SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA

Transkript

1 VYSOKÁ ŠKOLA POLYTECHNICKÁ JIHLAVA Katedra sociální práce SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA STUDIJNÍ TEXT PRO STUDENTY OBORU ZDRAVOTNĚ SOCIÁLNÍ PRACOVNÍK PhDr. Věra Trávníková 2017

2 Obsah: Úvod Úvod do speciální pedagogiky Speciální pedagogika vzdělávací soustava české republiky Společné vzdělávání Logopedie vývoj řeči jazykové roviny poruchy komunikačních schopností alternativní a augmentativní komunikace Surdopedie terminologie, klasifikace důsledky sluchového postižení komunikace se sluchově postiženými Oftalmopedie terminologie, klasifikace komunikace se zrakově postiženými Psychopedie terminologie, klasifikace Somatopedie terminologie, klasifikace Etopedie terminologie, klasifikace ÚSTAVNÍ A OCHRANNÁ výchova ADHD

3 8. Specifické poruchy učení terminologie, klasifikace

4 ÚVOD Vážení studenti, studijní opora bude Vašim průvodcem při studiu předmětu speciální pedagogika. Seznámí Vás s hlavními poznatky speciální pedagogiky. Pomůže Vám orientovat se v základní koncepci moderní speciální pedagogiky, v primární terminologii a klasifikací či seznámit se s inkluzí, jako paradigmatem speciální pedagogiky. Cílem je nastínit elementární informace z oblasti speciální pedagogiky se zaměřením na cílové skupiny jedinců se speciálními potřebami v důsledku tělesného postižení, zdravotního oslabení či nemoci (somatopedie) smyslového postižení (surdopedie a oftalmopedie) mentálního postižení (psychopedie) narušených komunikačních schopností (logopedie) kombinovaných postižení sociálně patologických jevů parciálních postižení (ADHD, poruchy učení apod.) Kontaktní výuka (přednášky a cvičení) bude zaměřena prioritně nikoliv na podrobný výklad jednotlivých témat, ale na doplňující informace, vysvětlení částí, kterým při samostudiu dobře neporozumíte, na Vaše dotazy, praktické informace, informace o edukaci, inkluzi, ucelené rehabilitaci, podpůrných opatření, na diskusi a zopakování prostudované látky. Při první přednášce/cvičení obdržíte časový harmonogram s určením, kdy a jaké téma bude předmětem kontaktní výuky. Pro efektivní a účelný průběh setkávání je vhodné, abyste předem příslušné téma nastudovali a mohlo tak být předmětem kvalitní výuky. Dále budete seznámeni s podmínkami pro úspěšné zakončení předmětu. 4

5 1. ÚVOD DO SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY Cíl: Cílem této kapitoly je seznámit studenty s definicemi speciální pedagogiky, systémovým přístupem a moderními trendy ve speciální pedagogice, jednotlivými cílovými skupinami a subsystémy speciální pedagogiky, edukačním systémem, postoji společnosti k jedincům se speciálními potřebami a platnou legislativou. Klíčová slova: Speciální pedagogika, inkluze, edukace, logopedie, surdopedie, oftalmopedie, etopedie, somatopedie, psychopedie, poruchy učení a chování, speciálně vzdělávací potřeby, školská poradenská zařízení. Průvodce studiem: Než přistoupíte ke studiu jednotlivých oblastí speciální pedagogiky, je nutné získat základní informace o oboru jako takovém. Časová náročnost: 4 hodiny 1.1. SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA Speciální pedagogika je pedagogická disciplína. Zabývá se výchovou, vzděláním, pracovním a společenském uplatnění osob se speciálně vzdělávacími potřebami, a to od narození až po stáří. Klasifikace speciální pedagogiky podle druhu postižení: Somatopedie zabývá se edukací (výchovou, vzděláním, rozvojem) osob s tělesným postižením, zdravotně oslabených 5

6 Tyflopedie zabývá se edukací osob se zrakovým postižením (můžete se setkat též s termínem oftalmopedie) Logopedie zabývá se edukací osob s narušenou komunikační schopností Surdopedie zabývá se edukací osob se sluchovým postižením Psychopedie zabývá se edukací osob se sníženými rozumovými schopnostmi Etopedie zabývá se edukací osob s nežádoucími projevy chování (s poruchami chování) parciálních postižení specifické poruchy učení a chování speciální pedagogika osob s kombinovaným postižením (můžete se setkat též s termíny více vad, souběžné postižení více vadami) Speciálně pedagogická diagnostika Jejím cílem je získat co nejpřesnější vědomosti, poznatky o jedinci s handicapem. Zaměřuje se nejen na osobu handicapovaného jedince, ale také na široké okolí, které výrazně ovlivňuje kvalitu života daného jedince, a to ve všech aspektech vzdělávání, volnočasové aktivity, sociální a pracovní zařazení atd. Podle D. Přinosilové (in Vítková, M. 2003, s ) rozdělujeme speciálně pedagogickou diagnostiku podle věku: Raný a předškolní věk Nejdůležitější je včasné zachycení poruchy a zahájení speciálně pedagogické péče. Nutný je komplexní přístup. Diagnostiku provádíme, pokud je to možné, v přirozeném prostředí. Požadavky na dítě mají být vždy v souladu s mentálním věkem. Individuální přístup. Zaměřujeme se hlavně na: hrubou a jemnou motoriku, lateralitu, 6

7 sebeobsluhu, rozumové schopnosti, verbální schopnosti, citovou oblast a sociabilitu. Období školní docházky, dospívání Dospělost Stáří Specifika vyplývají převážně z aktivit dítěte. Řeší se školní zařazení dítěte (běžná škole, třída/škole zřízená podle 16 odst. 9 školského zákona) či volba povolání (profesní orientace). Je nutné respektovat věkové zvláštností, aktuální psychický stav. Řeší se prognóza dalšího uplatnění ve společnosti, rekvalifikace, pracovní a sociální rehabilitace. Obdobný přístup jako v dospělosti Nutno počítat se sníženou schopností adaptace, pocity osamělosti, větší závislosti na okolí. Vždy je nutno mít v úctě člověka, brát ohled na jeho potřeby, emoce, zdravotní stav či sociální zázemí. Metody Speciálně pedagogické diagnostiky stručný přehled Obecné Rodinná anamnéza (údaje o členech rodiny, hereditální zátěž, atd.) Osobní anamnéza (údaje o vývoji jedince pre, peri a postnatální období, psychomotorický vývoj atd.) Anamnéza prostředí (školní prostředí, pracovní prostředí atd.) Katamnéza (zjišťování stavu po určitém časovém odstupu) Speciální Pozorování (v přirozených podmínkách, záměrně vytvořené prostředí) Explorační 7

8 rozhovor (individuální skupinový, volný řízený, otázky uzavřené polozavřené otevřené, strukturovaný nestrukturovaný) dotazník vázán na znalost psaní Diagnostické zkoušky ústní zkoušky písemné zkoušky praktické zkoušky Testové metody standardizované/nestandardizované standardizované psychologické testy, které jsou nástroji k měření schopností, nadání, výkonů, postojů, zájmů, kognitivních funkcí atd. testy za účelem dílčího poznání, např. zvládnutí určitého tematického celku Hodnocení výsledků činnosti (diktáty, písemné práce, výrobky, kresba atd.) Kazuistika (studium všech dostupných informací a jejich sumarizace a vyhodnocení) Přístrojové metody audiometr,. Cílem speciální pedagogiky je maximální rozvoj osobnosti handicapovaného jedince ve všech oblastech a dosažení co nejvyšší možné míry socializace VZDĚLÁVACÍ SOUSTAVA ČESKÉ REPUBLIKY Vzdělávací soustava České republiky Vzdělávací soustavu tvoří školy a školská zařízení podle školského zákona Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Každý obor vzdělání v základním a středním vzdělávání, předškolní vzdělávání, základní umělecké a jazykové vzdělávání má vydán 8

9 rámcový vzdělávací programy (RVP). Rámcové vzdělávací programy tvoří závazný rámec vzdělávání, určují celkový obsah, rozsah a podmínky vzdělávání. Jsou závazné pro tvorbu školních vzdělávacích programů (ŠVP), podle kterých se uskutečňuje vzdělávání v konkrétních školách a školských zařízení. Škola poskytuje vzdělávání. Školské zařízení poskytuje služby a vzdělávání. Rozvíjejí a podporují vzdělávání ve školách, případně zajišťují ústavní a ochrannou výchovu, preventivně výchovnou péči. Podmínkou výkonu činnosti školy nebo školského zařízení je zápis do školského rejstříku. Druhy škol mateřská škola základní škola střední škola (gymnázium, střední odborná škola a střední odborné učiliště, praktická škola) konzervatoř základní umělecká škola vyšší odborná škola jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky Vzdělávací programy Předškolní vzdělávání: Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání Základní vzdělávání: S ohledem na aktuální změny ve školství je níže uveden přehled změn ve vzdělávacích programech základního vzdělávání. 9

10 Tab. č. 1 Přehled vzdělávacích programů v základním vzdělávání Základní vzdělávání do 2005 základní škola zvláštní škola pomocná škola vzdělávací program vždy platí pro všechny školy daného typu jednotně vzdělávací program základní škola, vzdělávací program obecná škola, vzdělávací program národní škola vzdělávací program zvláštní škola vzdělávací program pomocná škola od 2005 základní škola základní škola praktická základní škola speciální RVP (škola má svůj ŠVP)* RVP ZV RVP ZŠS RVP ZV RVP ZV příloha LMP od základní škola základní škola speciální RVP (škola má svůj ŠVP)* RVP ZV RVP ZŠS *Rámcové vzdělávací programy (RVP) tvoří obecně závazný rámec pro tvorbu školních vzdělávacích programů škol (ŠVP) všech oborů vzdělání v předškolním, základním, základním uměleckém, jazykovém a středním vzdělávání. Do vzdělávání v České republice byly zavedeny zákonem č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). ZV základní vzdělávání ZŠS základní škola speciální LMP lehké mentální postižení Střední vzdělávání: Rámcový vzdělávací program pro gymnázia Rámcový vzdělávací program pro gymnázia se sportovní přípravou 10

