MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ. Komparace tradičních a moderních (alternativních) vyučovacích metod, používaných ve výuce anglického jazyka

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra pedagogiky Komparace tradičních a moderních (alternativních) vyučovacích metod, používaných ve výuce anglického jazyka Diplomová práce Brno 2009 Autor práce: Tereza Janíčková Vedoucí práce: PaedDr. Jana Škrabánková, Ph.D.

2 Bibliografický záznam JANÍČKOVÁ, Tereza. Komparace tradičních a moderních (alternativních) vyučovacích metod, používaných ve výuce anglického jazyka: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra pedagogiky, l., 12 l. příl. Vedoucí diplomové práce PaedDr. Jana Škrabánková, Ph.D. Anotace Diplomová práce Komparace tradičních a moderních (alternativních) vyučovacích metod, používaných ve výuce anglického jazyka se zabývá srovnáním tradičních a moderních (alternativních) výukových metod, které jsou užívány ve výuce anglického jazyka. Teoretická část obsahuje definici a možné druhy klasifikace výukových metod, komplexní charakteristiku jednotlivých výukových metod, dále pak klasifikaci a charakteristiku výukových metod využívaných ve výuce anglického jazyka. Pozornost je pak věnována především komparaci jednotlivých vybraných tradičních a alternativních výukových metod využívaných ve výuce anglického jazyka. V empirické části se zabývám komparací vybraných tradičních a alternativních výukových metod z hlediska upevňování jazykových základů, náročnosti učiva, praktického využití cílového jazyka, překonávání jazykových bariér, motivace žáků užívat cílový jazyk a zajímavosti metody pro žáky. Jednotlivé výsledky jsou pak porovnány i z věkového hlediska žáků. Zkoumaný vzorek představují žáci druhého stupně základní školy (pátý a devátý ročník), kteří již ovládají základy anglického jazyka. Na základě principů vybraných výukových metod jsem osobně připravila a vyzkoušela tyto metody v praxi. Pomocí dotazníků jsem pak porovnávala jednotlivé metody. Praktický přínos diplomové práci spočívá v rozboru důležitých faktorů typických pro danou tradiční či alternativní výukovou metodu a doporučení učitelům k čemu přihlédnout při výběru metody v hodinách anglického jazyka, návrhu aktivit k vybraným výukovým metodám a rozboru získaných dat z provedeného šetření. V diplomové práci si kladu za cíl porovnat důležitá fakta typická pro vybrané tradiční a alternativní výukové metody používané ve výuce anglického jazyka a poskytnout tak učitelům informace, které jsou určující při výběru výukové metody pro danou hodinu anglického jazyka.

3 Annotation Diploma thesis The Comparison of Traditional and Recent (Alternative) Teaching Methods in Lessons of English Language deals with the comparison of traditional and recent (alternative) teaching methods that are used in the English lessons. The theoretical part consists of definitions and possible classifications of teaching methods, the complex description of particular teaching methods, the classification and the description of teaching methods used in the English lessons. A special attention is paid to the comparison of chosen traditional and alternative teaching methods used in the English lessons. The empirical part deals with the comparison of chosen traditional and alternative teaching methods from the view of the reinforcement of the language basics, demandingness of the curriculum, the practical use of the target language, crossing the language barriers, the pupils motivation to use the target language and the interest of the particular teaching method. The outcomes are also compared from the view of the pupils age. The research has been done on pupils of upper primary school (5 th and 9 th grade) who are aware of the basic knowledge of English language. I prepare and tried the chosen teaching methods personally based on the principles and goals of the particular method. The teaching methods were compared thanks to the questionnaires. The practical contribution of the diploma thesis includes the analysis of important facts, which are typical for the particular traditional or alternative teaching method, and the recommendation for teachers what to have on mind when choosing some method for their English classes; the proposal of activities which could be effective when using a particular method in the lessons; and the analysis of the obtained data of the research. The aim of my diploma thesis is to compare the important facts typical for the chosen traditional and alternative teaching methods used in English lessons, in order to provide relevant information for the teachers when choosing the teaching method for a particular English lesson.

4 Klíčová slova Výukové metody, výuka anglického jazyka, tradiční výukové metody, alternativní výukové metody, komparace, cvičení a hry, věk žáků. Keywords Teaching methods, English language teaching, traditional teaching methods, alternative teaching methods, comparison, exercises and games, pupils age.

5 Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům V Brně, dne 11. Března 2009 Tereza Janíčková

6 Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala PaedDr. Janě Škrabánkové, Ph.D., která svědomitě vedla moji diplomovou práci a poskytla mi odbornou metodickou pomoc, cenné rady a návody pro její obsah a realizaci. Děkuji také vedení školy a učitelům anglického jazyka na Základní škole Jana Babáka v Brně za jejich ochotu ke spolupráci a žákům druhého stupně za jejich pečlivost a svědomitost při vyplňování dotazníků.

7 Obsah Úvod Vymezení problematiky a cíle práce I. TEORETICKÁ VÝCHODISKA Vyučovací metody Vymezení pojmu výuková metoda Možné druhy klasifikace výukových metod Charakteristika jednotlivých výukových metod Klasické výukové metody Metody slovní Metody názorně-demonstrační Metody dovednostně-praktické Aktivizující výukové metody Komplexní výukové metody Klasifikace výukových metod anglického jazyka Tradiční (klasické) metody ve výuce anglického jazyka Gramaticko-překladová metoda Přímá metoda Audio-lingvistická metoda Komunikativní metoda Alternativní výukové metody Metoda Sugestopedie Přirozená metoda Metoda skupinového učení Lexikální metoda Úkolová metoda Projektová metoda Metoda celkové fyzické reakce Komparace tradičních a alternativních metod ve výuce anglického jazyka Komparace první skupiny výukových metod Gramaticko-překladová metoda Úkolová metoda Zhodnocení první skupiny výukových metod... 50

8 3.2. Komparace druhé skupiny výukových metod Audio-lingvistická metoda Výuka podporovaná počítačem Zhodnocení druhé skupiny výukových metod II. EMPIRICKÁ ČÁST úvod Zkoumaný vzorek žáci druhého stupně ZŠ Školní vzdělávací program ZŠ Jana Babáka anglický jazyk Použité výukové metody a jejich specifika Použité tradiční výukové metody Gramaticko-překladová výuková metoda Audio-lingvistická výuková metoda Použité alternativní výukové metody Úkolová výuková metoda Výuka podporovaná počítačem (e-learning) Praktická aplikace zvolených tradičních a alternativních výukových metod Pátý ročník Tradiční metody Gramaticko-překladová výuková metoda Audio-lingvistická výuková metoda Alternativní metody Úkolová výuková metoda Výuka podporovaná počítačem (e-learning) Devátý ročník Tradiční metody Gramaticko-překladová výuková metoda Audio-lingvistická výuková metoda Alternativní metody Úkolová výuková metoda Výuka podporovaná počítačem (e-learning)... 76

