MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ. Efektivní vyučovací metody slovní zásoby anglického jazyka na druhém stupni základní školy PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra pedagogiky Efektivní vyučovací metody slovní zásoby anglického jazyka na druhém stupni základní školy Diplomová práce Brno 2007 Autor práce: Pavlína Tejnecká Vedoucí práce: PaedDr. Jana Škrabánková, Ph.D. 1

2 Bibliografický záznam TEJNECKÁ, Pavlína. Efektivní vyučovací metody slovní zásoby anglického jazyka na druhém stupni základní školy: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra pedagogiky, l., 57 l. příl. Vedoucí diplomové práce PaedDr. Jana Škrabánková, Ph.D. Anotace Diplomová práce Efektivní vyučovací metody slovní zásoby anglického jazyka na druhém stupni základní školy pojednává o problematice výuky slovní zásoby anglického jazyka na druhém stupni základních škol. Teoretická část obsahuje definice a klasifikace vyučovacích metod, komplexní přehled vyučovacích metod, klasifikaci vyučovacích metod anglického jazyka, klasifikaci vyučovacích metod slovní zásoby anglického jazyka a pojednání o slovní zásobě a jejím osvojování. V empirické části se zabývám návrhem vhodných vyučovacích metod slovní zásoby a zkoumáním míry jejich efektivity vzhledem k věku, pohlaví a hodnocení žáků. Zkoumaný vzorek představují žáci druhého stupně základní školy, kteří již ovládají základy anglického jazyka. Navržené vyučovací metody jsem prostřednictvím rozmanitých cvičení a her osobně vyzkoušela v praxi a na základě didaktických testů jsem se pokusila zjistit jejich účinnost. Teoretický a praktický přínos diplomové práce zahrnuje návrh vlastních vyučovacích metod, rozbor získaných dat z provedeného šetření a doporučení vhodných cvičení a her, které svým zaměřením odpovídají vybraným vyučovacím metodám a nejlépe u žáků podporují osvojování nové slovní zásoby. V diplomové práci si kladu za cíl nabídnout učitelům anglického jazyka vyučovací metody, které přispějí ke zvýšení efektivity osvojování slovní zásoby u žáků druhého stupně základní školy. Annotation Diploma thesis Effective teaching methods of English vocabulary at upper primary school deals with problems of teaching English vocabulary at upper primary schools. The theoretical part consists of definitions and classifications of teaching methods, the complex survey of teaching methods, the classification of teaching methods of English language, the classification of teaching methods of English vocabulary and the discourse vocabulary and the acquisition of vocabulary. The empirical part deals with the proposal for appropriate teaching methods of English vocabulary 2

3 and with the research of the degree of their effectiveness according to pupils age, sex and evaluation. The research has been done on pupils of upper primary school who are aware of the basic knowledge of English language. I myself made a practice of the proposed teaching methods through various exercises and games. I tried to find out the effectiveness of the teaching methods by the evaluation of the pupils didactic tests. The theoretical and practical contribution of the diploma thesis includes my proposal of teaching methods, the analysis of the obtained data of the research and the recommendation of the appropriate exercises and games which correspond to the proposed teaching methods and support the pupils acquisition of vocabulary in the best way. The aim of my diploma thesis is to offer teachers of English language teaching methods which contribute to the increase of the effectiveness of upper primary pupils acquisition of vocabulary. Klíčová slova Vyučovací metody, slovní zásoba, anglický jazyk, druhý stupeň základní školy, návrhy cvičení a her, efektivita výuky, pohlaví, věk a hodnocení žáků. Keywords Teaching methods, vocabulary, English language, upper primary school, the suggestions of exercises and games, effectiveness of teaching, pupils age, sex and evaluation. 3

4 Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům V Brně dne 10. března 2007 Pavlína Tejnecká 4

5 Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala PaedDr. Janě Škrabánkové, Ph.D., která svědomitě vedla moji diplomovou práci a poskytla mi odbornou metodickou pomoc, cenné rady a návody pro její obsah a realizaci. Děkuji také vedení školy a učitelům anglického jazyka na Základní škole Pavlovská v Brně za jejich ochotu ke spolupráci a žákům druhého stupně za jejich pečlivost a svědomitost při vyplňování didaktických testů. 5

6 Obsah Úvod Vymezení problematiky a cíle práce I. TEORETICKÁ VÝCHODISKA Vyučovací metody Definice vyučovací metody Možnosti klasifikace vyučovacích metod Komplexní přehled vyučovacích metod Klasické vyučovací metody Metody slovní Metody názorně-demonstrační Metody dovednostně-praktické Aktivizující vyučovací metody Komplexní vyučovací metody Klasifikace vyučovacích metod anglického jazyka Metody klasické Metoda gramaticko-překladová Metoda přímá Metoda audio-lingvistická Metoda komunikativní Metody alternativní Metoda celkové fyzické reakce Metoda sugestopedie Metoda přirozená Metoda skupinového učení Metoda kooperativní Metoda lexikální Metoda úkolová Metoda projektová Klasifikace vyučovacích metod slovní zásoby anglického jazyka Odhad významu neznámé slovní zásoby z kontextu Výuka slovní zásoby na pozadí lexikálního pole Osvojení práce se slovníkem

7 Efektivní vysvětlení významu slovní zásoby Kresba, náčrt Využití reálného předmětu Demonstrace významu Umístění na významové nebo časové škále Definování významu Překlad Slovní zásoba Slovní zásoba versus gramatika Fáze výuky slovní zásoby Kolik slov potřebuje žák znát Slovní zásoba a paměť Aktivní a pasivní znalost lexikálních jednotek Časté obtíže při osvojování slovní zásoby II. EMPIRICKÁ ČÁST - úvod Zkoumaný vzorek žáci druhého stupně základní školy Školní vzdělávací program Základní škola Pavlovská anglický jazyk Použité vyučovací metody při výzkumu specifika Vyučovací metoda založená na zrakovém vnímání lexikálních jednotek Vyučovací metoda založená na sluchovém vnímání lexikálních jednotek Vyučovací metoda na základě vnímání lexikálních jednotek na pozadí logických souvislostí Vyučovací metoda založená na memorování lexikálních jednotek Praktická aplikace vybraných vyučovacích metod v jednotlivých ročnících Šestý ročník Vyučovací metoda založená na zrakovém vnímání lexikálních jednotek Vyučovací metoda založená na sluchovém vnímání lexikálních jednotek Vyučovací metoda založená na vnímání lexikálních jednotek na pozadí logických souvislostí Vyučovací metoda založená na memorování lexikálních 7