11 Rámcové vzdělávací programy pro střední odborné vzdělávání dělí se dle kategorií oborů vzdělání Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání praktická škola jednoletá jde o střední školu pro žáky se zdravotním postižením Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání praktická škola dvouletá jde o střední školu pro žáky se zdravotním postižením Poradenský systém Standardní poradenské služby jsou ve školství poskytovány bezplatně, jejich účel a další specifikace jsou ukotveny vyhláškou č. 72/2005 Sb. v aktuálním znění o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Základním cílem poradenských služeb je zjišťování speciálních vzdělávacích potřeb žáků a mimořádného nadání. Zaměřuje se zejména na zjišťování a doporučování vhodných podpůrných opatření, jejich vyhodnocení a uplatňování, interdisciplinární spolupráci, vytváření vhodných podmínek pro inkluzi, prevenci a řešení vzdělávacích a výchovných problémů, rizikového chování a dalších otázek souvisejících se vzděláváním. Poradenské služby realizují: 1. Školská poradenská zařízení (ŠPZ) Školská poradenská zařízení zajišťují pro děti, žáky a studenty, zákonné zástupce, školy a školská zařízení a pedagogické pracovníky informační, diagnostickou, poradenskou a metodickou činnost. Poskytují odborné speciálně pedagogické a pedagogicko psychologické služby, poradenství, preventivně výchovnou péči, přímou speciálně pedagogickou a psychologickou intervenci, kariérové poradenství, vydávají zprávy a doporučení v souvislosti se speciálně vzdělávacími potřebami žáků atd. Školská poradenská zařízení poskytují poradenské služby prostřednictvím pedagogických pracovníků (psycholog, speciální pedagog) a sociálních pracovníků. 11

12 Pedagogicko psychologické poradny (PPP) Pedagogicko psychologická poradna poskytuje poradenské služby zejména při výchově a vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení, s poruchami chování, žákům mimořádně nadaným, žákům s problémy v adaptaci a s výchovnými problémy, žákům se vzdělávacími problémy atd. Speciálně pedagogická centra (SPC) Speciálně pedagogické centrum poskytuje poradenské služby zejména při výchově a vzdělávání žáků s mentálním, tělesným, zrakovým nebo sluchovým postižením, vadami řeči, souběžným postižením více vadami nebo autismem. 2. Školní poradenské pracoviště (ŠPP) Školní poradenské pracoviště zabezpečují poskytování poradenských služeb přímo ve školách. Zpravidla zde působí výchovný poradce a školní metodik prevence. Dále zde může působit školní psycholog a školní speciální pedagog. Jejich hlavním cílem je poskytování podpůrných opatření pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, aplikace a vyhodnocování navržených podpůrných opatření, prevence školní neúspěšnosti, kariérové poradenství, informační a poradenská podpora, pomoc při volbě povolání a pozdějšímu profesnímu uplatnění, podporu vzdělávání a sociálního začleňování žáků z odlišného kulturního prostředí, odlišnými životními podmínkami, přímá podpora vzdělávání žáků nadaných a mimořádně nadaných atd. Stejně tak spolupráce se školskými poradenskými zařízeními, zákonnými zástupce, organizacemi poskytujícími preventivně výchovnou péče, orgány sociálně právní ochrany aj. 12

13 1.3. SPOLEČNÉ VZDĚLÁVÁNÍ Od došlo v České republice k výrazné změně vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Novela školského zákona č. 82/2015 Sb, a následně nová vyhláška č. 27/2016 Sb. o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných zavedla tzv. Společné vzdělávání. Dochází ke změně terminologie, legislativy zařazování žáků se speciálně vzdělávacími potřebami do vzdělávacího systému, výkaznictví atd. Změna v pojetí žáka se speciálně vzdělávacími potřebami by měla znamenat odklon od diagnostiky handicapu směrem k prioritnímu řešení speciálně vzdělávacích potřeb žáka a stanovení vhodných podpůrných opatření, které jsou plně v souladu s potřebami a zájmy žáka. Tedy jak uvádí MŠMT, dochází k posunu od kategorizace žáků ke kategorizaci potřeb a podpůrných opatření. Dle školského zákona 16 Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na bezplatné poskytování podpůrných opatření školou a školským zařízením. Ovšem legislativa i systém výkaznictví MŠMT stále pracuje s kategoriemi handicapu. Zavádí termín zdravotní znevýhodnění dle 16 odst. 9 školského zákona. Tedy i nadále je nutné pracovat s jednotlivými diagnózami či stanovit hloubku handicapu, a to zejména v případě vývojových poruch chování, vývojových poruch učení a vad řeči. U těchto handicapů se setkáváme nově v legislativě s termínem závažný (závažnými vadami řeči, závažnými vývojovými poruchami učení, závažnými vývojovými poruchami chování) s vazbou na možnosti zařazování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do tříd a škol zřízených dle 16 odst. 9 školského zákona. Změny v pojetí vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami od jsou přehledně uspořádány v tabulce

14 Tab. č. 2 Přehled změn ve školském zákoně 2005 do Od Školský zákon Děti/žáci/studenti (dále jen žák) se speciálními vzdělávacími potřebami = osoba se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním. Zdravotní postižení mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus, vývojové poruchy učení nebo chování. Zdravotní znevýhodnění zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc, lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělání. Sociální znevýhodnění rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním prostředím, ohrožení sociálně patologickými jevy, nařízená ústavní výchova, uložená ochranná výchova, postavení azylanta. Žáci s těžkým zdravotním postižením žáci s těžkým zrakovým postižením, těžkým sluchovým postižením, těžkou poruchou dorozumívacích schopností, hluchoslepí, se souběžným postižením více vadami, s autismem, s těžkým tělesným nebo těžkým či hlubokým mentálním postižením. Školský zákon (ve znění č. 82/2015 Sb.) Děti/žáci/studenti (dále jen žák) se speciálními vzdělávacími potřebami = osoba která k naplnění svých vzdělávacích možností nebo k uplatnění nebo užívání svých práv na rovnoprávném základě s ostatními potřebuje poskytnutí podpůrných opatření. Kategorie zdravotní postižení, zdravotní znevýhodnění a sociální znevýhodnění již NEPLATÍ školský zákon je neuvádí (pouze po přechodné období 2 roky). Školský zákon (dále ŠZ) ve znění č. 82/2015 Sb. stanovuje v 16 odst. 9 pro koho lze zřizovat školy/třídy/skupiny jedná se o žáky s: mentálním, tělesným, zrakovým nebo sluchovým postižením, závažnými vadami řeči, závažnými vývojovými poruchami učení, závažnými vývojovými poruchami chování, souběžným postižením více vadami nebo autismem 14

15 Tab. č. 3 Přehled základních informací z vyhlášek týkající se vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami 2005 do Od Vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných Vzdělávání žáků se zdravotním postižením: individuální integrace (v běžné škole či speciální škole určené pro jiný druh postižení) skupinová integrace (ve třídě, studijní skupině nebo oddělení zřízené pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole či ve speciální škole určené pro jiný typ postižení) speciální škola Vyhláška č. 27/2016 Sb. o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných Nové termíny: třídy/oddělení/skupiny zřízené podle 16 odst. 9 školského zákona žák s přiznaným podpůrným opatřením žák uvedený v 16 odst. 9 školského zákona druh znevýhodnění uvedený v 16 odst. 9 školského zákona podpůrná opatření = nezbytné úpravy ve vzdělávání a školských službách odpovídající zdravotnímu stavu, kulturnímu prostředí nebo jiným životním podmínkám dítěte, žáka nebo studenta. kombinace výše uvedených Dítě se nezařazuje do PO, ale dítěti jsou přiznána jednotlivá PO. 15

16 Tab. č. 4 Přehled změn v podpůrných opatřeních 2005 do Od Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se uskutečňuje s využitím: (Vyhláška č. 73/2005 Sb.) Podpůrných opatření zdravotní postižení (využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogicko psychologických služeb, zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě nebo studijní skupině nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka). Vyrovnávacích opatření zdravotní/sociální znevýhodnění (rozumí se využívání pedagogických, popřípadě speciálně pedagogických metod a postupů, které odpovídají vzdělávacím potřebám žáků, poskytování individuální podpory v rámci výuky a přípravy na výuku, využívání poradenských služeb školy a školských poradenských zařízení, individuálního vzdělávacího plánu a služeb asistenta pedagoga. Škola tato opatření poskytuje na základě pedagogického posouzení vzdělávacích potřeb žáka, průběhu a výsledků jeho vzdělávání, popřípadě ve spolupráci se školským poradenským zařízením). Podpůrná opatření se člení do 5 stupňů (taxativní výčet) jsou obecně použitelná pro všechny druhy škol a školských zařízení a spočívají v: (školský zákon ve znění č. 82/2015 Sb.) poradenské pomoci školy a školského poradenského zařízení, úpravě organizace, obsahu, hodnocení, forem a metod vzdělávání a školských služeb, včetně zabezpečení výuky předmětů speciálně pedagogické péče a včetně prodloužení délky středního nebo vyššího odborného vzdělávání až o dva roky, úpravě podmínek přijímání ke vzdělávání a ukončování vzdělávání, použití kompenzačních pomůcek, speciálních učebnic a speciálních učebních pomůcek, využívání komunikačních systémů neslyšících a hluchoslepých osob, Braillova písma a podpůrných nebo náhradních komunikačních systémů, úpravě očekávaných výstupů vzdělávání v mezích stanovených rámcovými vzdělávacími programy a akreditovanými vzdělávacími programy, vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu, využití asistenta pedagoga, využití dalšího pedagogického pracovníka, tlumočníka českého znakového jazyka, přepisovatele pro neslyšící nebo možnosti působení osob poskytujících dítěti, žákovi nebo studentovi po dobu jeho pobytu ve škole nebo školském zařízení podporu podle zvláštních právních předpisů, nebo poskytování vzdělávání nebo školských služeb v prostorách stavebně nebo technicky upravených. 16