9 7. Formulace hypotéz a jejich verifikace Rozbor hypotézy H Rozbor hypotézy H Rozbor hypotézy H Rozbor hypotézy H Rozbor hypotézy H Rozbor hypotézy H Celkové výsledky Další zjištěné výsledky Zájem žáků ve vyučovací hodině Tradiční výukové metody (gramaticko-překladová, audio-lingvistická) Alternativní výukové metody (úkolová metoda, e-learning) Míra komunikace v cílovém jazyce Tradiční výukové metody (gramaticko-překladová, audio-lingvistická) Alternativní výukové metody (úkolová metoda, e-learning) Teoretické a praktické přínosy práce, návrh dalšího zkoumání Závěr Resumé Summary Použitá literatura Seznam příloh Přílohy

10 Úvod Znalost a efektivní užívání cizího jazyka v každodenních životních situacích je v dnešní době jev, který je považován již za samozřejmý. Tato znalost je vyžadována jak ve vyšších stupních vzdělávání, tak později i v zaměstnání. Úlohou učitele je žáky naučit začít nový jazyk sebevědomě používat a rozšiřovat jeho znalost. Je mnoho vyučovacích metod, z kterých si vyučující může vybrat, zvláště v hodinách anglického jazyka, který se svými vzdělávacími obsahy přímo vybízí k vytvoření kreativních hodin. Vedle tradičních či ověřených vyučovacích metod se v poslední době objevuje velké množství metod moderních, tzv. alternativních. Tyto metody nenajdeme pouze v reformních (alternativních) školách, ale začínají také pronikat do klasických škol, kde nacházejí své stabilní místo ve výuce. S příchodem nových reforem a vzdělávacích dokumentů, které se v posledních letech objevují v českém školství, je nezbytnou nutností metody ve výuce cizích jazyků postupně měnit směrem k modernějším metodám, které by umožnily splnění vzdělávacích cílů a zlepšení jazykové kompetence žáků. Od mého působení na základní škole v roli žáka, kde oblíbenou organizací výuky cizích jazyků byla frontální výuka, se hodně změnilo. Během výukových praxí, které vykonávám v rámci studia pedagogické fakulty v roli pozorovatele a učitele mohu prohlásit, že učitelé cizích jazyků se snaží do svých hodin zabudovat alespoň určité základy metod, které patří k těm alternativním. Vznikají tak hodiny, které v sobě nesou prvky tradičních a alternativních metod. Prolínání dvou oblastí výukových metod nutí k úvaze o rozdílech jednotlivých přístupů v hodinách cizího jazyka. Z tohoto důvodu a výše uvedených se v mé diplomové práci s názvem Komparace tradičních a moderních (alternativních) vyučovacích metod, používaných ve výuce anglického jazyka hodlám zabývat srovnáním tradičních a alternativních metod a jejich přínosem do výuky cizího jazyka. 10

11 1. Vymezení problematiky a cíle práce Diplomová práce se skládá ze třech stěžejních částí, jimiž jsou teoretická východiska, empirická část a přílohy. Teoretická východiska zahrnují definici a možné druhy klasifikace výukových metod, komplexní charakteristiku jednotlivých výukových metod, dále pak klasifikaci a charakteristiku výukových metod využívaných ve výuce anglického jazyka. Pozornost je pak věnována především komparaci jednotlivých vybraných tradičních a alternativních výukových metod využívaných ve výuce anglického jazyka. Informace k teoretické části jsem čerpala jak z české literatury, tak i z literatury cizojazyčné (především anglické). Při překládání cizojazyčné literatury jsem se snažila o doslovný překlad, který je v diplomové práci také odcitován. Některé výukové metody nemají přímý český ekvivalent, proto jsem tyto metody ponechala v originále či využila překladu užívaného některými odborníky. V empirické části se zabývám komparací vybraných tradičních a alternativních výukových metod používaných v hodinách anglického jazyka z hlediska upevňování jazykových základů, náročnosti učiva, praktického využití cílového jazyka, překonávání jazykových bariér, motivace žáků užívat cílový jazyk a zajímavosti metody pro žáky. Jednotlivé výsledky jsou pak porovnány i z věkového hlediska žáků. Zkoumaný vzorek představují žáci druhého stupně základní školy (pátý a devátý ročník), kteří již ovládají základy anglického jazyka. Na základě principů vybraných výukových metod jsem osobně připravila a vyzkoušela tyto metody v praxi. Pomocí dotazníků jsem pak porovnávala jednotlivé metody. Výsledky zjištěné z dotazníků sloužily jako zdrojová data pro potvrzení či zamítnutí předem formulovaných hypotéz. Přílohy zahrnují šablony dotazníků, ze kterých jsem čerpala požadované informace. V přílohách jsou obsaženy rovněž didaktické materiály používané během šetření. Didaktické materiály zahrnují cvičení a hry, které svým zaměřením a provedením odpovídají vybraným tradičním a alternativním vyučovacím metodám. V diplomové práci jsem si položila cíl především teoreticko-praktický. Teoreticko-praktickým cílem je zprostředkovat učiteli anglického jazyka důležitá fakta týkající se vybraných jednotlivých tradičních a alternativních výukových metod, které mohou pomoci při výběru vhodné výukové metody pro určitou vyučovací hodinu angličtiny, také s přihlédnutím k věkové skupině žáků. 11