8 jednotek Sedmý ročník Vyučovací metoda založená na zrakovém vnímání lexikálních jednotek Vyučovací metoda založená na sluchovém vnímání lexikálních jednotek Vyučovací metoda založená na vnímání lexikálních jednotek na pozadí logických souvislostí Vyučovací metoda založená na memorování lexikálních jednotek Osmý ročník Vyučovací metoda založená na zrakovém vnímání lexikálních jednotek Vyučovací metoda založená na sluchovém vnímání lexikálních jednotek Vyučovací metoda založená na vnímání lexikálních jednotek na pozadí logických souvislostí Vyučovací metoda založená na memorování lexikálních jednotek Devátý ročník Vyučovací metoda založená na zrakovém vnímání lexikálních jednotek Vyučovací metoda založená na sluchovém vnímání lexikálních jednotek Vyučovací metoda založená na vnímání lexikálních jednotek na pozadí logických souvislostí Vyučovací metoda založená na memorování lexikálních jednotek Formulace hypotéz a jejich verifikace Rozbor hypotézy H Rozbor hypotézy H Rozbor hypotézy H Rozbor hypotézy H Rozbor hypotézy H

9 7.6. Rozbor hypotézy H Rozbor hypotézy H Rozbor hypotézy H Rozbor hypotézy H Rozbor hypotézy H Celkové výsledky Doporučení cvičení a her podporujících vybrané vyučovací metody Návrh aktivit pro vyučovací metodu založenou na zrakovém vnímání Návrh aktivit vhodných pro vyučovací metodu založenou na sluchovém vnímání Návrh aktivit vhodných pro vyučovací metodu založenou na vnímání lexikálních jednotek na pozadí logických souvislostí Návrh aktivit vhodných pro vyučovací metodu založenou na memorování Teoretické a praktické přínosy práce, návrh dalšího zkoumání Závěr Resumé Summary Použitá literatura Seznam příloh Přílohy 9

10 Úvod Učitelé anglického jazyka se již řadu let potýkají s problémem, jak do vyučovacích hodin svého předmětu zařadit vedle výuky gramatiky také efektivní výuku slovní zásoby. Na rozdíl od dob dřívějších, kdy byl kladen důraz zejména na znalost gramatických jevů, dnes již současné trendy moderního vyučování anglického jazyka vyzdvihují význam výuky lexikálních jednotek. Primární funkce jazyka spočívá ve funkci komunikační. Jazyk je nástrojem dorozumívání, a proto je osvojení velkého množství slov a frází nezbytné. S jejich znalostí lze názory, postoje a pocity vyjádřit s velkou přesností. Osobní zkušenosti z povinné školní docházky a později i z vyučování anglického jazyka v rámci výukových praxí během studia na pedagogické fakultě mi potvrdily, že vyučování slovní zásoby na druhém stupni základní školy je i v současné době značně problematické. Jednou z příčin je nedostatečná časová dotace vyučovacích hodin anglického jazyka. Na druhém stupni základní školy učitel disponuje průměrně třemi vyučovacími hodinami týdně. V nich se snaží zaměřit spíše na vysvětlování a procvičování gramatických jevů nebo na konverzaci či přiblížení cizí kultury. Na slovní zásobu nezbývá ve vyučování příliš mnoho času, a proto se často stává předmětem domácích úkolů. Podle názorů většiny učitelů je třeba pro vysvětlování a procvičování gramatických pravidel odborného vedení. Pomoc vyučujícího je zde nezbytná. Naopak osvojování slovní zásoby se prý žáci mohou věnovat samostatně. Žákům tedy mnohdy nezbývá nic jiného, než se doma slovíčka naučit zpaměti ze svých sešitů a učebnic. Tento málo motivující postup má obvykle za následek nedostatečné a nekvalitní osvojení nové slovní zásoby spojené s budoucími obavami a nechutí do dalšího učení. Z výše uvedených důvodů jsem si v diplomové práci s názvem Efektivní vyučovací metody slovní zásoby anglického jazyka na druhém stupni základní školy zvolila za hlavní cíl návrh efektivních vyučovacích metod slovní zásoby, které by nebyly pro vyučující příliš časově a organizačně náročné a zároveň žákům přinášely nejen účinnější osvojování nových lexikálních jednotek, ale i radost z učení. 10

11 1. Vymezení problematiky a cíle práce Diplomová práce se skládá ze tří stěžejních částí, jimiž jsou teoretická východiska, empirická část a přílohy. Teoretická východiska zahrnují definice a klasifikace vyučovacích metod, komplexní přehled vyučovacích metod, klasifikaci vyučovacích metod anglického jazyka, klasifikaci vyučovacích metod slovní zásoby anglického jazyka a pojednání o slovní zásobě a jejím osvojování. Informace k teoretické části jsem čerpala převážně z cizojazyčné literatury. Při překládání použitých materiálů a textů jsem se snažila o doslovný překlad, který v textu diplomové práce uvádím jako přímé citace. Například názvy vyučovacích metod anglického jazyka nemají oficiální překlad do jazyka českého, a proto jsou jejich uvedené české názvy variantou vlastního překladu. V empirické části se zabývám návrhem vhodných vyučovacích metod slovní zásoby a zkoumáním míry jejich efektivity vzhledem k věku, pohlaví a hodnocení žáků. Navržené vyučovací metody svým charakterem odpovídají nejčastěji používaným učebním stylům žáků. Tato problematika však není předmětem diplomové práce a vzhledem k jejímu rozsahu se učebními styly žáků dále nezabývám. Zkoumaný vzorek představují žáci šestých, sedmých, osmých a devátých ročníků druhého stupně základní školy, kteří již ovládají základy anglického jazyka. Navržené vyučovací metody jsem prostřednictvím rozmanitých cvičení a her osobně vyzkoušela v praxi a na základě didaktických testů jsem se pokusila zjistit jejich účinnost. Výsledky didaktických testů sloužily jako zdrojová data pro potvrzení či zamítnutí předem formulovaných hypotéz. Přílohy zahrnují šablony didaktických testů, jejichž výsledky jsou zpřehledněny v jednotlivých tabulkách. V přílohách jsou dále obsaženy didaktické materiály používané během šetření a zároveň materiály doporučené k další práci. Výše uvedené materiály mají různý formát, a proto jsou rozděleny do dvou částí. Nejprve jsou uvedeny přílohy v poloze svislé, následují přílohy v poloze vodorovné. Didaktické materiály zahrnují cvičení a hry, které svým zaměřením odpovídají vybraným vyučovacím metodám a u žáků nejlépe podporují osvojování nové slovní zásoby. K diplomové práci přikládám také CD s nahrávkou anglických písní představujících součást používaného a doporučeného didaktického materiálu. 11

