsledek Charisma 18 Povzbuzení 18,8 Osobní úcta 19,5 Intelektu{lní stimulace 18,5 Slíben{ odměna 19 Hrozící postih 19,6 Tabulka 7. Průměrné hodnoty pedagogů působící na škole do 8 let Z těchto výsledků je patrné, že profesně starším pedagogům působících na škole delší dobu, chybí při vedení ředitelovo charisma, citové povzbuzení a intelektu{lní stimulace. Jsou to pr{vě ty znaky, které charakterizují transformačního vůdce (podrobněji v kapitole 4.3.2). U n{strojů, které jsou typické pro transakčního vedoucího, jsou hodnoty průměrné u obou skupin. Jelikož 73

74 se některé získané výsledky srovn{vaných skupin výrazně liší, můžeme se domnívat, že doba působení pedagogů na škole č{stečně ovlivňuje jejich pohled na vedení. N{sledující graf zn{zorňuje srovn{ní dvou skupin pedagogů podle délky praxe na této škole praxe 9 a více let praxe 0-8 let Graf 1. Srovn{ní n{zorů dvou skupin pedagogů podle délky praxe na této škole 74

75 V níže uvedené tabulce jsou zaznamen{ny odpovědi na všechna tvrzení v dotazníku určeného pro ředitele školy (viz. příloha 2) N{stroj vedení ot{zka Koef. výsledek Charisma , Povzbuzení Osobní úcta Intelektu{lní stimulace Slíben{ odměna Hrozící postih Tabulka 6. Odpovědi ředitele školy Ředitel, podle jeho mínění, využív{ při vedení často charisma, povzbuzení, osobní úctu a slíbenou odměnu, průměrně intelektu{lní stimulaci a poměrné m{lo použív{ postih. Tyto odpovědi ho pasují spíše do role transformačního vůdce uplatňujícího odměnu. 75

76 V n{sledujících grafech se můžeme podívat na komparaci průměru všech učitelů s ředitelem, nejčastějších odpovědí pedagogů s ředitelem a jeho porovn{ní s oběma skupinami pedagogové ředitel Graf 2. Srovn{ní ředitele s průměrem všech pedagogů modus učitelů ředitel Graf 3. Srovn{ní ředitele s modusem všech pedagogů 76

77 a více 0-8 let ředitel Graf 4. Srovn{ní ředitele s oběma skupinami pedagogů Jak je vidět, n{zory pedagogů a ředitele na uplatňované n{stroje při vedení se liší. O všech prostředcích, které by byly ž{doucí, jako je charisma, povzbuzení, úcta a stimulace pracovníků se ředitel domnív{, že využív{ častěji, než jak to vidí kolegové. Naopak hrozící postih si uvědomují pedagogové více, než s{m ředitel. 7.2 Diskuse nad zjištěními Důležitým předpokladem k tomu, abych si udělala prvotní obr{zek o škole, byla analýza dokumentů. Ze z{věrů školních inspekcí a výročních zpr{v vyplynulo, že se jedn{ o kvalitní školu s bohatou historií, aprobovanými pedagogy i úspěšnými studenty. To byl také jeden z důvodů, proč jsem si pr{vě toto gymn{zium vybrala pro svou případovou studii. Jedna z metod, kterou jsem při naplňov{ní výzkumných cílů použila, bylo pozorov{ní. Tuto metodu jsem ale bohužel neuplatnila v té míře, jak jsem si původně představovala. Mým z{měrem bylo ps{t si terénní pozn{mky, abych si zaznamen{vala chov{ní pedagogů i ředitele, jejich n{zory a zkušenosti. Jakmile 77