12 I. TEORETICKÁ VÝCHODISKA 2. Vyučovací metody 2.1. Vymezení pojmu výuková metoda Prameny pedagogické literatury nabízí mnoho definic a vymezení pojmu výuková metoda, ať už ve stručné či rozsáhlejší podobě. Dle Pedagogického slovníku kolektivu Průchy, Walterové a Mareše 1 je to postup, cesta, způsob vyučování. Charakterizuje činnost učitele vedoucí žáka k dosažení stanovených cílů. Maňák a Švec 2 pod pojmem výuková metoda rozumí určitý dynamický prvek, který se relativně rychle mění a přizpůsobuje novým cílům a okolnostem, je jen jedním z prvků výchovně-vzdělávacího systému. Cizojazyčná literatura nabízí dokonce specifičtější definici výukové metody. Richards a Rodgers ve svém díle Approches and Methods in Language Teaching 3 definují metodu jako souhrnný plán pro systematickou prezentaci jazykového materiálu a vše, co je na něm založeno, vybraný přístup. Přístupy jsou neměnné, metody jsou procedurální. V jednom přístupu může být více metod. 2.2 Možné druhy klasifikace výukových metod Klasifikace výukových metod je problematickou součástí pedagogické oblasti a jejich odborníků. Již Komenský se snažil o systematickou a logickou klasifikaci výukových metod. Různí autoři zabývající se utříděním výukových metod do různých kategorií používali rozdílná kritéria, dle kterých zařadili jednotlivé metody do určité skupiny. Pro samotného pedagoga je ale velmi důležité, že z velkého množství výukových metod se může inspirovat a udělat tak své hodiny efektivnější. Právě kritéria, podle kterých jsou metody rozděleny, by měly učiteli usnadnit práci při výběru jednotlivých metod tak, aby splnili výukové cíle a obsahy. 1 PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 3. rozšířené a aktualizované vydání. Praha: Portál, s. ISBN MAŇÁK, J.; ŠVEC V. Výukové metody. Brno: Paido, s. ISBN RODGERS, T. S.; RICHARDS, J. C. Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, s. ISBN

13 Kritéria rozdělení výukových metod se rozchází u jednotlivých autorů. Mojžíšek 1 klasifikoval výukové metody například z hlediska fází výukového procesu na: motivační, expoziční, fixační, diagnostické, aplikační. U tohoto rozdělení ale zůstává základ metody neměnný, mění se pouze jen její varianty. Pavlík 2 klasifikuje výukové metody naopak podle logického postupu na: analytické, syntetické, induktivní, deduktivní, genetické, atd. Dalším kritériem dělení metod je počet žáků ve třídě, proto se dále klasifikace rozšiřuje na metodu: hromadné výuky, skupinové výuky, individuální nebo individualizované výuky. Tento typ třídění výukových metod se spíše zabývá vnitřní stránkou metod. Nejpřehlednější a nejúplnější klasifikaci výukových metod nabízí Maňák a Švec 3, který třídí metody do tří celostnějších skupin: metody klasické, metody aktivizující a metody komplexní. 1 MOJŽÍŠEK, L. Vyučovací metody. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, s. 2 PAVLÍK, O. Didaktika. Bratislava: Státní pedagogické nakladatelství, MAŇÁK, J.; ŠVEC V. Výukové metody. Brno: Paido, s. ISBN

14 Maňákovo dělení je následující: 1. Klasické výukové metody Metody slovní vyprávění vysvětlování přednáška práce s textem rozhovor Metody názorně-demonstrační předvádění a pozorování práce s obrazem instruktáž Metody dovednostně-praktické napodobování manipulování, laborování a experimentování vytváření dovedností produkční metody 2. Aktivizující metody Metody diskusní Metody heuristické, řešení problémů Metody situační Metody inscenační Didaktické hry 3. Komplexní výukové metody Frontální výuka Skupinová a kooperativní výuka Partnerská výuka Individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce žáků Kritické myšlení 14

15 Brainstorming Projektová výuka Výuka dramatem Otevřené učení Učení v životních situacích Televizní výuka Výuka podporovaná počítačem Sugestopedie a superlearning Hypnopedie I přes široké spektrum výukových metod by měl pedagog při výběru určité metody vzít v úvahu hlavně své žáky a jejich specifika, např. věk, zájmy a potřeby, úroveň jejich samostatnosti a tvořivosti, myšlení a jednání. Uskutečnění některých metod ve vyučování může být obtížné vzhledem ke změně prostoru, času a materiálů. To je další fakt, na který by neměl učitel zapomenout Charakteristika jednotlivých výukových metod Klasické výukové metody Metody slovní Řeč je základním prvkem komunikace a myšlení. Jazykové komunikaci se v dnešní době věnuje velká pozornost ve školství. Rozvíjení této kompetence je v dnešní době klíčovým prvkem výuky. Jak uvádí Maňák a Švec 1 veškeré chování lze chápat jako komunikaci, která se může realizovat jako verbální, neverbální, zvuková, postojová, kontextuální atd. Každá komunikace předpokládá určitou interakční vazbu, vztah, nejen zprostředkovává informaci, ale současně i vyvolává chování. 1 MAŇÁK, J.; ŠVEC V. Výukové metody. Brno: Paido, s. ISBN

16 Vyprávění Vyprávění je metodou, kdy pedagog intencionálně působí na své posluchače. Je potřeba dávat najevo zážitky, zkušenosti a poznatky epickou formou. Žáci tak mají možnost naslouchat kultivovanému projevu. Vyprávění patří mezi monologické metody, ale během které může vznést žák dotaz. Vypravěč musí mít schopnost upoutat pozornost a dramatizovat děj. Pokud takové vlastnosti pedagog má, žáci udrží pozornost a dokážou získané informace zpracovat pro další použití. Vysvětlování Metoda vysvětlování se používá především při frontální výuce, ale i u moderních (alternativních) škol našla své uplatnění, proto její zařazení mezi klasické (tradiční) metody není ustálené. Metodou vysvětlování rozumíme systematické a logické objasňování učiva žákům. Umění vysvětlovat srozumitelně a efektivně patří k základním dovednostem učitele, který musí mít ale stále na paměti určité pravidla této metody (např. od známého k neznámému, od jednoduchého ke složitějšímu, atd.) Přednáška Metoda přednášky se uplatňuje především u starších studentů, kteří jsou zainteresování v určitém problému. Tato metoda je náročnější a složitější pro přednášejícího než vysvětlování díky závažnosti kontextu a nutnosti uceleného projevu. Přednáška vyžaduje odbornost a zaujatost určitou problematikou jak pro přednášejícího, tak i pro posluchače. Práce s textem Práce s textem je výuková metoda, kdy žák zpracovává a osvojuje si nové informace z textového materiálu, nejčastěji ze školních učebnic. Učitelova dominance se v této metodě oslabuje, žák je hlavním iniciátorem. Cílem metody práce s textem je naučit žáka porozumět danému čtenému materiálu a použít dále osvojené fakta. Rozhovor Metoda rozhovoru se vyznačuje dvoustrannou komunikací či dialogem na určité výchovně-vzdělávací téma. Vyžaduje takové kladení otázek a odpovědí, aby se splnil 16