12 V diplomové práci si kladu několik cílů: cíl teoreticko-praktický, cíl lingvistický, cíl didaktický a cíl výchovně-vzdělávací. Teoreticko-praktickým cílem je navrhnout pro učitele anglického jazyka na druhém stupni základních škol efektivní vyučovací metody slovní zásoby a nabídnout přehled jejich účinnosti vzhledem k věku, pohlaví a dosavadnímu hodnocení žáků. Lingvistický cíl, představující účinnější osvojování slovní zásoby, je doprovázen také obecnějším didaktickým cílem, podporou spolupráce žáků ve dvojici nebo v malých skupinách, tj. podporou kooperativního učení. Výchovně-vzdělávacím cílem diplomové práce je, aby se slovní zásoba, která tvoří základ komunikace v cizím jazyce, stala nejen nedílnou součástí vyučovacích hodin anglického jazyka, ale díky dostatečné motivaci během její výuky také předmětem zájmu žáků ve volném čase, tj. předmětem samostatného učení. Výsledky získané na základě kvantitativního výzkumného šetření lze poskytnout učitelům anglického jazyka na druhém stupni základní školy jako pomocná kritéria při výběru efektivních vyučovacích metod slovní zásoby pro určitou skupinu žáků. Efektivita práce dále závisí již jen na promyšleném výběru kombinace vyučovacích metod vhodných pro danou skupinu žáků vzhledem k jejich věku, pohlaví a dosavadnímu hodnocení. 12

13 I. Teoretická východiska 2. Vyučovací metody 2.1. Definice vyučovací metody Podle Šimoníka 1, pojmem vyučovací metoda rozumíme zpravidla způsob, jakým učitel organizuje proces osvojování nových vědomostí a dovedností žáků. Maňák 2 definuje vyučovací metodu jako koordinovaný, úzce propojený systém vyučovacích činností učitele a učebních činností žáků, orientovaný na dosažení výchovně-vzdělávacích cílů. V pedagogickém slovníku autoři Průcha, Walterová a Mareš 3 vytvořili následující definici vyučovací metody: vyučovací metoda (z řeckého: methodos) je postup, cesta, způsob vyučování, který charakterizuje činnost učitele vedoucí žáka k dosažení stanovených vzdělávacích cílů. Někteří autoři používají pro vyučovací metody termín výukové metody, např. Maňák a Švec 4. Jedná se ovšem pouze o odlišnou terminologii, obsah pojmů je zcela totožný Možnosti klasifikace vyučovacích metod Vytvoření jednotné klasifikace metod není snadnou záležitostí, protože je třeba utřídit složité a různorodé jevy. Na základě různých kritérií postupně vznikaly odlišné klasifikace. Proto se v následující kapitole zabývám stručným přehledem klasifikací vyučovacích metod. Jak uvádějí autoři Maňák a Švec 4, počátky snah o utřídění vyučovacích metod se datují až do dob Jana Ámose Komenského. Jeho členění zahrnuje metody analytické a syntetické. 1 ŠIMONÍK, O. Úvod do školní didaktiky. Brno: MSD Brno, s. ISBN MAŇÁK, J. Stručný nástin metodiky tvořivé práce ve škole. Brno: Paido, s. ISBN PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 3. rozšířené a aktualizované vydání. Praha: Portál, s. ISBN MAŇÁK, J.; ŠVEC V. Výukové metody. Brno: Paido, s. ISBN

14 Obecně se vyučovací metody dělily na dvě základní skupiny: klasické vyučovací metody a moderní vyučovací metody. Ale jak uvádějí Maňák a Švec 4, již v roce 1977 Skalková ve svém díle zdůrazňuje funkční vyváženost mezi klasickými metodami (vysvětlování, vyprávění, demonstrace, atd.) a moderními metodami (problémové vyučování, skupinové vyučování, atd.). Nebylo by správné upřednostňovat pouze některé z nich. Je třeba, aby učitel znal co nejširší spektrum vyučovacích metod a operativně reagoval v různých pedagogických situacích. Dříve autoři klasifikovali vyučovací metody podle logického postupu. Např. Pavlík 1 rozčlenil vyučovací metody následujícím způsobem: metody analytické metody syntetické metody induktivní metody deduktivní metody genetické, atd. Mojžíšek 2 dělí vyučovací metody z hlediska fází výukového procesu na: metody motivační metody expoziční metody fixační metody diagnostické metody aplikační. V jednotlivých fázích se všechny metody opakují, protože jejich podstata zůstává stejná. Vznikají pouze odlišné varianty vyučovacích metod. Jak uvádějí Maňák a Švec 3, Vrána klade jednostranný zřetel k počtu žáků, kteří se na výuce podílejí. Vyučovací metody dělí na: metodu individuální výuky metodu skupinové výuky metodu hromadné výuky. Ve snaze přimět žáky k větší samostatnosti a tvořivosti, uplatňovali někteří autoři kritérium stupně aktivity. 1 PAVLÍK, O. Didaktika. Bratislava: Státní pedagogické nakladatelství, MOJŽÍŠEK, L. Vyučovací metody. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, s. 3 MAŇÁK, J.; ŠVEC V. Výukové metody. Brno: Paido, s. ISBN

15 Např. Lerner 1 klasifikuje vyučovací metody na: metody informačně receptivní metody reproduktivní metody problémového výkladu metody heuristické metody výzkumné. Vyučovací metody lze také členit z hlediska aspektu pramene, který je zdrojem poznání. Např. Pešek 2 ve svém díle rozlišuje: metody slovní metody názorně-demonstrační metody činnostní. Existují ještě další kritéria klasifikace vyučovacích metod. Ale jak uvádějí Maňák a Švec 3, vzhledem k bohatosti a různorodosti vyučovacích metod se často používá několik kritérií současně. Tím vznikne komplexní přehled vyučovacích metod. Za účelem zpřehlednění vyučovacích metod v diplomové práci jsem vytvořila zjednodušenou verzi komplexního přehledu vyučovacích metod podle výše jmenovaných autorů. Shrnutí metod tvoří samostatnou podkapitolu 2.3. Komplexní přehled vyučovacích metod. Pevně doufám, že jsem svým zúženým pohledem nepoškodila kvalitu používaných informací Komplexní přehled vyučovacích metod Komplexní přehled vyučovacích metod zpracovali např. Maňák a Švec 3 ve svém díle Výukové metody. Tento přehled, který zahrnuje více kritérií třídění, je jedním z nejobecnějších pohledů na klasifikaci vyučovacích metod v nejširším měřítku. Výše jmenovaní autoři dělí výukové metody do třech základních skupin: klasické výukové metody aktivizující výukové metody komplexní výukové metody. 1 LERNER, I. J. Didaktické základy metod výuky. Praha. Státní pedagogické nakladatelství, s. 2 PEŠEK, Z. Didaktika. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, MAŇÁK, J.; ŠVEC V. Výukové metody. Brno: Paido, s. ISBN