17 Organizace vzdělávání žáků s podpůrnými opatřeními v běžných třídách dle 17, 18 vyhlášky č. 27/2016 Sb. vybraná ustanovení: Ve třídě, oddělení nebo studijní skupině se může vzdělávat zpravidla nejvýše 5 žáků s přiznanými podpůrnými opatřeními druhého až pátého stupně, a to s přihlédnutím ke skladbě těchto podpůrných opatření a povaze speciálních vzdělávacích potřeb žáků. Počet žáků s přiznanými podpůrnými opatřeními druhého až pátého stupně však nesmí přesáhnout jednu třetinu žáků ve třídě, oddělení nebo studijní skupině. Ve třídách, odděleních a studijních skupinách mohou vykonávat pedagogickou činnost souběžně nejvýše 4 pedagogičtí pracovníci. Omezení podle odstavců 1 a 2 se neuplatní u školy, které v jeho plnění brání plnění povinnosti přednostního přijetí žáka podle 34 odst. 4 nebo 36 odst. 7 zákona, a dále u střední školy, konzervatoře nebo vyšší odborné školy. Ve třídě, oddělení nebo ve studijní skupině, která není zřízená podle 16 odst. 9 školského zákona, se mohou s přihlédnutím k rozsahu speciálních vzdělávacích potřeb žáků vzdělávat nejvýše 4 žáci uvedení v 16 odst. 9 zákona. Omezení podle věty první se neuplatní u školy, které v jeho plnění brání plnění povinnosti přednostního přijetí žáka podle 34 odst. 4 nebo 36 odst. 7 zákona, a dále u střední školy, konzervatoře nebo vyšší odborné školy. Organizace vzdělávání žáků uvedených ve třídách/školách zřízené dle 16 odst. 9 školského zákona dle 20 vyhlášky č. 27/2016 Sb. vybraná ustanovení: Školské poradenské zařízení doporučí školu/třídu dle 16 odt. 9 školského zákona pokud je ještě potřeba, doporučí i podpůrná opatření. Školy, třídy, oddělení a studijní skupiny jsou zřizovány podle druhu znevýhodnění uvedeného v 16 odst. 9 školského zákona; v odůvodněných případech se v nich mohou vzdělávat i žáci s jiným znevýhodněním uvedeným v 16 odst. 9 školského zákona, přičemž jejich 17

18 počet nesmí přesáhnout jednu čtvrtinu nejvyššího počtu žáků vzdělávajících se ve třídě, oddělení nebo studijní skupině podle 25 = 3 žáci. Ve třídě mateřské nebo střední školy, oddělení konzervatoře nebo studijní skupině vyšší odborné školy se mohou žáci s různými znevýhodněními uvedenými v 16 odst. 9 školského zákona vzdělávat bez omezení podle odstavce 3. Ve škole, třídě, oddělení nebo studijní skupině zřízené podle 16 odst. 9 školského zákona pro žáky s mentálním postižením se nevzdělávají žáci bez mentálního postižení. Platí pro MŠ, ZŠ i SŠ. Revize 16b školského zákona nově zavádí možnost revize zprávy nebo doporučení školského poradenského zařízení. Požádat o revizi může zletilý žák/student, zákonný zástupce, škola, školské zařízení, orgán veřejné moci, ČŠI. Právnická osoba zřízená a pověřená MŠMT k výkonu revize je Národní ústav pro vzdělávání (NUV). Shrnutí Speciální pedagogika je pedagogická disciplína, které se věnuje mimo jiné edukaci žáků se speciálně vzdělávacími potřebami. V současné době dochází ke změně paradigmatu speciální pedagogiky. V České republice se klade velký důraz na vytvoření inkluzivního prostředí. Již od roku 2005 je vzdělávání založeno na zásadě rovného přístupu, tedy tato zásada se týká také žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Σ Otázky a úkoly k procvičení 1. Vyjmenujte a stručně charakterizujte jednotlivé subsystémy speciální pedagogiky (pédie). 2. Stručně charakterizujte školská poradenská zřízení. 18

19 3. Zamyslete se nad změnami systému vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami od tzv. Společné vzdělávání. Doporučená a použitá literatura BARTOŇOVÁ, M. Inkluzivní didaktika v základní škole se zřetelem na edukaci žáků s lehkým mentálním postižením. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2013, 224 s. ISBN BARTOŇOVÁ, M., BAZALOVÁ, B., PIPEKOVÁ, J. Psychopedie. Texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno: Paido, 2007, 150 s. ISBN BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Vzdělávání se zaměřením na inkluzivní didaktiku a vyučování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve škole hlavního vzdělávacího proudu. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2015, 279 s. ISBN BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Od edukace k sociální inkluzi osob se zdravotním postižením se zaměřením na mentální postižení. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2014, 322 s. ISBN BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Inkluze ve škole a ve společnosti jako interdisciplinární téma. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2015, 362 s. ISBN BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami IV. Brno: Paido, 2010, 384 s. ISBN BARTOŇOVÁ, M., PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Integrace handicapovaných na trhu práce v mezinárodní dimenzi. Brno: MSD, spol. s r. o, 2005, 201 s. ISBN FISCHER, S., ŠKODA, J.. Základy speciální pedagogiky. 1. vyd. Ústí nad Labem: Univerzita J.E. Purkyně, ISBN HÁJKOVÁ, V. Integrativní pedagogika. Praha: IPPP, 2005, 113 s. ISBN

20 JESENSKÝ, J. Základy komprehenzivní speciální pedagogiky. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 2000, 275 s. ISBN JESENSKÝ, J., JANIŠ, K. a kol. Malý slovník pomáhajících profesí. Hradec Králové: Gaudeamus, 2004, 145 s. ISBN KVĚTOŇOVÁ ŠVECOVÁ, L. Edukace dětí se speciálními potřebami v raném a předškolním věku. Brno: Paido, 2004, 126 s. ISBN LANG, G., BERBERICHOVÁ, CH. Každé dítě potřebuje speciální přístup. Praha: Portál, 1998, 146 s. ISBN PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998, 234 s. ISBN POKORNÁ, V. Inkluzivní a kognitivní edukace. Praha: PdF UK, 2006, 388 s. ISBN x. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, ISBN PŘINOSILOVÁ, D. Speciálně pedagogická diagnostika jako předpoklad individuální výchovy a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. In: VÍTKOVÁ, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Brno: MSD, spol. s r. o, 2003, 233 s. ISBN RENOTIÉROVÁ, M. Základy speciální pedagogiky. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, ISBN SLOWÍK, J. Speciální pedagogika: prevence a diagnostika, terapie a poradenství, vzdělávání osob s různým postižením, člověk s handicapem a společnost. 1. vyd. Praha: Grada, 2007, 160 s. ISBN SOVÁK, M. a kol. Defektologický slovník. 3. vyd. Jinočany: H&H, 2000, 418 s. ISBN SÝKOROVÁ, K. Základy sociologie, filosofie a etiky pro pomáhající profese. 1. vydání. Liberec: Technická univerzita v Liberci, ISBN

21 ŠÁNDOROVÁ, Z. Základy komprehenzívní a integrativní speciální pedagogiky raného věku: učební text pro studující speciální pedagogiky. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, ISBN TITZL, B. Postižený člověk ve společnosti: místo postiženého ve společnosti u nás v epoše středověku. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze, 2000, 248 s. ISBN VALENTA, M. a kol. Školská integrace žáků se zdravotním postižením. Ústí nad Labem: EdA, o. s., 2012, 435 s. ISBN VAŠEK, Š. Základy špeciálnej pedagogiky. 1. vyd. Praha: Vysoká škola Jana Amose Komenského, ISBN VÍTKOVÁ, M a kol. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998, 181 s. ISBN VÍTKOVÁ, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Brno: MSD, spol. s r. o, 2003, 233 s. ISBN Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů Zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů Vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a vzdělávání dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných Zákon č. 109/2002 Sb. Zákon o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů, ve znění pozdějších předpisů Vyhláška 27/2016 Sb. o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných 21

22 2. LOGOPEDIE Cíl: Cílem této kapitoly je seznámit studenty se základním vymezením terminologie a klasifikace osob s narušenou komunikační schopností. Klíčová slova: Speciální pedagogika, edukace, logopedie, narušená komunikační schopnost Průvodce studiem: Logopedie je speciálně pedagogická disciplina zabývající se prevencí, edukací, intervencí a komplexní péči osob s narušenou komunikační schopností. Časová náročnost: 3 hodiny Komunikace jako pojem nemá jednotnou definici. Můžeme ji chápat jako přenos a vzájemnou výměnu informací. Komunikace člověka má nezastupitelný význam v jeho socializaci. Výrazně ovlivňuje celkovou osobnost člověka, edukaci, jeho vztah k prostředí, rozvoj mezilidských vztahů i pracovní uplatnění. J. Klenková (in Vítková M. 2003, s. 74) Verbální komunikace (komunikační procesy, které se realizují prostřednictvím mluvené nebo psané řeči) Neverbální komunikace (dorozumívací prostředky neslovní povah): gesta pohyby hlavou, tělem postoj těla výraz tváře tělesný kontakt pohled očí oblečení fyzický zjev 22