17 stanovený cíl. Ve výukovém procesu má dominantní roli učitel, který koriguje celý dialog a jeho průběh. Rozlišujeme volnější druhy dialogu (např. debata, diskuse) a vázanější druhy rozhovoru (např. řízený rozhovor, zkušební aj.). Učitel by měl pečlivě vybírat téma rozhovoru, které by odpovídalo specifickým vlastnostem žáků (např. věk, zájmy aj.). Metoda rozhovoru je považována za aktivizační prvek ve výuce a zprostředkovává i zpětnou vazbu učiteli, zda žáci dané problematice porozuměli Metody názorně-demonstrační Názorně-demonstrační metody jsou už od nepaměti jedny z nejefektivnějších a nejúčinnějších metod. Při předvádění totiž učitel působí na všechny žákovy smysly a tím zvyšuje jejich zájem o výuku. Základním principem názorně-demonstrační metody je názornost, která se zprostředkovává pomocí různých grafů, schémat, znaků, symbolů apod. Předvádění a pozorování Díky smyslovým receptorům poskytuje metoda předvádění vjemy a prožitky, které žáci mohou následně využít při dalších úkonech. Pozorování žáků je nejdůležitější částí předvádění. Žáci se při metodě předvádění aktivně zapojují do výukového procesu a vyvozují fakta a závěry. Zásadním aspektem této metody je i učitelův slovní doprovod, který musí být logický a systematický pro snadné pochopení. Metoda předvádění a pozorování je náročnější díky potřebě pomůcek a materiálů pro efektivní demonstraci jevů. Práce s obrazem Metodou práce s obrazem učitel znázorňuje fakta a jevy pomocí prostředků, které pomohou žákům vytvořit si představu a zároveň pochopit danou problematiku. Didaktický obraz zahrnuje názorné zpodobení učiva od kresby na tabuli, tradičních nástěnných obrazů, učebnicových ilustrací apod. 1 Specifickým prvkem této metody jsou kromě ilustrací a schémat také myšlenkové, pojmové mapy. Pomocí těchto map se znázorňují a logicky třídí fakta. 1 MAŇÁK, J.; ŠVEC V. Výukové metody. Brno: Paido, s. 83. ISBN

18 Instruktáž Instruktáž je výuková metoda, která se využívá především u praktických činností. Pomocí vizuálních, audiovizuálních, hmatových a jiných podnětů dostávají žáci instrukce k vykonávání určité praktické činnosti. Nejčastějším druhem instruktáže je slovní instruktáž, kdy jsou informace žákům podávány verbálně, a písemná instruktáž, kdy jsou instrukce a návody prezentovány v textové podobě Metody dovednostně-praktické V dnešní době už to nejsou pouze reformní školy, které mají ve svých náplních činnostně orientovanou výuku, ale postupně se k ní blíží i klasické školy. Činnostně orientovaná výuka je takové pojetí výuky, které umožňuje činnostní přístup k vyučovacím předmětům a k učivu. 1 Tím, že žáci nemají tolik příležitostí k získání vlastních zkušeností mimo školu, právě činnostně orientovaná výuka by měla doplnit toho vzdělání. Důležitou součástí dovednostně-praktických metod je vytváření dovedností u žáků. Průcha, Mareš a Walterová definují dovednost v Pedagogickém slovníku 2 jako způsobilost člověka k provádění určité činnosti. Je podmíněná do jisté míry vrozenými předpoklady, ale dosahuje se jí učením a výcvikem. Učitel si musí uvědomit, že žák nezískává dovednost díky drilům a mechanickým cvičením, ale v momentě, když dojde k pochopení určité činnosti. Proto je zásadní, aby se pedagog postaral o ideální průběh vytváření dovedností. Napodobování Napodobování je definováno jako vědomé či nevědomé přebírání určitých způsobů chování od jiných lidí, ke kterým jedinec chová respekt. Napodobování je charakteristické tím, že má vliv na celou osobnost a ovlivňuje jeho chování, postoje a projevy. Metoda napodobování se nejčastěji užívá při procvičování učiva, kdy cílem výuky je zapamatování či adekvátní používání dané učební látky (např. při nácviku cizojazyčné výslovnosti). 1 MAŇÁK, J.; ŠVEC V. Výukové metody. Brno: Paido, s. 91. ISBN PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 3. rozšířené a aktualizované vydání. Praha: Portál, s. ISBN

19 Manipulování, laborování, experimentování Metoda manipulace je oblíbená spíše u žáků mladšího věku, kteří jsou ještě stále v procesu, kdy objevují svět a jeho tvary. U této výukové metody mají proto možnost zkusit si s jednotlivými předměty zacházet a používat je. Laborování se užívá zejména v přírodovědných disciplínách, chemii a fyzice. Žáci zde vykonávají jednoduché pokusy, při nichž si ověřují teoretické hypotézy a poučky. Experimentem se rozumí takový badatelský přístup k realitě, kterým se na základě určité, teoreticky zdůvodněné hypotézy záměrně mění nebo ovlivňují některé stránky sledované skutečnosti (nezávislá proměnná), při čemž se existující podmínky udržují konstantní a provedené zásahy a dosažené výsledky se přesně registrují. 1 Produkční metody Produkční metoda se především užívá v předmětech jako tělesná výchova, výtvarná výchova či hudební výchova, kde cílem této činnosti je vytvořit jakýsi produkt, výkon nebo výtvor. Důležitým prvkem této výukové metody je opět dovednost a jejich samotné vytváření Aktivizující výukové metody Aktivizující výukové metody se čím dál více stávají nedílnou součástí výuky na základních školách. Tyto metody příspívájí k překonání zavedených stereotypů, které přinášejí tradiční (klasické) výukové metody. Jsou inovativní a alternativní. Inovací rozumíme přinášení nových prvků do tradiční výuky, která se stává efektivnější. Podstatou aktivní výuky je větší samostatnost a angažovanost žáků. Sami žáci jsou zodpovědní za své studium, a proto tak motivovanější k plnění výchovně-vzdělávacích cílů. Velký důraz je kladen na samostané myšlení a řešení problémů. 1 MAŇÁK, J.; Experiment v pedagogice. Brno: MZK-Pedagogická knihovna, s. 21. ISBN