16 Klasické výukové metody Metody slovní Verbální projevy řeči patří od úsvitu lidské společnosti k důležitým pedagogickým postupům, které svou prastarou historií potvrzují význam slovních metod i v dnešním edukačním procesu. Po vzniku řeči se slovo stává signálem, symbolem umožňujícím přenos informací a komunikaci. Řeč je také základnou pro zobecňování a myšlení. Mezi metody slovní řadíme: Vyprávění Vyprávění nachází v edukačním procesu po celou dobu existence záměrného působení na jedince nebo skupinu své funkční uplatnění. Snad to souvisí s potřebou člověka vyjadřovat své zážitky, zkušenosti a poznatky epickou formou. Stejně tak je to zřejmě i s potřebou naslouchat kultivovanému vyprávění, které posluchačům přináší estetický zážitek a pocit spoluúčasti na sdělovaných událostech. K charakteristickým znakům vyprávění patří poutavost obsahu, dynamičnost podání a dramatičnost děje. Vysvětlování Vysvětlování je univerzálně funkční metoda použitelná ve většině výukových situací. Metodu vysvětlování charakterizuje logický a systematický postup při zprostředkování učiva žákům. Schopnost učitele srozumitelně a výstižně vysvětlovat patří k jeho základním kompetencím. Vysvětlování má blízko k popisu, který se zaměřuje na pozorovatelné vlastnosti daného předmětu nebo jevu. Přednáška Přednáška je z pozice posluchačů i samotného řečníka nejnáročnější slovní metodou. Na rozdíl od vysvětlování se vyznačuje delším uceleným projevem, zprostředkovávajícím závažné téma. Po stránce obsahové, formální i řečnické je jasně strukturovaným a promyšleně prokomponovaným řečnickým útvarem. S touto vyučovací metodou se setkáváme hlavně u starších žáků a dospělých. 16

17 Práce s textem Práce s textem patří k nejstarším metodám. Klasické varianty této metody založené na práci s učebnicí jsou rozšiřovány o učení z textu zprostředkovaného moderními médii, zejména televizí a internetem. Prací s textem obvykle rozumíme výukovou metodu založenou na zpracování textových informací, jejichž využití směřuje k osvojení nových poznatků. Jde o metodu, v níž dominuje žákovo učení. Rozhovor Jádrem rozhovoru je dvoustranná komunikace, výměna zkušeností a informací. Metoda rozhovoru představuje verbální komunikaci podobě otázek a odpovědí dvou nebo více osob na dané výchovně-vzdělávací téma. Rozlišujeme volnější druhy rozhovoru (debata, diskuse, aj.) a vázanější druhy rozhovoru (např. řízený rozhovor, zkušební rozhovor, aj.). Ve výuce jednoznačně převažuje výukový rozhovor, který je odedávna chápán jako prostředek aktivizace žáků, neboť žáky povzbuzuje k pozornosti vyzývá ke spolupráci Metody názorně-demonstrační Jedním ze základních pedagogických principů je princip názornosti, který požaduje vycházet ve výuce z předvádění jevů nebo z jejich zobrazení. Komenského 1 Zlaté pravidlo pro učitele znělo: Proto budiž zlatým pravidlem, aby všechno bylo předváděno všem smyslům, kolika možno. Totiž věci viditelné zraku, slyšitelné sluchu, vonné čichu, chutnatelné chuti a hmatatelné hmatu, a může-li něco být vnímáno najednou více smysly, budiž to předváděno více smyslům. Předvádění a pozorování Metoda předvádění zprostředkovává žákům prostřednictvím smyslových receptorů vjemy a prožitky, které se stávají stavebním materiálem pro následné psychické úkony a procesy. Velmi důležitý je výběr objektů a metodika jejich předvádění. Nedílnou součástí předvádění je pozorování, které jakoukoli demonstraci jevu doprovází, může se však uplatňovat i samostatně. 1 KOMENSKÝ, J. A. Velká didaktika. Vybrané spisy, sv. I. Praha: SPN,

18 Práce s obrazem Základ novověké práce s obrazem najdeme v Komenského Světě v obrazech. Didaktický obraz se chápe jako zobrazení nějakého jevu pro využití v edukačním procesu. Obraz se ve výuce uplatňuje v různých podobách, stále více se prosazuje zobrazení znakové, schematické. Důležitou variantou didaktického obrazu jsou též ilustrace, které doprovázejí učebnice. Instruktáž Instruktáž je výuková metoda, která zprostředkovává žákům vizuální, auditivní, audiovizuální, hmatové a podobné podněty k jejich praktické činnosti. K tradičním druhům instruktáže patří slovní instruktáž, při níž jsou žákům prezentovány auditivní nebo textové instrukce. Dále existuje instruktáž písemná, hmatová a pohybová Metody dovednostně-praktické Učíme se nikoli pro školu, ale pro život zní stará teze, která se traduje již od dob antiky, ale potíže s jejím naplněním má i škola současná. Z pohledu výukových metod se problematika dovednostně-praktických kompetencí žáků vztahuje zejména na ty postupy, které kultivují žákovy činnosti vedoucí k osvojení psychomotorických a motorických dovedností a k tvorbě materiálních produktů. Vytváření dovedností Dovednost tvoří jednu z klíčových oblastí kurikula moderní školy. Dovednost je chápána za připravenost žáka k činnosti, např. k psaní, počítání, kreslení, atd. V procesu utváření dovedností můžeme rozlišit několik klíčových momentů: aktualizace schopností a zkušeností žáka, orientace v situaci, aktivní hledání problémů, variace podmínek pro širší uplatnění dovednosti a přenos dovednosti do nových dovedností. Napodobování Napodobování se vymezuje jako proces přebírání určitých způsobů chování od jiných, zejména starších lidí, kteří mají autoritu. Projevuje se jako napodobování bezděčné nebo záměrné, může být ovlivňováno racionálně, citovými vazbami nebo vzorem. Nejčastěji probíhá bezprostřední imitace. Z pedagogického hlediska je důležité, zda napodobovaný příklad působí pozitivně, nebo negativně. 18

19 Manipulování, laborování, experimentování Metoda manipulování napomáhá poznávat prostředí, zařízení a vybavení, v němž se žák pohybuje a které si má osvojit. Je vhodná zejména v mladším školním věku. Laborování se uplatňuje ve fyzice, v chemii a v přírodovědných předmětech, které umožňují provádět jednoduché pokusy, při nichž žáci ověřují poučky, nebo zdůvodňují svá pozorování. Manipulování a laborování na vyšším stádiu nachází uplatnění ve školním experimentování. Produkční metody Produkční metody zahrnují všechny postupy, úkony a operace, při nichž vzniká nějaký, smysly registrovatelný produkt, výkon, výtvor nebo výstup. Těmito metodami se nacvičují různé pohybové dovednosti, patří sem však také výkony jemné motoriky, jako např. psaní, rýsování, kreslení, modelování, atd. Uplatňují se v rámci pracovních činností, ručních prácí, tělovýchovné aktivity, práce na pozemku, výtvarné tvorby, hudební a pěvecké aktivity Aktivizující výukové metody Rozhodující obrat v pedagogickém myšlení je spojen s novým pohledem na žáka v edukačním procesu, který se dlouhodobě připravoval, než vyústil v koncepci aktivizujících metod. Jak uvádějí Maňák a Švec 1, kteří se inspirovali pracemi A. P. Pinkeviče, kromě kritiky tradičních metod, kterým se vytýkala monostruktura výuky, direktivní řízení, potlačovaní, ba dokonce i podceňování aktivity a samostatnosti žáků, se objevovaly pokusy o nové a o alternativní řešení odpovídající perspektivním tendencím. Autoři Jankovcová, Průcha a Koudela 2 vymezují aktivizující metody jako postupy, které vedou výuku tak, aby se výchovně-vzdělávacích cílů dosahovalo hlavně na základě vlastní učební práce žáků, přičemž důraz se klade na myšlení a řešení problémů. Metody diskusní Metoda diskuse organicky a plynule navazuje na metodu rozhovoru a její různé varianty. Diskuse má řadu variant a modifikací, ale v podstatě jde vždy o komunikaci 1 MAŇÁK, J.; ŠVEC V. Výukové metody. Brno: Paido, s. ISBN JANKOVCOVÁ, M.; PRŮCHA, J.; KOUDELA, J. Aktivizující metody v pedagogické praxi středních škol. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, ISBN