23 Specificky lidskou schopností je řeč. Jak uvádí J. Klenková (in Vítková M. 2003, s. 75) jedná se o vědomé využití znaků a symbolů ve všech formách. Řeč slouží k sdělování přání, pocitů, emocí, úzce souvisí s myšlením a vyjadřováním myšlenek. Zevní řeč chápeme jako vyjadřování pomocí slov (verbálně i graficky písmo). Vnitřní řeč souvisí s uchováním a vyjádřením myšlenek. Jazyk je soustava dorozumívacích prostředků schopná vyjádřit prožitky, představy, myšlenky, veškeré vědění člověk atd. Je jevem společenským. J. Klenková (in Vítková M. 2003, s. 75) 2.1. VÝVOJ ŘEČI Vývoj řeči probíhá v určitých stádiích, které se vzájemně prolínají. Tato stádia se dělí na dvě základní období, a to přípravné období a vlastní vývoj řeči. J. Klenková (1996, s ): Tab. č. 5 Přehled vývoje řeči. Přípravné předřečové stádium Stádium křiku Stádium broukání Stádium žvatlání Stádium rozumění řeči první projev novorozence měsíc pudové žvatlání (i neslyšící dítě) není zde vědomá sluchová kontrola napodobivé žvatlání = měsíc vědomá sluchová kontrola (již se nevyskytuje u neslyšících dětí) měsíc dítě nechápe obsah slov, ale motorická reakce na výzvu (např. paci, paci) 23

24 Stádium vlastního vývoje řeči Stádium emocionálně volní Stádium egocentrické Stádium asociačně reprodukční Stádium komunikační řeči Stádium logických pojmů Stádium intelektualizace řeči okolo 1. roku jednoslovné věty, citové zabarvení, intonace 1,5 2 roky mluvení jako činnost napodobování, opakování 2,5 roku prudké zdokonalení řeči 2 3 roky pomocí řeči se snaží dítě dosáhnout cíle okolo 3 roku postupná abstrakce, zevšeobecňování 4. rok zpřesňování obsahu slov a používání gramatiky 2.2. JAZYKOVÉ ROVINY Při vývoji řeči se vzájemně prolínají čtyři jazykové roviny. J. Klenková (1996, s ) 1. Gramatická rovina (morfologicko syntaktická) Můžeme zkoumat až od 1. roku věku kdy začíná vlastní vývoj řeči. Gramatika a stavba vět (slovní druhy, pády, skloňování, stupňování, jednotné, množné číslo atd.). 2. Lexikální rovina (lexikálně sémantická) Můžeme pozorovat kolem 10. měsíce věku, kdy dochází u dítěte k rozvoji pasivní slovní zásoby). Slovní zásoba a porozumění (kolem 1,5 roku se objevují otázky Co je to?, Kdo je to? Kolem 3 roku věku se objevují otázky Proč? a Kdy? ). Aktivní slovní zásoba = slova, která dítě používá. Pasivní slovní zásoba = slova, kterým dítě rozumí, ale samo je nepoužívá. 24

25 3. Zvuková rovina (foneticko fonologická) Můžeme zkoumat od 6 9 měsíce věku, kdy pudové žvatlání přechází v napodobivé žvatlání s vědomou sluchovou kontrolou. Výslovnost a zvuková stránka řeči (řídí se pravidlem nejmenší námahy, jednotlivé hlásky jsou vytvářeny postupně od těch, co při tvorbě vyžadují nejmenší námahu). Tab. č. 6 Fixace hlásek 1 2 roky A,O, E, P,B,M 2 3 roky I,U,OU,T,D,N,Ť,Ď,Ň 3 3,5 roku F,V,J,CH,H 4 5 let S,Z,C,Š,Ž,Č po 5 roce L,R,Ř 4. Pragmatická rovina Jedná se o vlastní uplatnění komunikace v sociálním prostředí. Narušení komunikační schopnosti Komunikační schopnost jedince je narušena, když některá z jazykových rovin, nebo více rovin současně, je narušena a neplní tedy komunikační záměr. J. Klenková (1996, s. 17) 2.3. PORUCHY KOMUNIKAČNÍCH SCHOPNOSTÍ Jak uvádí J. Klenková (1996, str ) poruchy komunikačních schopností se v odborné literatuře třídí dle různých hledisek. Níže je uvedeno třídění a charakteristika jednotlivých vad řeči dle této autorky. J. Klenková (in Vítková M. 2003, s ) Prodloužená fyziologická nemluvnost pokud dítě mezi 2. a 3. rokem věku nemluví a je vyloučeno postižení psychomotorického vývoje, zraku, sluchu, 25

26 rozumových schopností atd. mluvíme o tzv. prodloužené fyziologické nemluvnosti. Opožděný vývoj řeči pokud dítě nemluví ve třech letech, jde o opožděný vývoj řeči. Vždy je nutné hledat příčiny (např. prostředí, citová deprivace, dědičnost, vliv IC atd.). Zároveň je vhodné vyloučit sluchovou či zrakovou vadu, poruchu intelektu, autismus, vady mluvidel. Podaří li se najít a odstranit příčinu a zároveň poskytnout dítěti vhodnou logopedickou péči, může se jeho řečový vývoj vyrovnat do normy či se projevit vadou řeči nejčastěji dyslálií, případně může dojít k neschopnosti používat řeč jako komunikační prostředek. Vývojová dysfázie centrální porucha řeči. Vývoj řeči je specificky narušen. Projevuje se sníženou (až úplnou) neschopností slovní komunikace, přestože podmínky pro vznik verbální komunikace jsou dobré (inteligence, prostředí, není přítomna porucha sluchu atd.). Porucha postihuje všechny jazykové roviny, postihuje expresivní i receptivní složky řeči. Jedná se o závažnou poruchu komunikačních schopností s nutností dlouhodobé logopedické intervence. Afázie centrální porucha řeči, kdy řeč byla již vyvinuta, ale došlo k poruše komunikativní funkce řeči v důsledku poškození centrální nervové soustavy (např. cévní příhoda, nádory, úrazy ). Příznaky Afázie závisí na místě a rozsahu poškození mozku. Neurotické poruchy řeči Mutismus jedná se o oněmění, ztrátu řečových projevů na podkladě neurotickém či psychotickém (např. úlek, šok, stres ). Nejedná se o organické postižení mozku. Elektivní mutismus jde o oněmění, ztrátu řečových projevů vázanou na určitou situaci, osobu, prostředí. Surdomutismus ztráta řeči i schopnosti slyšet např. jako hystericky podmíněný projev. Rinolalia (huhňavost) porucha zvuku řeči, patologicky zvýšená (otevřená huhňavost rozštěp patra, obrny, úrazy ), patologicky snížená nosovost (zavřená huhňavost polypy, adenoidní vegetace,..), případně kombinace těchto forem. Palatolália porucha zvuku řeči. Vývojová vada řeči na základě rozštěpu patra (změny rezonance, porucha artikulace, mimiky, neverbálního chování). 26

27 Balbuties (koktavost) porucha plynulosti řeči. Komplexní narušení koordinace orgánů účastnících se na mluvení. Projevuje se tonickým (napínání první hlásky) či klonickým (trhané opakování hlásek) přerušením plynulosti procesu mluvení. Může se objevit až strach z řeči (fobie). Zároveň se objevují poruchy neverbálního chování, změny v oblasti vegetativní i emocionální. Tumultus sermonis (breptavost) porucha plynulosti řeči. Porucha plynulosti mluvy, překotné tempo řeči, vynechání slabik, deformace slov, porucha rytmu dýchání, hlasu, zvláštnosti v chování roztržité, neuspořádané, často řeč plně nesrozumitelná, poruchy neverbálního chování. Dyslália (patlavost) porucha artikulace, porucha používání hlásky či skupiny hlásek. Hlásková mogilálie (hláska se vynechává, netvoří), paralálie (hláska se zaměňuje za jinou), hláska se vyslovuje, ale chybně na jiném artikulačním místě. Slabiková/slovní (izolovaná hláska může být správně, ale ve slovech, slabikách redukce, přesmyčky) Dysartrie porucha artikulace jako celku při organickém postižení centrální nervové soustavy (např. DMO). Poruchy hlasu dysfonie, afonie úplná ztráta hlasu, dysodie porucha zpěvního hlasu. Symptomatické poruchy řeči narušená komunikační schopnost provázející jiné, dominantní postižení, nemoc, poruchu (např. narušená komunikační schopnost u dětí s dětskou mozkovou obrnou, s mentálním postižením, zrakovým postižením) ALTERNATIVNÍ A AUGMENTATIVNÍ KOMUNIKACE Alternativní komunikační systémy = náhrada mluvené řeči. Augmentativní komunikační systémy = podpora již existující komunikační schopnosti, která je ovšem nedostatečná pro dorozumívání. Cílem alternativní a augmentativní komunikace (AAK) je umožnit dětem se závažnými poruchami komunikačního systému aktivní dorozumívání a zapojení do života společnosti. Pomoc jim vyjádřit své city, potřeby, přání, umožnit komunikaci. Je určena pro děti i dospělé. Systémy AAK zahrnují mimiku, gestiku, 27

28 pohled očí, znakovou řeč, prstovou abecedu, dorozumívání pomocí obrázků, symbolů, předmětů, využití PC programů, pomůcek s hlasovým výstupem atd. J. Klenková (in Vítková M., 1998, s. 59). Shrnutí Narušená komunikační schopnost výrazně ovlivňuje osobnost ve všech složkách vývoje. Proto je důležité se seznámit se základy vývoje řeči, jeho poruchami, prevencí a intervencí. Σ Otázky a úkoly k procvičení 1. Proč je rozvoj komunikace důležitý pro vývoj dítěte? 2. Kdy je narušena komunikační schopnost? Doporučená a použitá literatura BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami IV. Brno: Paido, 2010, 384 s. ISBN BARTOŇOVÁ, M., PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Integrace handicapovaných na trhu práce v mezinárodní dimenzi. Brno: MSD, spol. s r. o, 2005, 201 s. ISBN FISCHER, S., ŠKODA, J.. Základy speciální pedagogiky. 1. vyd. Ústí nad Labem: Univerzita J.E. Purkyně, ISBN HÁJKOVÁ, V. Integrativní pedagogika. Praha: IPPP, 2005, 113 s. ISBN JESENSKÝ, J. Základy komprehenzivní speciální pedagogiky. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 2000, 275 s. ISBN