20 Metody diskusní Metoda diskuse vychází z metody rozhovoru. Je to výuková metoda, kde probíhá komunikace mezi žáky a učitelem na předem zadané a prostudované téma či problém. Na základě jednotlivých faktů a argumentů dochází k řešení daného problému. Diskuse na sebe váže určité požadavky, které musí být splněny, aby se stala diskusí efektivní (např. vhodně zvolené téma, jednací řád, výcvik žáků k umění diskutovat, příprava na diskusi, příznivé klima apod.). Stejně jako u rozhovoru, tak i u diskuse je nutné její řízení pedagogem. Metody heuristické, řešení problémů Heuristická metoda učí žáka poznávat a objevovat vše, co je pro něj v určité chvíli zásadní. Učí ho samostaně myslet, vyvozovat a hledat řešení. Učitel totiž fakta přímo nesděluje, žák je musí pomocí nabytých poznatků, možné techniky a přístupných materiálů odhalovat sám. Učitelova role je proto zde omezena, je pouhým rádcem a navigátorem. Z heuristické metody vychází také metoda řešení problémů, problémová výuka. Je to metoda založena na učení pokusu a omylu. Řešení problémů probíhá dle určitých fází (identifikace problému, analýza, vytváření hypotéz, verifikace hypotéz, návrat k dřívějším nezdárným fázím řešení problémů), které se musí dodržovat. Metody situační Situační metoda souvisí s reálným životem, překračuje rámec školy. Učí řešit a potýkat se s problémy, které přesahují školní osnovy. Tato výuková metoda vyžaduje aktivní a angažovaný přístup žáků. Jde o tzv. problematické jevy ze života, se kterými se žáci mohou každodenně setkávat. Základním prvkem situační metody je řešení problémového případu, který se vztahuje k reálnému životu. Řešení tohoto problémů podléhá několika fázím volba tématu, seznámení s materiály, vlastní studium případu, návrhy řešení, diskuse. Výhodou této metody je zabraňování pasivitě žáků, přináší tvůrčí řešení a připravuje žáky na skutečný život. 20

21 Metody inscenační V inscenačních metodách jsou žáci sami aktéry určité modelové situace, která podporuje sociální učení. Žáci se při nich učí, jak reagovat na dané sociální situace, jak se vypořádat s problémy. Učí se mezilidským vztahům, jejich pravidlům a zásadám, adekvátnímu chování a jednání. Tato výuková metoda také pomáhá upevnit si znalosti v již osvojeném učivu. Inscenační metoda se člení do několika fází příprava inscenace, realizace inscenace, hodnocení inscenace. Didaktické hry Jde o takovou seberealizační aktivitu jedinců nebo skupin, která svobodnou volbu, uplatnění zájmů, spontánnost a uvolnění přizpůsobuje pedagogickým cílům. 1 Didaktické hry lze rozdělit na interakční hry (např. sportovní a skupinové hry, myšlenkové a strategické hry apod.), simulační hry (např. hraní rolí, řešení případů apod.), scénické hry (divadelní představení). Užitím didaktických her zvyšujeme žákovu motivaci a zálibu v učivu. Žáci mají příležitost zlepšit se v komunikační kompetenci a samotné hry rozvíjí jejich osobnost Komplexní výukové metody Komplexní výukové metody mají narozdíl od výše zmíněných metod celostní (komplexní) charakter. Rozšiřují se o prvky organizačních forem, další didaktické prostředky a v neposlední řadě reflektují výchovně-vzdělávací cíle. Jde o složité metodické útvary, které předpokládají různou, ale vždy ucelenou kombinaci a propojení několika základních prvků didaktického systému, jako jsou metody, organizační formy výuky, didaktické prostředky nebo životní situace, jejich účinnost a životnost potvrdila praxe. 1 Frontální výuka Frontální výuka se u nás rozvíjela především v době socialismu, kdy byla na svém vrcholu. Je charakteristická společnou práci ve třídě, kdy se rozdíly mezi žáky neberou příliš v podvědomí. Učitel má dominantní roli, práci žáků řídí, organizuje a usměrňuje. 1, MAŇÁK, J.; ŠVEC V. Výukové metody. Brno: Paido, s ISBN

22 Svým působením chce dosáhnout toho, aby žáci absorbovali a zapamatovali si co nejvíce poznatků. Komunikace je u žáků omezena, směřuje většinou od učitele k žákům. Frontální výuka také omezuje spolupráci mezi žáky a zpomaluje rozvíjení jejich samostatného myšlení. Je zaměřena na získávání poznatků kvantitativně a ne kvalitativně, což vede k pasivitě žáků. I v dnešním českém školství se frontální výuka stále uplatňuje. Má své klady i zápory, ale neměla by převažovat. Skupinová a kooperativní výuka Organizační forma výuky, v níž žáci pracují ve skupinách vytvořených podle různých kategorií, např. obtížnosti úkolu, charakteru činnosti, výkonu nebo učebního tempa žáků. 1 Skupinová a kooperativní výuka se dále vyznačuje flexibilitou v případě uspořádání třídy, komunikací mezi žáky a žáků směrem k učiteli hlavně spolupráci a poskytování pomocí ve skupině žáků. Kooperativní výuku mnozí autoři považují za formu skupinové výuky, ale vytvoření skupin u kooperativní výuky není podstatné. Hlavní zásadou je spolupráce mezi žáky, celou třídou a učitelem, zodpovědnost každého žáka za přínos pro skupinu a ocenění výsledků práce skupiny jako celku. Obě výukové metody (skupinová i kooperativní výuka) prochází většinou třemi fázemi: přípravnou, realizační a prezentační fází. Partnerská výuka Partnerská výuka je založena na vzájemné interakci ve dvojicích žáků. Žáci si navzájem pomáhají při řešení různých úkolů, projektů. Tento druh výukové metody se objevuje i u frontální výuky, ale je využíván překvapivě velmi zřídka. Partnerská výuka také slouží k vyjadřování a porovnávání názorů dvojice žáků, opravování chyb, vytváření postojů, konverzaci v cizím jazyce apod. Aktivity, které se vhodně uplatňují u této výukové metody, jsou například opakování a procvičování 1 PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 3. rozšířené a aktualizované vydání. Praha: Portál, s. ISBN

23 učiva, příprava a formulace otázek pro rozhovor či diskusi, shromažďování informací potřebných pro další práci apod. Individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce žáků Individuální výuka nachází uplatnění jak u hromadné výuky, tak i u výuky jednoho žáka jedním učitelem (např. při domácím učení, doučování, konverzace v cizím jazyce apod.). Ve frontální výuce se pojem individuální výuka charakterizuje jako vymezení určitého času ve výuce pro aktivní myšlenkovou nebo motorickou činnost, kterou plně řídí a usměrňuje učitel. Základním prvkem u samostatné práce žáků je jejich aktivita. Aktivita jako pedagogický pojem bývá rezervován jen pro tu skupinu činností, při nichž musí člověk projevit vyšší úroveň iniciativy, samostatnosti, musí vynaložit větší úsilí, postupovat energičtěji, být celkově výkonnější a efektivnější. 1 Během samostatné práce získává žák poznatky a fakta vlastním úsilím. Hledá vlastní řešení při zadání určitých úkolů. Učitel je v tomto případě pasivní, stává se z něj pouze rádce v případě výskytu problémů u samostatné práce. Metoda samostatné práce žáků zvyšuje jejich samostatné a kritické myšlení. Žáci nesou zodpovědnost za výsledky jejich práce. Systém individualizové výuky vychází z pedagogického směru pedocentrismu, kdy se všechny výchovně-vzdělávací cíle odvozují především od dítěte. Metoda individualizové výuky nachází své uplatnění hlavně u alternativních škol. Kritické myšlení Metoda kritického myšlení vychází z programů a zásad alternativních škol. Jde o činnost, která by měla žákům pomoci pochopit učivo hloubkově, odhalovat souvislosti a docházet k vlastním závěrům. Ústředním aspektem kritického myšlení je tzv. třífázový model učení fáze evokace (má vyvolat zájem o problematiku), fáze uvědovění si významu (žák je ve fázi vyhledávání informací, vytváření nových myšlenkových postupů a jejich konfrontace s původními představami), fáze reflexe (dochází k systematizaci a upevnění získaných vědomostí, uplatňování nabytých poznatků v různých souvislostech a v praxi). 1 PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 3. rozšířené a aktualizované vydání. Praha: Portál, s. ISBN