20 ve skupině zájemců o určitý problém. Výuková metoda diskuse je forma komunikace učitele a žáků, při níž si účastníci navzájem vyměňují názory na dané téma, na základě svých znalostí. Pro svá tvrzení uvádějí argumenty, a tím společně nacházejí řešení daného problému. Metody heuristické, řešení problémů Heuristika je věda zkoumající tvůrčí myšlení, také heuristická činnost, tj. způsob řešení problémů. Prostřednictvím heuristických metod se učitel snaží žáky získat pro samostatnou, odpovědnou učební činnost různými technikami, např. kladením problémových otázek nebo expozicí různých rozporů a problémů. Učení cestou samostatného objevování představuje neobyčejně významný způsob poznávání a osvojování poznatků. Pro jeho úspěšnost v podmínkách školy je však nezbytné, aby byli žáci vybaveni předběžnými výchozími vědomostmi a dovednostmi a aby cíl, kterého chtějí dosáhnout, jim byl jasný, ale také přiměřený jejich silám. Metody situační Situační metody rozšiřují řešení relativně vyhraněných a identifikovatelných problémů o novou dimenzi, neboť se vztahují na širší zázemí problému, na reálné případy ze života, které představují specifické, obtížné jevy vyvolávající potřebu vypořádat se s nimi, vyžadující angažované úsilí a rozhodování. Podstatu situačních metod tvoří řešení problémového případu, který odráží reálnou událost, zobrazuje určitý komplex vztahů a okolností, je výrazem střetu různých zájmů. Využití situačních metod v edukačním procesu je úspěšné tehdy, navazuje-li na méně komplexní výukové metody. Metody inscenační Inscenační metody používali již staří Řekové při školení právníků a rétorů. Jejich stoupencem byl také Jan Ámos Komenský. Jak uvádí Bratská 1, podstatou inscenačních metod je sociální učení v modelových situacích, v nichž účastníci edukačního procesu jsou sami aktéry předváděných situací. Jde o simulaci nějaké události, v níž se kombinuje hraní rolí a řešení problémů, a to buď předváděním určitých lidských typů, nebo zobrazováním reálných životních situací, nebo kombinací obou postupů. 1 BRATSKÁ, M. Metódy aktívneho sociálneho učenia a ich aplikácia. Bratislava: Univerzita Komenského Bratislava, Druhé nezmenené vydanie. 140 s. ISBN

21 Didaktické hry Podle Čačky 1 je u člověka hra jednou ze základních forem činnosti (vedle práce a učení), pro niž je charakteristické, že je to svobodně volená aktivita, která nesleduje žádný zvláštní účel, ale cíl a hodnotu má sama v sobě. Didaktická hra je seberealizační aktivita jedinců nebo skupin, která svobodnou volbu, uplatnění zájmů, spontánnost a uvolnění přizpůsobuje pedagogickým cílům. Didaktická hra si zachovává většinu znaků hravých činností, takže si žáci její jistou omezenost danou jejím usměrňováním a cílovou orientací při správném pedagogickém vedení ani příliš neuvědomují Komplexní výukové metody Komplexní metody dále rozšiřují prostor výukových metod o prvky organizačních forem, didaktických prostředků a mnohem víc než předchozí skupiny metod reflektují též celkové cíle výchovy a vzdělání. V uvedené koncepci výukových metod se tzv. komplexní metody odlišují od tradičních a aktivizujících metod hlavně tím, že jde o složité metodické útvary, které předpokládají různou, ale vždy ucelenou kombinaci propojení několika základních prvků didaktického systému. Frontální výuka Frontální výuka se vyznačuje společnou prací žáků ve třídě s dominantním postavením učitele, který řídí, usměrňuje a kontroluje veškeré aktivity žáků. Výuka se orientuje převážně na kognitivní procesy. Hlavním cílem výuky je, aby si žáci osvojili co nejvíce poznatků. Pozornost se věnuje vysvětlování učitele a komunikaci mezi žáky a učitelem, která je však, vzhledem k počtu žáků ve třídě, jednosměrná od učitele k žákům ve formě tzv. řízeného rozhovoru. Skupinová a kooperativní výuka Hlavním rysem skupinové výuky není pouhé seskupování žáků ve třídě do menších skupin. Charakteristické rysy skupinové výuky jsou naopak následující: spolupráce žáků při řešení obvykle náročnějších úlohy nebo problému, dělba práce žáků, sdílení názorů, zkušeností a prožitků ve skupině, prosociálnost, tj. vzájemná pomoc členů skupiny a v neposlední řadě odpovědnost jednotlivých žáků za výsledky společné práce. 1 ČAČKA, O., aj. Psychologie imaginativní výchovy a vzdělání s příklady aplikace. Brno: Doplněk, s. ISBN