29 KVĚTOŇOVÁ ŠVECOVÁ, L. Edukace dětí se speciálními potřebami v raném a předškolním věku. Brno: Paido, 2004, 126 s. ISBN KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie I. Brno: Paido, ISBN KLENKOVÁ, J. Edukace žáků s narušenou komunikační schopností. In: VÍTKOVÁ, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Základy, teorie, praxe. Brno: MSD, ISBN LECHTA, V. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, ISBN LECHTA, V. Terapia narušenej komunikačnej schopnosti. Martin: Osveta, ISBN LECHTA,V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha: Portál, ISBN LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido, ISBN NOVÁK, A. Vývojové poruchy řeči. Praha: UNITISK, ISBN X. PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998, 234 s. ISBN POKORNÁ, V. Inkluzivní a kognitivní edukace. Praha: PdF UK, s., ISBN x. RENOTIÉROVÁ, M. Základy speciální pedagogiky. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, ISBN SLOWÍK, J. Speciální pedagogika: prevence a diagnostika, terapie a poradenství, vzdělávání osob s různým postižením, člověk s handicapem a společnost. 1. vyd. Praha: Grada, 2007, 160 s. ISBN

30 ŠÁNDOROVÁ, Z. Základy komprehenzívní a integrativní speciální pedagogiky raného věku: učební text pro studující speciální pedagogiky. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, ISBN ŠKODOVÁ, E.; JEDLIČKA, I. a kol ISBN Klinická logopedie. Praha: Portál, VALENTA, M. a kol. Školská integrace žáků se zdravotním postižením. Ústí nad Labem: EdA, o. s., 2012, 435 s. ISBN VÍTKOVÁ, M a kol. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998, 181 s. ISBN VÍTKOVÁ, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Brno: MSD, spol. s r. o, 2003, 233 s. ISBN

31 3. SURDOPEDIE Cíl: Cílem této kapitoly je seznámit studenty se základním vymezením terminologie a klasifikace osob se sluchovým postižením. Klíčová slova: Speciální pedagogika, surdopedie, komunikační systémy, žák se sluchovým postižením Průvodce studiem: Surdopedie je speciálně pedagogická disciplína zabývající se prevencí, edukací, intervencí a komplexní péči o osoby se sluchovým postižením. Časová náročnost: 2 hodiny 3.1. TERMINOLOGIE, KLASIFIKACE Sluchové postižení je velmi široký pojem, který v sobě zahrnuje velké množství sluchových vad a poruch. Porucha sluchu je onemocnění sluchového orgánu, které je provázeno nedoslýchavostí. Stav je přechodný a po vyléčení často normální práh sluchu. Sluchová vada je stav trvalý, který má často tendenci se zhoršovat. Typy sluchových vad podle místa postižení A. Bulová (in. Pipeková J. 1998, s : 31

32 Převodní vada sluch dochází k poruše převodu zvuku do vnitřního ucha z důvodu poškození zevního či středního ucha (např. ucpání zvukovodu, infekce středního ucha atd.). Percepční vada sluchu poškození vnitřního ucha, poškození vláskových buněk (hereditární zátěž, infekce vnitřního ucha, úraz hlavy, vedlejší účinek léků atd.). Smíšená vada sluchu poškození vnitřního ucha a středního či zevní části ucha. Neurální vada sluchu poškození či případná absence sluchového nervu (velmi často úplná hluchota). Typy sluchových vad podle doby vzniku: Vrozené např. hereditární zátěž Získané protrahovaný porod, infekce, úrazy hlavy, působení léků atd. Typy sluchových vad podle doby vzniku s ohledem na vývoj řeči: Prelingvální ztráta sluchu před osvojením řeči Postlingvální ztráta sluchu po ukončeném vývoji řeči Stupeň sluchové vady podle WHO B. Krahulcová (1996, s. 57): Normální sluch 0 25 db Lehká nedoslýchavost db Střední nedoslýchavost db Středně těžká nedoslýchavost db Těžká nedoslýchavost db Velmi těžké sluchové postižení nad 91 db Úplná ztráta sluchu 32

33 Hluchota: Praktická vyskytují se zbytky sluchu Totální úplná ztráta sluchu Stupně sluchové vady dle přílohy Vyhlášky Ministerstva práce a sociálních věcí, kterou se provádí zákon o důchodovém pojištění č. 284/1995 Sb. v aktuálním znění kapitola VIII. Oddíl A: Tab. č. 7 Sluchové vady dle vyhlášky MPSV míra poklesu velikost ztráty sluchu pracovní v db schopnosti v % lehká nedoslýchavost středně těžká nedoslýchavost těžká nedoslýchavost praktická hluchota úplná hluchota nad DŮSLEDKY SLUCHOVÉHO POSTIŽENÍ Jak uvádí A. Bulová (in. Pipeková J. 1998, s ), sluch, jako jeden z nejdůležitějších smyslů, má velký význam pro vývoj, edukaci, společenské i pracovní uplatnění člověka. Sluchové postižení představuje podstatnou bariéru v komunikaci a jejím rozvoji. Jak již bylo řečeno v předchozí kapitole, můžeme komunikaci chápat jako přenos a vzájemnou výměnu informací. Komunikace člověka má nezastupitelný význam v jeho socializaci. Tedy sluchové postižení velmi výrazně ovlivňuje celkovou osobnost člověka včetně volní složky, oblast poznání, edukaci, jeho vztah k prostředí, rozvoj mezilidských vztahů i pracovní uplatnění. Sluchové postižení ve svých důsledcích představuje jeden z nejzávažnějších handicapů. Dalšími důsledky sluchového postižení mohou být: 33

34 Společenská izolace v důsledku omezení komunikace a narušení vývoje vnitřní řeči. Deformace mluvy vzhledem k chybějící sluchové kontrole. Statické myšlení, vzhledem k tomu, že není utvářeno řečí. Výrazné omezení v prostorové orientaci. Ztráta zvukového pozadí u neslyšících může mít za následek ztrátu pocitu jistoty a bezpečí. Změny se objevují ve všech složkách osobnosti jedince s poruchou sluchu. Z výše uvedeného je zřejmé, že je nezbytné, aby péče o sluchově postižené začala ihned po zjištění postižení. Aby tato péče byla komplexní, multidisciplinární a zásadním a nezastupitelným partnerem v intervenci jsou vždy rodiče či i širší rodina dítěte. Komunikační systémy osob se sluchovým postižením B. Krahulcová (1996, s ) uvádí nejvýraznější komunikační systémy v péči o sluchově postižené: Systém orální komunikace cílem je osvojení si mluvené, hláskové řeči. Systém simultánní komunikace (využití mluveného jazyka daného státu se současným využitím dalších komunikačních forem znakové národní jazyky, prstová abeceda, pomocné artikulační znaky, mimika, gesta). Systém totální komunikace (je to filozofie komunikace, spojuje v sobě všechny prvky využitelné komunikace, zahrnuje použití všech dosud známých metod a prostředků řeč, přirozená gesta, znakovou řeč, prstovou abecedu, odezírání, psaní a čtení, využití zbytků sluchu (sluchadla). Neslyšící dítě je považováno za osobnost. Osoby v okolí používají všechny komunikační prostředky, uskutečňuje se od nejranějšího věku a po celou dobu vzdělávání). Systém bilingvální komunikace (využití dvou jazyků znakový jazyk, jako mateřský a mluvenou řeč, kterou se většinou začne dítě učit při nástupu do školy). 34

35 3.3. KOMUNIKACE SE SLUCHOVĚ POSTIŽENÝMI Národní rada osob se zdravotním postižením České republiky zveřejnila Desatero pro komunikaci se sluchově postiženými 1 : Při rozhovoru se sluchově postiženým člověkem vyslovujte zřetelně, nezvyšujte hlas a neměňte rychlost řeči. 1. Nezačínejte rozhovor se sluchově postiženým, je li k vám obrácen zády nebo ze strany. Dbejte na to, aby viděl zepředu, že na něj mluvíte. Pokud se na vás nedívá, upozorněte ho třeba jemným dotykem. Dbejte na to, aby váš obličej byl dokonale osvětlen, nestavte se zády k oknu. 2. Mnohdy ani dobře slyšící není schopen vnímat potřebné informace, mluví li více lidí najednou, nebo je li rozhovor rušen hudbou či hlukem. Vnímat řeč pomocí sluchadla a navíc odezírat je značně namáhavé. Proto pokud je to možné, vypněte všechny zdroje zvuku a ať při jednáních se sluchově postiženým mluví vždy jen jeden. 3. Ujistěte se, že váš postižený partner všemu dobře rozuměl. Potřebné informace opakujte bez nervozity, případně pozměňte stavbu věty nebo použijte jiná slova. 4. Jste li se sluchově postiženým ve společnosti dalších osob, dbejte na to, aby se i on zúčastnil rozhovoru. Sdělte mu, o čem je řeč, případně použijte i písemné sdělení. 5. Na pracovišti nenechávejte sluchově postiženého bez pomoci, postarejte se o to, aby dostal všechny potřebné informace a důležitá sdělení. 6. Nezapomínejte ani v zápalu vzájemné diskuse na to, že rozhovor vyžaduje od sluchově postiženého plné soustředění, které vyvolá brzy únavu. Tzv. oddechový čas při důležitých jednáních přijímají rádi i slyšící. 1 Desatero pro komunikaci se sluchově postiženými [online] [cit ]. Dostupné z 35