24 Brainstorming Podstatou metody brainstormingu je vytvoření co největšího množství originálních nápadů a poté posoudit jejich použití a možnosti řešení daného problému. Při praktikování metody brainstormingu se musí dodržovat pravidla (např. nepřipouští se kritika během předkládání návrhů, každý nápad se musí zapsat, brainstorming se dělá pro vzájemnou inspiraci, brainstorming není debata, ale chrlení nápadů). Známou metodou, která vychází z brainstormingu je tzv. brainwriting. Jde o samostatné produkování nápadů a myšlenek písemně na papír. Projektová výuka Projektová metoda je inovačním prvkem v našich školách. Vychází z metody řešení problémů, ale je mnohem komplexnější a celostnější. Žáci řeší projekty, které jsou mimo teoretického hlediska také praktického rázu. Zadaný projekt většinou přesahuje školní budovu, žáci řeší problémy spojené se životní realitou v terénu. Tyto problémy se nezbytně musí řešit prakticky i teoreticky, aby došlo k vytvoření adekvátního produktu. Při projektové výuce se užívá zavedený postup: stanovení cíle; vytvoření plánu řešení dochází ke konkretizaci projektu, je stanoven postup pro řešení; realizace plánu jde o etapu vyhledávání, shromažďování a vyhodnocování informací; vyhodnocení vyhodnocení a zveřejnění projektu. Výuka dramatem Užití dramatických prvků ve výuce napomáhá žákům jednat v navozených situacích podobně jako v situacích skutečných. Učí žáky řešit situace, se kterými se mohou setkat v realitě. Sami žáci hledají různá řešení k rozuzlení problémů, poznávají nové postoje a reakce. Rozvíjí jejich představivost a komunikační schopnosti. 24

25 Otevřené učení Otevřené učení je stále diskutabilní výukovou metodou v našem školství. Na druhou stranu je tato metoda ustálena v alternativním (reformním) školství. Škola by se měla otevírat jednak směrem k individuálním potřebám dítěte, tak i směrem k veřejnosti. K nejdůležitějším rysům otevřeného učení (vyučování) patří: 1) otevřenost pro aktivní, samostatnou práci žáků, 2) otevřenost výuky, tj. prostupnost a spolupráce mezi jednotlivými vyučovacími předměty, 3) otevřenost školy vůči prostředí (rodině, komunitě), tj. neformální plodná komunikace. 1 Učení v životních situacích Jedna z komplexních výukových metod, která se snaží žáka vnést do životní reality, směřuje k prožívání zážitků ze skutečného života. Učí žáka pozorovat druhé, konfrontovat své osobní zkušenosti se zkušenostmi jiných lidí, uvědomění si vlastního chování a postojů. Některá témata výuky by proto měla vycházet z reálného života. Učení v životních situacích má především funkci motivační, posiluje žákovu aktivitu a zájem k určité oblasti reality. Jde o různé výlety, exkurze, organizované zájezdy a soutěže, divadelní představení apod. Televizní výuka Školní televize slouží nejčastěji k prezentaci pomůcek a demonstraci jevů či dějů, které jsou rozměrově, časově, prostorově, ekonomicky nebo jinak žákům těžko dostupné a jejichž přiblížení jiným způsobem by bylo obtížné nebo méně efektivní. 2 Televizní výuka zvyšuje aktivitu a pozornost žáků, rozvíjí jejich představivost a abstraktní myšlení. Je ovšem nezbytné vytvořit vhodné podmínky pro sledování televize. 1 MAŇÁK, J.; ŠVEC V. Výukové metody. Brno: Paido, s ISBN MAŇÁK, J.a kol. Alternativní metody a postupy.brno: Masarykova univerzita, s. 90. ISBN

26 Výuka podporovaná počítačem Počítač se může stát inovačním prvkem a zpříjemněním v tradiční výuce. Žáci i učitelé mohou využít počítač k různým vzdělávacím účelům, ale nejvíce se uplatňují výukové programy, které žák může obsluhovat buď sám, nebo pod vedením učitele. Ten žákovi pomáhá orientovat se v tomto velkém množství faktů. Elektronické zařízení nabízí cenné a pro žáky nepostradatelné informace, poskytuje jim elektronickou encyklopedii. Umožňuje také individualizaci výuky, rozvíjí samostatné myšlení. Nezanedbatelným aspektem výuky podporované počítačem je samotná počítačová gramotnost, která patří v dnešním profesionálním životě již k základnímu vzdělání každého člověka. Sugestopedie a superlearning Podle Pedagogického slovníku je sugestopedie snahou využít poznatků a zkušeností získaných se sugescí osob při pedagogické činnosti. 1 Přitom sugesce hraje důležitou roli v emocionálním a myšlenkovém životě člověka, v pozitivním smyslu ji lze využít k vymýšlení nápadů nebo výběru aktivit. Sugesce ve výuce se projevuje ve třech formách: 1. sugesce nezáměrná, 2. sugesce záměrná ze strany učitele, ale nezáměrná ze strany žáků a 3. sugesce záměrná ze strany učitele i přijímaná žáky. 2 Podle Maňáka 3 jsou základními prvky sugestopedie fyzické a psychické uvolnění, specifická učební sugesce (kladná), rytmické dýchání, vhodná hudba, různý způsob řeči, opakování látky a její praktické uplatnění (mluvení, psaní a čtení). Ze sugestopedických postupů vzniká také metoda superlearningu, která by měla nestresovým způsobem výuku zlepšit a zvýšit výsledky učení. Tato metoda se především uplatňuje ve výuce cizích jazyků. 1 PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 3. rozšířené a aktualizované vydání. Praha: Portál, s. ISBN MAŇÁK, J.; ŠVEC V. Výukové metody. Brno: Paido, s ISBN MAŇÁK, J.a kol. Alternativní metody a postupy.brno: Masarykova univerzita, s. 90. ISBN