22 Kooperativní výuka je považována za formu skupinové výuky. Důraz je kladen především na spolupráci. Partnerská výuka Partnerskou výukou se rozumí spolupráce žáků v dvoučlenných jednotkách. Práce ve dvojicích se v tradiční, direktivně orientované frontální výuce kupodivu využívá velmi zřídka, ačkoliv jde o metodu, která nevyžaduje žádná náročná opatření ani dovednosti. Podstatou partnerské výuky je vzájemná spolupráce dvou žáků, kteří si vyměňují názory na řešení úloh, srovnávají své postoje, pomáhají si v obtížných situacích, konverzují v cizím jazyce, nebo kompenzují své nedostatky. Individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce žáků Individuální práce žáků znamená vyčlenění určitého časového prostoru pro aktivní myšlenkovou nebo motorickou činnost jednotlivého žáka. Samostatnou práci žáků chápeme jako takovou učební aktivitu, při níž žáci získávají poznatky vlastním úsilím, relativně nezávisle na cizí pomoci a vnějším řízení, a to zejména řešením problémů. Žák sice pracuje sám, individuálně, ale je součástí hromadné výuky ve třídě. Od individuální práce v uvedeném slova smyslu je třeba odlišit individuální výuku jednoho žáka jedním učitelem, např. při domácím učení, doučování, při výuce cizího jazyka nebo hry na hudební nástroj. Kritické myšlení Kritické myšlení je nový název pro dávné snahy o kvalitnější učení a vyučování již od dob Sokratových. Sám pojem není ustálený, neboť jednak se jím rozumí charakteristika myšlení z psychologického pohledu, jednak jde o specifické edukační postupy, sledující kognitivní sféry člověka. Gavora 1 chápe kritické myšlení jako činnost, nástroj, který pomáhá žákům přejít od povrchního k hloubkovému učení, k odhalování souvislostí, k porozumění učiva a k vlastním závěrům. Podle Steelové 2 kriticky myslet znamená uchopit myšlenku, pochopit její obsah, prozkoumat ji, podrobit ji zdravému skeptickému posouzení, porovnat s jinými názory a s tím, co již o dané problematice víme, a posléze zaujmout vlastní stanovisko. 1 GAVORA, P. Kritické myslenie v škole. Pedagogická revue, 1995, č STEELOVÁ, J., aj. Kritické myšlení napříč osnovami I. Praha: o.s. Kritické myšlení,

23 Brainstorming Doslovný překlad anglického slova brainstorming znamená bouři mozku. V českém a slovenském prostředí se také setkáváme s termínem burza nápadů. Tato výuková metoda jako metoda podněcování skupin k tvůrčímu myšlení. Hlavním smyslem brainstormingu je vyprodukovat co nejvíce nápadů a potom posoudit jejich užitečnost. Tvořivé vytvoření nápadů a návrhů řešení problému jsou velmi účinným východiskem pro další fáze a metody řešení daného problému. Počet účastníku brainstormingu se pohybuje kolem sedmi až dvanácti. Za optimální čas trvání se považuje minut. Písemnou formou branstormingu je tzv. brainwriting, což je písemné, často individuální vytváření nápadů na list papíru, který mezi žáky koluje. Specifickou formou brainwritingu je metoda 365, při níž jde o skupinou práci. Každý žák ve skupině vyprodukuje nejméně tři nápady, přičemž počet členů ve skupině je šest a doba produkce nápadů je pět minut. Projektová výuka Projektová výuka (učení v projektech) částečně navazuje na metodu řešení problémů. Jde v ní však o problémové úlohy komplexnější, o výukové záměry a plány, které mají vždy také širší praktický dosah. Projekt lze vymezit jako komplexní praktickou úlohu, která je spojená se životní realitou, kterou je nutno řešit teoretickou i praktickou činností, jenž vede k vytvoření adekvátního produktu. Průběh řešení projektu je možné členit na několik fází: stanovení cíle, vytvoření plánu řešení, realizace plánu a vyhodnocení. Podle zvolených cílů a vybraných témat se stanoví také časový rozsah. Práce s projekty umožňuje v praxi vytvářet různé varianty, k nejznámějším patří projektové týdny. Představují protipól frontální výuky, neboť učení probíhá ve skupinách napříč ročníky a vyučovacími předměty. Škola se otevírá životu a dochází k propojení učení a práce. Výuka dramatem Výuka dramatem má svým charakterem blízko k inscenačním metodám. Odlišnost je hlavně v komplexnějším utváření výchovně-vzdělávacích situací, při kterých se využívají základní principy a postupy dramatu a divadla. Valenta 1 upřesňuje, 1 VALENTA, J. Dramatická výchova a sociálně-psychologický výcvik (srovnání systémů). Praha: ISV nakladatelství, s. ISBN

24 že tvořivé drama je improvizovaná, k předvádění určená a na vnitřní proces práce orientovaná forma dramatu, v níž jsou účastníci vedeni vedoucím (učitelem) k představování si, hraní a reflektování lidské zkušenosti. Drama působí převážně tím, že umožňuje vytvářet fiktivní situace, rozvíjí představivost, přičemž využívá přirozený sklon člověka k zábavě a napodobování. Jeho základem je hraní rolí a následná diskuse. Otevřené učení Otevřené učení je termín, který ještě není jednoznačně ustálený, označující pedagogickou koncepci, která v návaznosti na reformní hnutí a alternativní školy usiluje o celkovou změnu výchovy a vzdělání. Jak ve svém díle popisuje Váňová 1 otevřené učení jednak otevírá školu dítěti podle jeho zájmů a schopností, jednak otevírá školu navenek, tj. k mimoškolnímu prostředí a podporuje žáka v plánování vlastního učení. K nejdůležitější rysům otevřeného učení patří: otevřenost pro aktivní, samostatnou práci žáků, otevřenost výuky, tj. prostupnost a spolupráci mezi jednotlivými vyučovacími předměty a otevřenost školy vůči prostředí (rodině, komunitě), tj. neformální plodná spolupráce. Významným rysem otevřeného učení je také úzký kontakt s rodinou, která se stává výchovně-vzdělávacím partnerem školy. Učení v životních situacích Učení v životních situacích navazuje na metodu problémovou a projektovou, některé rysy má společné s otevřeným učením. Tato metoda reprezentuje proud moderní pedagogiky, který se jednak snaží kompenzovat školní zaměstnání zážitky ze skutečného světa, jednak při učení posílit žákovu aktivitu, zkušenosti, zájmy a potřeby. Učení v životních situacích představuje systematickou, trvalou a zásadní orientaci na životní dění, na prožívání autentických příběhů a na řešení reálných problémů. Podstatou učení v životních situacích je snaha přiblížit školu životu, nebo spíš opačně umožnit životu proniknout do školy. Příkladem vhodné situace, které je možno všestranně využít pro přirozené, nenásilné učení, je např. školní výlet, který může být organizován jako poznávací projekt. Televizní výuka Ve vzdělávání se televize uplatnila nejprve ve vysokoškolské výuce v Chicago City Colledge v USA v roce Brzy se však začala používat i na nižších typech škol. 1 VÁŇOVÁ, R., aj. Co je to otevřené vyučování. Pedagogika, 1993, roč. 43, č.1, s