36 7. Záleží li vám alespoň trochu na mezilidských vztazích, povzbuzujte sluchově postiženého, aby využíval všechny dostupné kompenzační pomůcky a prostředky sociální rehabilitace. 8. Indukční smyčky v konferenčních a společenských sálech, divadlech, kinech, kostelech usnadňují sluchově postiženým rozumět sledovanému pořadu. I váš osobní zájem napomůže tomu, aby tato zařízení byla instalována a udržována v provozu. 9. Pokuste se vcítit do situace sluchově postiženého. Pak snáze porozumíte jeho potřebám, někdy i jeho překvapivým reakcím. Shrnutí Sluchové postižení znamená velmi významnou překážku ve vývoji dítěte. Proto je nutné poskytnout speciálně pedagogickou péče ihned, jakmile je zjištěn tento handicap. Důležité je také poskytnout sociálně právní poradenství, vhodné kompenzační pomůcky a komplexní péči. Σ Otázky a úkoly k procvičení 1. Jak komunikovat se sluchově postiženými? 2. Jaké jsou důsledky sluchového postižení? Doporučená a použitá literatura BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami IV. Brno: Paido, 2010, 384 s. ISBN BARTOŇOVÁ, M., PIPEKOVÁ, J. VÍTKOVÁ, M. Integrace handicapovaných na trhu práce v mezinárodní dimenzi. Brno: MSD, spol. s r. o, 2005, 201 s. ISBN

37 BULOVÁ, A. Uvedení do surdopedie. In: PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998, 234 s. ISBN FISCHER, S., ŠKODA, J. Základy speciální pedagogiky. 1. vyd. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, ISBN HÁJKOVÁ, V. Integrativní pedagogika. Praha: IPPP 2005, 113 s. ISBN JESENSKÝ, J. Základy komprehenzivní speciální pedagogiky. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 2000, 275 s. ISBN KVĚTOŇOVÁ ŠVECOVÁ, L. Edukace dětí se speciálními potřebami v raném a předškolním věku. Brno: Paido, 2004, 126 s. ISBN KRAHULCOVÁ ŽATKOVÁ, B. Komplexní komunikační systémy těžce sluchově postižených. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1996, 218 s. ISBN PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998, 234 s. ISBN POKORNÁ, V. Inkluzivní a kognitivní edukace. Praha: PdF UK, 2006, 388 s. ISBN x. RENOTIÉROVÁ, M. Základy speciální pedagogiky. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, ISBN SLOWÍK, J. Speciální pedagogika: prevence a diagnostika, terapie a poradenství, vzdělávání osob s různým postižením, člověk s handicapem a společnost. 1. vyd. Praha: Grada, 2007, 160 s. ISBN ŠÁNDOROVÁ, Z. Základy komprehenzívní a integrativní speciální pedagogiky raného věku: učební text pro studující speciální pedagogiky. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, ISBN VÍTKOVÁ, M a kol. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998, 181 s. ISBN VÍTKOVÁ, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Brno: MSD, spol. s r. o, 2003, 233 s. ISBN

38 Elektronické zdroje: Desatero pro komunikaci se sluchově postiženými [online] [cit ]. Dostupné z sluzby/desatero pro komunikaci s ozp/357 desatero pro komunikaci se sluchove postizenymi kubertova.html 38

39 4. OFTALMOPEDIE Cíl: Cílem této kapitoly je seznámit studenty se základním vymezením terminologie a klasifikace osob se zrakovým postižením. Klíčová slova: Speciální pedagogika, oftalmopedie, tyflopedie, zrakové postižení Průvodce studiem: Oftalmopedie je speciálně pedagogická disciplína zabývající se prevencí, edukací, intervencí a komplexní péči o osoby se zrakovým postižením. Často se lze také setkat s termínem tyflopedie, tento termín je v odborné literatuře spíše vztahován na nevidomé osoby. Časová náročnost: 2 hodiny 4.1. TERMINOLOGIE, KLASIFIKACE L. Květoňová Švecová (in. Pipeková J., 1998, s ) uvádí následující klasifikace zrakových vad: Stupně zrakového postižení Slabozrakost snížení zrakové ostrosti obou očí, a to i s brýlovou korekcí orgánová vada, poškozeno může být zevní i vnitřní oko, zrakové dráhy, zrakové centrum podle stupně: lehká, střední, těžká 39

40 Zbytky zraku dolní hraniční míra vidění zrakem orientace v prostoru za použití zraku není prakticky možná Slepota neschopnost vnímat zrakem praktická zachován světlocit totální Typy zrakových vad Ztráta zrakové ostrosti refrakční vady hypermetropie dalekozrakost (rozostřené vidění do blízka, někdy i do dálky, korekce spojkou) myopie krátkozrakost (vzdálené předměty nevidí ostře, mhouří oči při pohledu na vzdál. předměty, korekce rozptylkou) astigmatismus celkově rozostřený obraz bez ohledu na vzdálenost (pravidelný, nepravidelný), korekce cylindry dítě nevidí zřetelně obtíže s rozlišením detailů (nemusí být problémy s identifikací velkých předmětů) nejčastěji měříme optotypy Postižení šíře zorného pole omezení zrakového prostoru, který dítě vidí např. trubicové vidění (zúžené zorné pole), skotom (výpad zorného pole) spolupráce při vyšetření cca od 5 let dítěte problémy při pohledu přímo před sebe (dítě se dívá stranu, aby lépe vidělo) problémy při pohybu v prostoru (dítě např. naráží do věcí) 40

41 Okulomotorické problémy vadná koordinace pohybu strabismus (šilhavost porucha rovnovážného postavení očí) tupozrakost amblyopie (snížení zrakové ostrosti jednoho oka) nystagmus (mimovolné trhavé, rytmické pohyby očí) dítě může mít problémy při používání obou očí sledování pohybujícího se předmětu, potíže při uchopování předmětu a s přesně mířenými pohyby Potíže se zpracováním zrakových informací kortikální slepota spojení s postižením zrakových center mozkové kůry problém se zpracováním zrakové informace, i když není poškozena sítnice ani zrakový nerv problém s interpretací zrakové informace a jejím spojením s ostatními smyslovými vjemy při vytváření zrakového obrazu Poruchy barvocitu barvoslepost porucha schopnosti rozeznávat barvu úplná částečná omezuje orientaci v prostoru i na ploše komplikuje práci především v předmětech jako je zeměpis, výtvarná výchova, tělesná výchova Poruchy zrakové adaptace světloplachost (zvýšená citlivost oka na světelné záření) šeroslepost 41

42 4.2. KOMUNIKACE SE ZRAKOVĚ POSTIŽENÝMI Národní rada osob se zdravotním postižením České republiky zveřejnila Desatero pro komunikaci se zrakově postiženými 2 : 1. Při kontaktu s nevidomým je nutné s ním jednat tak, aby se necítil ponížen. Není možné spoléhat na nějaký jiný, zvlášť rozvinutý způsob vnímání zrakově postiženého, například dobrý hmat či sluch. 2. S nevidomým je nutno jednat přirozeně a přímo, nikoliv přes jeho průvodce. Ten nevidomého pouze doprovází. Věty typu: Paní, chce si pán sednout?", jsou nevhodné. 3. Osoba jednající s nevidomým zdraví jako první. Pozdrav s vlastním představením je důležité spojit s oslovením typu: Dobrý den pane Nováku, jsem pan Novotný", aby nevidomý věděl, že pozdrav patří jemu. Při odchodu z místnosti je vhodné nevidomého upozornit na to, že dotyčná osoba opouští místnost. 4. Podání ruky na pozdrav nahrazuje nevidomému vizuální kontakt. Při setkání stačí nevidomému oznámit "podávám Vám ruku". Při rozhovoru je velmi důležitý oční kontakt s nevidomým. Není tedy vhodné odvracet při rozhovoru tvář, protože to nevidomí obvykle poznají. 5. Při lékařském vyšetření je nezbytné vysvětlit, co se bude dít, např. při instrumentálním vyšetření je třeba stručně popsat jak použité přístroje, tak vlastní činnost. Pro nevidomého pacienta jsou informace typu teď to píchne, teď to bude tlačit, teď vás to bude trochu pálit" nezbytné. 6. Dveře do místností by měly zůstávat buď zcela otevřené, nebo zcela zavřené. 7. Věci nevidomého by měly zůstat na svém místě. S věcmi nevidomého je dobré nemanipulovat bez jeho vědomí. 2 Desatero komunikace s pacienty se zrakovým postižením [online] [cit ]. Dostupné z 42

43 8. Při komunikaci s nevidomým lze bez obav použít slov: vidět, kouknout se, mrknout, prohlédnout si. Tato slova používají nevidomí k vyjádření způsobu vnímání: cítit, hmatat, dotýkat se. 9. Na vodícího psa není vhodné mlaskat, hvízdat, hladit ho, krmit ho nebo na něj mluvit bez vědomí majitele. 10. Při jednání by měl být nevidomý objednán na určitou hodinu. Tu je vhodné dodržet, aby se předešlo jeho nervozitě v neznámém prostředí. Shrnutí Zrakové postižení je závažné smyslové postižení, které může výrazně ovlivnit celou osobnost. Proto je nutné poskytnout speciálně pedagogickou péče ihned, jakmile je zjištěn tento handicap. Důležité je poskytnout ucelenou rehabilitaci. Σ Otázky a úkoly k procvičení 1. Jak komunikovat se zrakově postiženými? Doporučená a použitá literatura BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami IV. Brno: Paido, 2010, 384 s. ISBN BARTOŇOVÁ, M., PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Integrace handicapovaných na trhu práce v mezinárodní dimenzi. Brno: MSD, spol. s r. o, 2005, 201 s. ISBN FISCHER, S., ŠKODA, J.. Základy speciální pedagogiky. 1. vyd. Ústí nad Labem: Univerzita J.E. Purkyně, ISBN