27 Hypnopedie Hypnopedie je výraz pro proces výuky, který probíhá ve stavu (hypnotického) spánku na základě sugestivního působení. 1 Stejně jako sugestopedie i hypnopedie se velmi často využívá při výuce cizích jazyků, kdy hlavním cílem je osvojit si ty vědomosti, které kladou velký důraz na paměť. Pomocí této výukové metody můžeme zlepšit žákovu motivaci, pozornost i výkonnost v učení Klasifikace výukových metod anglického jazyka Výukové metody anglického jazyka prošly v historii řadou změn, které signalizovaly měnící se potřeby studentů cizího jazyka dle doby. Od názorů, že komunikační dovednosti jsou mnohem důležitější než schopnost porozumění textu až po potřebu změnit teorie o původu jazyka či jazykové výuky. Anglický jazyk nahradil dominantní postavení jazyka latinského a současně přebral i stejné výukové metody, které ale bohužel neodpovídaly jazykové struktuře angličtiny. Základy výuky spočívaly především v učení prvků gramatiky a rétoriky, což nemělo žádané efektivní výsledky. Pohledy a názory na výuku se měnily s dobou a můžeme říct, že ještě pořád nejsou ustálené. Učitelé stále přemýšlí, jak výuku anglického jazyka udělat zajímavější pro žáky a zároveň je motivovat ke studiu. Existuje velké množství výukových metod, které mohou pedagogové zahrnout do hodin cizího jazyka. Výběr metody záleží v první řadě na: věku žáků probírané učební látce aktuální situaci v každé vyučovací hodině předcházející zkušenosti s cizím jazykem na možnosti pracovat s mateřským jazykem žáků počtu žáků ve skupině nebo třídě. V každém případě by učitel neměl dogmaticky lpět pouze na jedné metodě, ale měnit je podle cíle výuky, potřeb žáků a momentální atmosféře ve třídě. Velmi důležité je také brát v úvahu kulturní kontext a učební styly žáků. Užívání jedné výukové metody po delší dobu způsobuje jednostrannost a monotónnost vyučovacích hodin. Žáci 1 MAŇÁK, J.; ŠVEC V. Výukové metody. Brno: Paido, s ISBN

28 upadají do letargie, pasivity a lehce ztrácejí pozornost. Učitel by měl vzít v úvahu všechny výše zmíněná kritéria a metody podle potřeb obměňovat či kombinovat. Po stanovení cíle hodiny si učitel musí uvědomit, které prvky jazykové struktury žáci v určitém momentě znají, které by si měly procvičit a stanovit ty, které se naučí v dané vyučovací hodině. Podle toho aplikuje vhodnou výukovou metodu. Také musí brát v úvahu, že v každé metodě se postavení žáka a učitele liší, v každé má dominantní postavení někdo jiný. S tím přichází i problém při výběru vhodných jazykových učebnic, pracovních sešitů či jiných doplňkových materiálů, které musí odpovídat náplni výuky. Zkušený pedagog si potom sám stanovuje vlastní výukovou metodu, která obsahuje všechny nezbytné prvky různých výukových technik, tzv. eclectic approach. Začínající, ale i zkušený pedagog by se měl o výukových metodách, které hodlá použít, poradit se svými kolegy, ale především se svými žáky, aby měli i oni sami představu, co jednotlivá metoda představuje a vyžaduje. K nejznámějším a nejpoužívanějším metodám anglického jazyka dle Richardse a Rodgerse 1 patří: Audio-lingvistická metoda (The Audiolingual Method) Gramaticko-překladová metoda (The Grammar-Translation Method) Přímá metoda (The Direct Method) Komunikativní metoda (The Communicative Approach) TPR metoda (Total Physical Response) Metoda skupinového učení (Community Language Learning) Přirozená metoda (The Natural Approach) Metoda Sugestopedie (Suggestopedia) Projektová metoda (The Project Method) Lexikální metoda (The Lexical Approach) Úkolová metoda (Task-based language teaching) Kooperativní metoda (Cooperative Language Learning) 1 RODGERS, T. S.; RICHARDS, J. C. Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, s. ISBN

29 Klasické metody ve výuce anglického jazyka Gramaticko-překladová metoda Gramaticko-překladová metoda vznikla z výukových metod, kterými byly vyučovány klasické jazyky jako je řečtina či latina a převládala téměř sto let ( ). U nás byla používána až do 80. let 20. století. Schopnost číst literaturu v originále bylo zásadním cílem gramaticko-překladové metody. Důležitým prvkem této metody je, že gramatická část je vyučována deduktivně a samotná gramatická přesnost jazyka je nejdůležitější prioritou. Gramatická pravidla a poučky byly vyučovány na základě překladu izolovaných vět z mateřského jazyka do anglického a naopak V mnohých případech šlo o věty, které byly příliš obtížné, uměle zkonstruované a padající mimo skutečný život a kontext. Hlavní důraz se kladl na čtení a psaní, poslech a mluvení se považovalo za druhořadé. Slovní zásoba byla vybírána na základě čtených textů, jednotlivá slova pak překládána do mateřského jazyka a memorována. Nové gramatické jevy byly názorně vysvětleny, žáci se je museli učit nazpaměť. Důležitým, ale ne příliš osvědčeným prvkem gramaticko-překladové metody bylo užívání mateřského jazyka, který sloužil především k udílení pokynů a vysvětlení nových gramatických jevů. Jak naznačuje Larsen-Freeman 1 role žáků a učitele jsou velmi tradiční. Učitel je autoritou ve třídě. Studenti dělají to, co jim učitel říká. Opravování žákových chyb bylo považováno za velmi důležité. V dnešní době je metoda užívána v případech, kdy porozumění literárních textů je pro žáky primární záležitostí. Tato metoda i přes její neefektivnost stále u některých učitelů převládá, hlavně z důvodu velkého počtu žáků ve třídě. Dalším důvodem je i fakt, že učitel nemusí používat cizí jazyk tak často a připravovat velké množství doplňkových materiálů. 1 LARSEN-FREEMAN, D. Techniques and principles in language teaching. Oxford: Oxford University Press, s. ISBN X. 29