25 Jak uvádějí Maňák a Švec 1, jejichž inspirací se stal R. W. Burns, televizní výuka představuje specifické využití forem a technik televizního média (video) ve výchovně-vzdělávacím procesu. Zprostředkovává na principu magnetického záznamu obrazového a zvukového signálu příslušné učivo a účelně je uspořádává do výukových struktur a forem tak, aby bylo dosaženo optimálních edukačních výsledků. Ačkoli žák při televizní výuce většinou zaujímá pasivní pozici, jeho aktivizace se dosahuje vyvoláním vnitřního zaujetí. Výuka podporovaná počítačem Počítač, elektronické zařízení na zpracovávání informací, vyznačující se obrovskou rychlostí operací a velkou pamětí, se do školství dostával velmi pomalu. Jak uvádí Mazák 2, za jeden ze základních požadavků na vzdělávání moderní člověka je počítačová gramotnost, která mu má umožnit zvládat narůstající rozsah informací a pomocí počítačů umožnit řešit i velmi složité úkoly. Z hlediska výukových metod se počítač uplatňuje např. při prezentaci výukových programů. V současnosti oblast výukového programového vybavení neobyčejně vzrostla. Moderní didaktická technika a zvlášť počítače vytváří pro žáka bohatší senzorický prostor pro přijímání a zpracovávání informací. Sugestopedie a superlearning Metoda sugestopedie za svůj vznik vděčí bulharskému psychiatrovi a terapeutovi G. Lozanovovi, který se v roce 1963 začal vědecky zabývat psychologicko-fyziologickými základy sugesce a jejím vlivem na učební procesy. Východiskem mu byla zkušenost, že sugesci podléhá každý člověk. Sugesce se ve výuce může uplatňovat výlučně v pozitivním smyslu. Nesmí žáka omezovat, vyvíjet na něj nátlak, nebo s ním manipulovat. Naopak ji lze pozitivně využít k podněcování činnosti, k produkování nápadů a hypotéz nebo k výběru aktivit. Sugesce, která je pojatá jako spojení vědomého úsilí s podvědomím, posiluje v člověku skryté síly a těží ze zásob energie, bezprostředně ovlivňuje psychiku člověka, vyvolává větší koncentraci a posiluje paměť. Jak uvádějí Maňák a Švec 1, jejichž inspirací se stal G. Lozanov, tři nejdůležitější sugestopedické principy výuky jsou radost a nenásilnost, odstranění napětí; jednota vědomého podvědomého učení a příjemná atmosféra výuky. 1 MAŇÁK, J.; ŠVEC V. Výukové metody. Brno: Paido, s. ISBN MAZÁK, E. Počítačová gramotnost. Praha. Ústav školských informací,

26 Rozvinutím sugestopedických postupů vznikla jejich obměna s názvem superlearning (zvýšené učení). Maňák a Švec 1, uvádějí, že J. Gnitecki vymezuje superlearning jako nestresový systém učení, který umožňuje dosahovat vyšších výsledků učení. Ve školní praxi se sugestopedie využívá hlavně ve výuce cizích jazyků. Hypnopedie Hypnopedie je výraz pro proces výuky, který probíhá ve stavu hypnotického spánku na základě sugestivního působení. Maňák a Švec 1, kteří vycházejí z práce Kulikova, uvádějí některé zvláštnosti zapamatování a uchování osvojených informací prostřednictvím hypnopedie: vytvoření a udržení kontaktu se spícím omezení podnětů, které by rušily nebo oslabovaly vytvořený kontakt schopnost podvědomí osvojit si a zapamatovat si určitý obsah ve spánku řeč toho, kdo provádí sugesci, musí být složena z krátkých vět s výraznými slovesy hlas musí být jasný, nezadrhující se, bez výkyvů, výrazně sugestivní a emocionální příznivá atmosféra zaměřená na dosažení optimálních výsledků. Hypnopedie je součástí celkového učebního procesu, který jen dovršuje tím, že osvojované učivo uceluje, prohlubuje a upevňuje. Je známo, že v době spánku se učivo působením povědomí utřídí a ujasní. Částečně to vystihuje i lidová moudrost, která říká, že ráno je moudřejší večera Klasifikace vyučovacích metod anglického jazyka Jak ve svém díle popisují Rodgers a Richards 2, učitelství cizího jazyka se stalo samostatnou profesí až na počátku dvacátého století. V té době bylo učitelství jazyků charakterizováno častými změnami a inovacemi vyučovacích metod. S každou nově přicházející metodou lingvisté i učitelé věřili, že se vyučování stane efektivnější než doposud. 1 MAŇÁK, J.; ŠVEC V. Výukové metody. Brno: Paido, s. ISBN RODGERS, T. S.; RICHARDS, J. C. Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, s. ISBN

27 Počet vyučovacích metod se neustále zvyšoval. Dnes existuje velké množství vyučovacích metod. Každá metoda přestavuje jisté výhody i možné potíže. Výběr vhodné vyučovací metody pro danou skupinu žáků není snadnou záležitostí. Učitel cizího jazyka musí řešit mnoho otázek týkajících se výuky. Stejně důležité rozhodnutí, jako je například rozhodnutí o výběru učebnice a pracovního sešitu, je také výběr vyučovací metody. Při zvážení vhodnosti vyučovací metody musí vyučující zvážit mnoho faktorů, které by rozhodování měly do určité míry ovlivnit. Výběr metody závisí především na: věku žáků na probírané učební látce počtu žáků ve skupině nebo třídě předcházející zkušenosti s cizím jazykem na možnosti pracovat s mateřským jazykem žáků na aktuální situaci v každé vyučovací hodině. O osvědčenou vyučovací metodu se lze opírat několik vyučovacích hodin, týdnů i měsíců. Není ale správné, aby se učitel na jednu vyučovací metodu zaměřil a neustále ji používal. Předávání nových informací by pak bylo příliš jednostranné, pro žáky nezajímavé a nemotivující. Učitel by měl dle výše uvedených kritérií vybrat několik vhodných metod a vzájemně je kombinovat. Při výběru vhodné vyučovací techniky si musí vyučující stanovit cíle, kterých žáci mají dosáhnout. V úvahu je také nutné brát, jaké jazykové schopnosti si žáci mají procvičit a vylepšit. Nejčastěji procvičovanou jazykovou schopností by se měl stát mluvený projev, neboť hlavní funkce jazyka je komunikační. Každá vyučovací metoda klade jiný důraz na gramatiku a slovní zásobu. Některé metody vyzdvihují důležitost gramatických pravidel, jiné naopak nezbytnost rozsáhlé slovní zásoby. Také role učitele i žáka se vzhledem k jednotlivým vyučovacím metodám velmi mění. Během používání některých vyučovacích metod zastává učitel aktivnější roli než žáci. V jiných případech je tomu právě naopak, anebo jsou jejich role poměrně vyrovnány. Nejvhodnější je vytvořit si svoji vlastní metodu, která by obsahovala prvky různých vyučovacích technik, tzv. eclectic approach. Zkušený pedagog by svoji 27