44 HÁJKOVÁ, V. Integrativní pedagogika. Praha: IPPP, 2005, 113 s. ISBN JESENSKÝ, J. Základy komprehenzivní speciální pedagogiky. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 2000, 275 s. ISBN KEBLOVÁ, A. Kompenzační pomůcky pro zrakově postižené žáky základní školy. 1. vyd. Praha: Septima, 1995, 19 s. ISBN KVĚTOŇOVÁ ŠVECOVÁ, L. Edukace dětí se speciálními potřebami v raném a předškolním věku. Brno: Paido, 2004, 126 s. ISBN KVĚTOŇOVÁ ŠVECOVÁ, L. Oftalmopedie. 2. dopl. vyd. Brno: Paido, 2000, 70 s. ISBN KVĚTOŇOVÁ ŠVECOVÁ, L. Oftalmopedie. In: PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998, 234 s. ISBN KVĚTOŇOVÁ ŠVECOVÁ, L., ŘEHŮŘEK, J., MADLENER, I. Možnosti reedukace zraku při kombinovaném postižení. Edited by Marie Vítková. Brno: Paido, 1999, 94 s. ISBN NIELSENOVÁ, L. Učení zrakově postižených dětí v raném věku. České 1. vyd. Praha: ISV nakladatelství, 1998, 119 s. ISBN PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998, 234 s. ISBN POKORNÁ, V. Inkluzivní a kognitivní edukace. Praha: PdF UK, 2006, 388 s., ISBN x. RENOTIÉROVÁ, M. Základy speciální pedagogiky. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, ISBN SLOWÍK, J. Speciální pedagogika: prevence a diagnostika, terapie a poradenství, vzdělávání osob s různým postižením, člověk s handicapem a společnost. 1. vyd. Praha: Grada, 2007, 160 s. ISBN

45 ŠÁNDOROVÁ, Z. Základy komprehenzívní a integrativní speciální pedagogiky raného věku: učební text pro studující speciální pedagogiky. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, ISBN VÍTKOVÁ, M a kol. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998, 181 s. ISBN VÍTKOVÁ, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Brno: MSD, spol. s r. o, 2003, 233 s. ISBN Elektronické zdroje: Desatero komunikace s pacienty se zrakovým postižením [online] [cit ]. Dostupné z sluzby/desatero pro komunikaci s ozp/352 desatero komunikace s pacienty se zrakovym postizenim.html 45

46 5. PSYCHOPEDIE Cíl: Cílem této kapitoly je seznámit studenty se základním vymezením terminologie a klasifikace osob s mentálním postižením. Klíčová slova: Speciální pedagogika, psychopedie, mentální postižení Průvodce studiem: Psychopedie je speciálně pedagogická disciplína zabývající se prevencí, edukací, intervencí a komplexní péči o osoby se sníženými rozumovými schopnostmi. Časová náročnost: 2 hodiny 5.1. TERMINOLOGIE, KLASIFIKACE V odborné i laické terminologii se setkáváme s termíny mentální retardace i mentální postižení, které se vzájemně prolínají. Vzhledem k inkluzivním snahám naší společnosti, tedy vytváření a podpoře rovného přístupu je v současné době odbornou i laickou veřejností upřednostňován termín mentální postižení. V současné době také dochází k obratu společnosti směrem k celkové osobnosti handicapovaného jedince a odpoutání se od pouhého handicapu. Proto hovoříme o osobě s mentálním postižením (ne o mentálně postižené osobě). Definici mentální retardace podle D. H. Hewarda uvádí M. Bartoňová (in Bartoňová M, Vítková M. at al. 2015, s ): Mentální retardace je snížená schopnost charakterizovaná významnými omezeními v intelektových funkcích a také v adaptačním chování, což se projevuje 46

47 ve schopnosti myslet v abstraktních pojmech a dále v sociálních a praktických adaptačních dovednostech. Mentální postižení se projevuje obtížemi v učení a běžných denních aktivitách, což je výsledkem omezení pojmové, praktické a sociální inteligence. J. Pipeková (1998, s ) uvádí následující klasifikace mentálního postižení: Mentální postižení stav vrozený (či získaný do 2 let), příčiny prenatální období (infekce, záření, úrazy matky ), perinatální období (abnormity porodních cest, porodu ), postnatální období (infekce, záněty mozku, úrazy, ) stav získaný (po druhém roce života), jedná se o zastavení a rozpad normálního mentálního vývoje (příčiny úrazy, nemoci ), zastavuje se psychický vývoj, zpomalují se psychické procesy, snižuje se adaptabilita, dochází ke ztrátě intelektových funkcí (rozpadá se řeč, myšlení, mizí návyky, ) stařecká demence pseudooligofrenie mentální postižení v důsledku působení prostředí (nedostatečná stimulace), při změně prostředí se změní ten celkový stav Klasifikace mentální retardace dle WHO z roku 1992 Lehká mentální retardace (IQ 50 69) Středně těžká mentální retardace (IQ 35 49) Těžká mentální retardace (IQ 20 34) Hluboká mentální retardace (IQ pod 20) Jiná mentální retardace stanovení stupně mentální retardace je nesnadné pro jiné přidružené postižení Nespecifikovaná mentální retardace je prokázána mentální retardace, avšak chybí informace k zařazení do stupňů 47

48 Dělení dle druhu chování typ: Eretický nepokojný, dráždivý Torpidní apatický, netečný Nevyhraněný Lehké mentální postižení (IQ 50 69) do tří let pozorujeme pouze lehké opoždění nebo zpomalení psychického vývoje nápadnější mezi třetím až šestým rokem hlavě v komunikaci, nedostatečná zvídavost, stereotyp ve hře období školní docházky myšlení konkrétní, chybí nebo omezeno logické myšlení, slabší paměť pomalé osvojování, převážně mechanická, vázne analýza syntéza, většinou přetrvává opoždění motoriky včetně celkové koordinace zpomaleny sociální dovednosti problémy v emoční oblasti impulzivita, labilita, úzkost vhodnou komprehenzivní rehabilitací a výchovným vedením v některých oblastech možnost dosáhnout normy (např. jemná motorika) orientace časem, místem, osobou při správném vedení nemusí být vážněji narušena (problém může činit např. čas na hodinkách) problémy v plánování, organizování, abstrakce, zobecnění problémy v adaptaci i na běžné životní podmínky (neurotické potíže, úzkost, agresivita, hyperaktivita ) samostatnost či mírné opoždění v sebeobsluze Středně těžké mentální postižení (IQ 35 49) opožděný a omezený rozvoj myšlení a řeči (přetrvává až do dospělosti) výrazně opožděn vývoj motoriky, zůstává celková neobratnost problémy v emocionální oblasti časté afektivní nepřiměřené reakce, emoční labilita orientace časem, místem, osobou s prohloubením deficitu roste míra porušení sebeobsluha převážně s dopomocí 48

49 Těžké mentální postižení (IQ 20 34) značně opožděn psychomotorický vývoj, značná pohybová neobratnost často se vyskytují somatické vady, stereotypní pohyby značné omezení psychických procesů, pozornosti, komunikace, afektivní sféry nutná celoživotní péče sebeobsluha s dopomocí Hluboké mentální postižení (IQ pod 20) nutnost péče ve všech základních životních úkonech těžce omezena motorika (často imobilita), komunikace naprosté porušení afektivní sféry sebeobsluha nesamostatnost Jak uvádí M. Bartoňová (in Bartoňová M, Vítková M. at al. 2015, s. 158) Americká asociace pro mentální a vývojová postižení v roce 2002 přišla s novou definicí, ze které je zřejmé, že rozhodujícím faktorem je potřebný stupeň podpory konkrétnímu jedinci. Shrnutí V současné době je v České republice v rámci tzv. Společného vzdělávání vzdělávání a péče o osoby s mentálním postižením jednou z priorit naší společnosti. Σ Otázky a úkoly k procvičení 1. Čím se zabývá psychopedie? 2. Charakterizujte stručně mentální postižení. 49

50 Doporučená a použitá literatura BARTOŇOVÁ, M. Inkluzivní didaktika v základní škole se zřetelem na edukaci žáků s lehkým mentálním postižením. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2013, 224 s. ISBN BARTOŇOVÁ, M. Žáci s lehkým mentálním postižením. In BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Vzdělávání se zaměřením na inkluzivní didaktiku a vyučování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve škole hlavního vzdělávacího proudu. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2015, 279 s. ISBN BARTOŇOVÁ, M., BAZALOVÁ, B., PIPEKOVÁ, J. Psychopedie. Texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno: Paido, 2007, 150 s. ISBN BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Vzdělávání se zaměřením na inkluzivní didaktiku a vyučování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve škole hlavního vzdělávacího proudu. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2015, 279 s. ISBN BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Od edukace k sociální inkluzi osob se zdravotním postižením se zaměřením na mentální postižení. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2014, 322 s. ISBN BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Inkluze ve škole a ve společnosti jako interdisciplinární téma. 1. vydání. Brno: Masarykova univerzita, 2015, 362 s. ISBN BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami IV. Brno: Paido, 384 s. ISBN BARTOŇOVÁ, M., PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Integrace handicapovaných na trhu práce v mezinárodní dimenzi. Brno: MSD, spol. s r. o, 2005, 201 s. ISBN FISCHER, S., ŠKODA, J.. Základy speciální pedagogiky. 1. vyd. Ústí nad Labem: Univerzita J.E. Purkyně, ISBN HÁJKOVÁ, V. Integrativní pedagogika. Praha: IPPP 2005, 113 s. ISBN

51 JESENSKÝ, J. Základy komprehenzivní speciální pedagogiky. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 2000, 275 s. ISBN KVĚTOŇOVÁ ŠVECOVÁ, L. Edukace dětí se speciálními potřebami v raném a předškolním věku. Brno: Paido, 2004, 126 s. ISBN OŠLEJŠKOVÁ, H., VÍTKOVÁ, M. et al. Východiska, podmínky a stretegieve vzdělávání žáků s těžkým postižením na základní škole speciální. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2015, 310 s. ISBN PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998, 234 s. ISBN POKORNÁ, V. Inkluzivní a kognitivní edukace. Praha: PdF UK, 2006, 388 s., ISBN x. RENOTIÉROVÁ, M. Základy speciální pedagogiky. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, ISBN SLOWÍK, J. Speciální pedagogika: prevence a diagnostika, terapie a poradenství, vzdělávání osob s různým postižením, člověk s handicapem a společnost. 1. vyd. Praha: Grada, 2007, 160 s. ISBN ŠÁNDOROVÁ, Z. Základy komprehenzívní a integrativní speciální pedagogiky raného věku: učební text pro studující speciální pedagogiky. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, ISBN VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. Praha: Parta, 2009, 386 s. ISBN VÍTKOVÁ, M a kol. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998, 181 s. ISBN VÍTKOVÁ, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Brno: MSD, spol. s r. o, 2003, 233 s. ISBN