30 Přímá metoda Přímá metoda přišla jako osvěžující prvek po monotónní a mechanické gramaticko-překladové metodě na počátku minulém století. Na rozdíl od ní totiž pokládala za důležité mluvit v hodinách anglického jazyka pouze anglicky a omezit užívání mateřského jazyka na minimum. Není dovolen žádný překlad z cílového jazyka do mateřského, žáci by se měli naučit i přemýšlet v cizím jazyce. K vysvětlení významu slovní zásoby se používaly autentické předměty, obrázky nebo smysluplné demonstrace. Hlavním úkolem učitele bylo navodit atmosféru pro efektivní a spontánní konverzaci v cizím jazyce, žáci by měli být schopni z této aktivity vyvodit gramatická pravidla a jevy. Sami žáci se tak stávají aktivní složkou výuky, učitelova dominance je oslabena, ze žáků a učitele by se měli stát rovnocenní partneři ve výukovém procesu. Schopnost mluvit v cizím jazyce začíná fází pochopení jednotlivých zvuků a výslovnosti slov, nová slovní zásoba se vysvětluje pomocí již zvládnutých slov. Richards a Rodgers 1 uvádí základní pravidla přímé metody takto: Pokyny se zadávají pouze v cílovém jazyce Učí se pouze věty a slovíčka z každodenního života Komunikační schopnosti jsou budovány postupně na základě výměně otázek a odpovědí mezi učitelem a žáky v malých skupinkách Gramatika se učí induktivně Jednotlivé oblasti slovní zásoby jsou vyučovány pomocí skutečných předmětů, obrázků; abstraktnější slova pak pomocí asociací Zásadní důraz se klade na porozumění poslechu a komunikace Zdůrazněna musí být správná výslovnost a gramatika. Učitelé i žáci jsou při používání přímé metody velmi aktivní. Sám žák se učí osvojovat cizí jazyk podobně jako to dělal u jazyka mateřského. Dokonce i chyby, které se objeví v komunikaci, by si žáci měli navzájem opravovat sami mezi sebou. Pro učitele může být tato metoda náročnější z pohledu přípravy na vyučovací hodinu. Školní učebnice se totiž téměř vůbec nepoužívají a učitel je tak odkázán sám na sebe a pomocné materiály. 1 RODGERS, T. S.; RICHARDS, J. C. Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, s. ISBN

31 Jedním ze zakladatelů této metody byl také Maximilian Berlitz, proto je tato metoda také nazývána Berlitzovou metodou. Berlitzovy jazykové školy používající tuto metodu se objevují i dnes Audio-lingvistická metoda Audio-lingvistická metoda se rozšířila ve Spojených státech amerických v 50. a 60. letech minulého století, poté se objevila i v Evropě. Hlavní náplní této výukové metody bylo drilování jednotlivých vzorových vět. Podobně jako u přímé metody, prioritní částí metody byla komunikace a porozumění z poslechu. Doslovné překlady ustoupily do pozadí, ale stále se používal neautentický jazyk, který byl mimo kontext reality. Dle Thornburyho slovníku byla přesnost považována za předpoklad plynulosti. 1 Žákům bylo dovoleno dělat chyby, měl to být určitý předstupeň plynulosti v jazyce. Klasická hodina vyučována pomocí audio-lingvistické metody začínala memorizováním dialogu, poté žáci automaticky drilovali jednotlivé části tohoto rozhovoru (v této etapě by se měly také minimalizovat chyby v komunikaci), které by mohli později využít. Audio-lingvistická metoda zásadně vylučuje užití mateřského jazyka. Nová slovní zásoba měla být učena v kulturním a lingvistickém kontextu. Gramatické jevy a pravidla by měly být odvozeny z dialogů. Negativní stránkou této metoda ale je, že studenti nebyli schopni použít jazyk v opravdové komunikaci a lekce jim připadaly nudné a nevedoucí k úspěchu. Učitel u této výukové metody musí být dobrý model k tomu, aby ho žáci adekvátně poté napodobovali. Organizuje, řídí a hlavně kontroluje výukový postup. Žákův nejdůležitější úkol je co nejlépe a nejrychleji napodobovat a odpovídat. Je to jedna z prvních metod, která je založena na psychologickém základu, a to behaviorismu, který se vyznačuje principem podmiňování. Jak uvádí Lindsay a Knight 2 učení cizího jazyka je velmi podobné k učení lidských návyků. 1 THORNBURY, S. An A-Z of ELT. Oxford:Macmillan Publishers Limited, s. ISBN LINDSAY, C.; KNIGHT P. Learning and Teaching English. Oxford: Oxford University Press, s. ISBN

32 Audio-lingvistická metoda stále převládá u programového učení, čili u jazykových kurzů či vyučovacích hodin, které jsou založeny na počítačové výuce Komunikativní metoda Komunikativní metoda ve výuce cizích jazyků se rozvíjela a dosáhla svého vrcholu v Evropě v 70. letech minulého století. Její užití znamenal velký průlom, jelikož učila žáky ne jak používat novou slovní zásobu a gramatiku izolovaně, ale jak ji používat dohromady jako systém ve skutečné komunikační situaci. Lingvistická kompetence v jazyce přestála hrát dominantní roli a nahradila ji kompetence komunikační, která klade hlavní důraz na jazykové funkce. Narozdíl od audiolingvistické metody si žáci nemusí daný dialog pamatovat, ale měl by je inspirovat k další následné spontánní komunikaci. Toto vše neslo za následek změnu v kurikulech, sylabech, v používaných materiálech ve školních třídách (učebnic), pracovních sešitů a doplňkových materiálů nebo také v testování žáků, které obsahovalo zkoušení ze všech čtyř jazykových schopností (poslech, čtení, psaní, mluvení). Mimo gramatické sylaby se objevily také funkční, které opravdu připravovaly žáky na použití cizího jazyka mimo třídu. Materiály převažovaly autentické, aby odpovídaly skutečným životním situacím. Chyby jsou většinou tolerovány v případech, kdy se vyskytly v gramatice, je to pokládáno jako přirozený vývoj. Převažuje užití cílového jazyka, dokonce i při zadávání cvičení a domácích úkolů. Učitel nehraje nejdůležitější roli u komunikativní metody. Měl by pomáhat, usměrňovat, vést a hlavně motivovat ke komunikaci. Žáci jsou motivovanější, když se učí to, co opravdu ve skutečnosti využijí. Jsou vyzýváni, aby reagovali spontánně a především aby komunikovali sami mezi sebou Alternativní výukové metody Mezi alternativní výukové metody v anglickém jazyce se řadí především ty, které začaly vznikat či zažily největšího vrcholu od 60. až do 80. let minulého století. Jsou to výukové metody, s jejichž pomocí se žáci učí cizímu jazyku netradiční formou. Všechny mají společný cíl, a to efektivní komunikativní kompetenci a odbourání stresu při výuce. 32