28 kreativitou měl přispět k oživení stávajících vyučovacích postupů nebo k vytvoření nových vyučovacích metod, které by se ve výuce pro žáky projevily jako efektivní. Výběr vyučovací metody není jednoduchou záležitostí. Začínající pedagogové by se zajisté měli poradit se zkušenějšími kolegy a co nejvíce svoji výuku přizpůsobit potřebám žáků. Na základě dobré komunikace mezi učitelem a žáky se nejsnadněji stanoví vyučovací metoda, která bude splňovat požadavky všech. Mezi nejznámější vyučovací metody anglického jazyka podle Larsen-Freeman 1 patří: Metoda sugestopedie (Suggestopedia) Metoda gramaticko-překladová (The Grammar-Translation method) Metoda audio-lingvistická (The Audio-Lingual method) Metoda komunikativní (The Communicative Approach) Metoda přímá (The Direct method) Metoda TPR (Total Physical Response) Metoda skupinového učení (Community language learning). Rodgers a Richards 2 mezi výše jmenované vyučovací metody anglického jazyka dále řadí: Metodu projektovou (The Project method) Metodu lexikální (The Lexical approach) Metodu úkolovou (Tak-based language teaching) Metodu přirozenou (The Natural approach) Metodu kooperativní (Cooperative language learning) Metody klasické Gramaticko-překladová metoda Metoda gramaticko-překladová je vývojově nejstarší vyučovací metoda anglického jazyka. Původně byla nazývána klasickou, protože byla první metodou, která byla 1 LARSEN-FREEMAN, D. Techniques and principles in language teaching. Oxford: Oxford University Press, s. ISBN X. 2 RODGERS, T. S.; RICHARDS, J. C. Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, s. ISBN

29 využívána při výuce klasických jazyků, jako byly latina a řečtina. Ve sféře výuky cizího jazyka dominovala sto let. Její vrcholné období představují čtyřicátá léta devatenáctého století až čtyřicátá léta dvacátého století. V upravené formě bývá používána ještě dnes. Jak ve svém díle uvádí Larsen-Freeman 1, jedním z nejdůležitějších cílů gramatickopřekladové metody byla schopnost čtení cizí literatury. Zlepšení gramatických znalostí mateřského jazyka prostřednictvím získaných znalostí o gramatických pravidlech v cizím jazyce mělo také důležitou roli. Neméně významná byla také následující myšlenka. Pomocí učení se cizímu jazyku vzrůstá intelekt. I kdyby žáci v budoucnosti cizího jazyka nevyužili, duševní cvičení se v učení pro ně zůstane navždy prospěšné. Ve výuce cizího jazyka výše uvedenou vyučovací metodou je kladen důraz zejména na jazyk literární. Psaná forma jazyka je významově nadřazena formě mluvené. Komunikativní schopnost není cílem výuky. Pozornost je zaměřována na podobné vlastnosti mateřského a cizího jazyka. Vše je z jednoho jazyka do druhého překládáno. Panuje všeobecná snaha najít ke všem výrazům cizího jazyka odpovídající ekvivalent v mateřském jazyce. Gramatická pravidla jsou vyučována deduktivně. Vyučující je žákům vysvětlí a uvede na příkladech. Žáci pak aplikují převzaté poučky a pravidla dalších podobných situacích. Přesná znalost gramatických struktur a způsobů jejich tvoření je nezbytná. Gramatické vzorce a přehledy slouží ke zlepšování paměťových schopností. Na slovní zásobu není kladen tak velký důraz jako na oblast gramatiky. Nové lexikální jednotky jsou vyučovány formou dvojjazyčných seznamů slov. Vedle psané formy slova v cizím jazyce a jeho překladu se také vyskytoval zápis výslovnosti. Na zvukovou podobu jazyka nebylo zaměřováno příliš mnoho pozornosti. Důležitější než vyslovit, bylo umět slovo správně napsat. Jak svědčí mnohé z dříve používaných jazykových učebnic, tehdejší výslovnost se výrazně lišila od výslovnosti současné. Důvodem toho byla značná kulturní uzavřenost od okolního světa. Do anglicky mluvících zemí se cestovalo mnohem méně než dnes. Také možnosti zvukových nahrávek podporujících texty v učebnicích byly mnohem méně četné. Tomuto jevu stáli v opozici tehdejší fonetikové, kteří tvrdili, že jazyk je to, prostřednictvím čehož se lidé dorozumívají. Vyzdvihovali především význam mluvené stránky jazyka. Gramaticko-překladová metoda představuje následující nevýhody. Během vyučovací hodiny nemají žáci téměř žádnou možnost aktivně se zúčastnit mluveného projevu. 1 LARSEN-FREEMAN, D. Techniques and principles in language teaching. Oxford: Oxford University Press, s. ISBN X. 29

30 Receptivní i produktivní schopnosti jsou potlačovány. Žák proto není schopen se k cizímu jazyku blíže propracovat, do jeho učení vnést osobní přístup a vytvořit si vlastní učební styl. Systému gramaticko-překladové metody je dále vyčítáno nadměrné užívání mateřského jazyka. Učitel vyučovací hodinu vede v mateřském jazyce. Pokyny v hodinách, zadání ke cvičením, ani vysvětlování nové slovní zásoby neprobíhají v cizím jazyce. Dokonce i komentář k přečtenému textu se odehrává v mateřštině. Odtud nejspíš pramení část názvu této metody. Práce s textem obsahujícím kulturní prvky, překladová cvičení a gramatické drily představují nejčastěji užívané postupy gramaticko-překladové metody. Všechny učebnice byly uspořádány podobným způsobem. Na začátku lekce byl stěžejní článek, po němž následoval seznam nových slov a frází, dále gramatická a překladová cvičení a na konci kapitoly se opět nacházel krátký text, obvykle představující určitou kulturní tradici. Věty byly většinou vytržené z kontextu a cvičení založená na obsahu stěžejního článku. Podobný obsah najdeme ještě v dnešních učebnicích, například v Angličtině pro jazykové školy I. 1. Během vyučovací hodiny učitel zastává vedoucí pozici. Jeho role je značně aktivní. Vyučující má funkci vůdce a zároveň kontrolora. Jeho úkolem je opravit veškeré chyby žáků. Ačkoli je pedagog velmi aktivní, jeho aktivita je spíše fyzická. Na druhou stranu se téměř vůbec na vyučovací hodiny nemusí připravovat, protože veškeré aktivity probíhají na základě práce s učebnicí. Vyučování se tedy stává stereotypní a nepříliš motivující. Interakce mezi učitelem a žáky je jednostranná, probíhá pouze směrem od učitele k žákům. Žáci většinou jen odpovídají na otázky. Také interakce mezi jednotlivými žáky nebo mezi skupinami žáků je téměř nulová. I přes výše uvedené záporné stránky je gramaticko-překladová vyučovací metoda používána v pozměněné podobě dodnes. Děje se tomu především na základních školách, kde mnohdy vyučují nekvalifikovaní pracovníci. Gramaticko-překladová metoda pro ně představuje nejjednodušší variantu výuky. Vyučovací hodinu vedou pouze na základě učebnice a nemusejí věnovat čas přípravě zajímavějších didaktických materiálů. 1 ZÁBOJOVÁ, E.; PEPRNÍK, J.; NANGONOVÁ, S. Angličtina pro jazykové školy I. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, s. ISBN