52 6. SOMATOPEDIE Cíl: Cílem této kapitoly je seznámit studenty se základním vymezením terminologie a klasifikace osob s tělesným postižením. Klíčová slova: Speciální pedagogika, inkluze, edukace, tělesné postižení Průvodce studiem: Somatopedie se zabývá edukací (výchovou, vzděláním, rozvojem) osob s tělesným postižením, dlouhodobou nemocí, zdravotním znevýhodněním. Časová náročnost: 2 hodiny 6.1. TERMINOLOGIE, KLASIFIKACE Hlavním znakem tělesného postižení jsou trvalé nápadnosti pohybových schopností s trvalým nebo podstatným působením na kognitivní, emocionální a sociální výkony. Tělesné postižení postihuje člověka v celé jeho osobnosti. M. Vítková (in Ošlejšková, H. Vítková, M. 2015, s ). Klasifikace tělesného postižení V odborné literatuře se můžeme setkat s nerůznějšími klasifikacemi tělesného postižení. Často jsou do této kategorie zahrnovány i osoby s dlouhodobými onemocněními či zdravotním oslabením. Níže jsou uvedené klasifikace podle M. Vítkové (1998, s ): 52

53 Dle typu: Postižení hybnosti Dlouhodobá onemocnění Zdravotní oslabení Dle vzniku: Vrozená (pre, peri a postnatální příčiny) Získaná Dle ethiologie Tělesné odchylky a oslabení vady páteře, luxace kloubů Tělesné vývojové vady vady končetin, rozštěpy Úrazy poranění páteře, amputace Následky nemocí TBC, borelióza, nádorová onemocnění Dětská mozková obrna Dlouhodobá (chronická) onemocnění a zdravotní oslabení astma, epilepsie.. Další klasifikace Obrny centrální a periferní DMO, mozkové záněty nádory příhody, obrna míchy, rozštěp páteře, degenerativní onemocnění Deformace skolióza, kyfóza, nesprávný vývoj kyčelního kloubu, progresivní svalová dystrofie Malformace a amputace vrozené vývojové vady 53

54 M. Vítková (1998, s ) uvádí následující druhy tělesného postižení: Mozková Rozštěp páteře Svalová onemocnění Dysmélie 1. mozková Postižení CNS Postižení svalového napětí (tonus) Postižení souhry svalů (koordinace) Dělení dle tonusu: Hypertonie zvýšený svalový tonus Spasticita Rigidita zpomalení, ztuhlost Hypotonie Čistá mozková hypotonie snížené svalové napětí, ochablost Ataxie nedostatek souhry svalů Střídavý svalový tonus Atetóza, mimovolní pohyby náhlé prudké pohyby, grimasování v obličeji Dle místa Kvadru plegie/paréza Kvadruplegie = úplná obrna Kvadruparéza = částečná obrna Diplegie/diuréza ochrnutí dolní části těla 54

55 Hemiplegie/hemiparéza ochrnutí poloviny těla Triplegie/triparéza hemiplegie/paréza s dodatečným postižením jedné končetiny Monoplegie/monoparéza postižena jedna končetina Dětská mozková obrna Jak uvádí M. Vítková (in Ošlejšková, H. Vítková, M. 2015, s ), tento termín je v současné době nahrazen termínem mozková obrna. Formy: Spastické Diparetická postižení dolních končetin forma lehká až těžká Hemiparetická postižení jedné poloviny těla s převahou postižení na horní končetině Kvadruparetická postižení všech čtyř končetin Nespastické Hypotonické chabá obrna, často výraznější na DK, později se mění ve formu spastickou, dyskinetickou cca ve 3. roce života Dyskinetické nepotlačitelné mimovolní pohyby Mozečkové snížené svalové napětí, porucha pohybové koordinace vede k těžkému pohybovému postižení, často postižen intelekt Doprovodná postižení Narušená komunikační schopnost Snížení intelektu Epilepsie, smyslová postižení 55

56 Emocionální citlivost, poruchy chování 2. rozštěp páteře Vzniká v průběhu těhotenství 4 6 týden Etiologie dědičnost, prostředí Formy: Spina bifida occulta obratlové oblouky páteře zůstávají otevřeny žádná funkční porucha Meningokéla vrozený výhřez mozkových a míšních plen žádné motorické a senzorické výpadky Meningomyelokela výhřez části míchy a jejích obratlů z páteřního kanálu motorické a senzorické výpadky s poruchami močového měchýře a konečníku Myelokela výhřez míšní tkáně, výhřezové vyklenutí části míchy z míšního kanálu obrny, poruchy funkce močového měchýře a konečníku Problémy Ortopedické skoliózy, sklon k zlomeninám Motorické pod postiženým místem chabá obrna Senzorické prostorové vnímání Vegetativní poruchy cítění, špatné hojení ran, vysoký krevní tlak, funkce močového měchýře a konečníku 3. svalová onemocnění Progresivní svalová dystrofie Degenerativní rozpad svalstva Příčina chromozomální porucha Geneticky přenosná 56

57 Typy svalové dystrofie Duchennova forma převážně kluci, odbourává se svalová tkáň a nahrazuje se tukovou, příčinou smrti je slabost srdečních a dýchacích svalů, onemocnění probíhá ve vlnách poč. cca 3. rok. Beckarova forma počátek v postpubertálním věku, postihuje chlapce Leyden Moebiova forma mezi rokem, pomalý průběh Landouzyho Dejerineova forma napadá obličejové svaly poté ramena i pánev, postihuje mladistvé jedince Erbova forma postihuje dospělé počátek ramenní pletenec Problémy Motorika Činnost orgánů srdeční sval, dýchání mělké Odvápnění kostí Ochabnutí lícních svalů kousání, žvýkání 4. Dysmélie Poruchy ve vývoji končetin Vznikají v těhotenství působení prostředí Druhy: Amélie chybí celá končetina Ektromélie chybí rourovité kosti nebo jsou menší Problémy: Termoregulace Poruchy v oblasti přechodu jícnu do žaludku, zvukovod, cévy, trávicí a urogenitální trakt 57

58 Zdravotní znevýhodnění Alergie kožní a víceorgánové (atopický ekzém, léková alergie, alergie na hmyzí bodnutí ) choroby horních a dolních dýchacích cest (alergická rýma) Astma Epilepsie Otázky a úkoly k procvičení 1. Čím se zabývá somatopedie? 2. Zamyslete se nad tím, co je to tělesné postižení. Doporučená a použitá literatura BARTOŇOVÁ, M. Inkluzivní didaktika v základní škole se zřetelem na edukaci žáků s lehkým mentálním postižením. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2013, 224 s. ISBN BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Vzdělávání se zaměřením na inkluzivní didaktiku a vyučování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve škole hlavního vzdělávacího proudu. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2015, 279 s. ISBN BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Od edukace k sociální inkluzi osob se zdravotním postižením se zaměřením na mentální postižení. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2014, 322 s. ISBN BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Inkluze ve škole a ve společnosti jako interdisciplinární téma. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2015, 362 s. ISBN BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami IV. Brno: Paido, 2010, 384 s. ISBN

59 BARTOŇOVÁ, M., PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Integrace handicapovaných na trhu práce v mezinárodní dimenzi. Brno: MSD, spol. s r. o, 2005, 201 s. ISBN FISCHER, S., ŠKODA, J.. Základy speciální pedagogiky. 1. vyd. Ústí nad Labem: Univerzita J.E. Purkyně, ISBN HÁJKOVÁ, V. Integrativní pedagogika. Praha: IPPP 2005, 113 s. ISBN JESENSKÝ, J. Základy komprehenzivní speciální pedagogiky. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 2000, 275 s. ISBN KVĚTOŇOVÁ ŠVECOVÁ, L. Edukace dětí se speciálními potřebami v raném a předškolním věku. Brno: Paido, 2004, 126 s. ISBN OŠLEJŠKOVÁ, H., VÍTKOVÁ, M. et al. Východiska, podmínky a stretegieve vzdělávání žáků s těžkým postižením na základní škole speciální. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2015, 310 s. ISBN PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998, 234 s. ISBN POKORNÁ, V. Inkluzivní a kognitivní edukace. Praha: PdF UK, 2006, 388 s., ISBN x. RENOTIÉROVÁ, M. Základy speciální pedagogiky. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, ISBN SLOWÍK, J. Speciální pedagogika: prevence a diagnostika, terapie a poradenství, vzdělávání osob s různým postižením, člověk s handicapem a společnost. 1. vyd. Praha: Grada, 2007, 160 s. ISBN ŠÁNDOROVÁ, Z. Základy komprehenzívní a integrativní speciální pedagogiky raného věku: učební text pro studující speciální pedagogiky. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, ISBN VÍTKOVÁ, M a kol. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998, 181 s. ISBN

60 VÍTKOVÁ, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Brno: MSD, spol. s r. o, 2003, 233 s. ISBN VÍTKOVÁ, M. Žáci s tělesným postižením. In: OŠLEJŠKOVÁ, H., VÍTKOVÁ, M. et al. Východiska, podmínky a stretegieve vzdělávání žáků s těžkým postižením na základní škole speciální. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2015, 310 s. ISBN

61 7. ETOPEDIE Cíl: Cílem této kapitoly je seznámit studenty se základy, terminologií a definicí poruch chování. Klíčová slova: Speciální pedagogika, inkluze, edukace, poruchy učení, ADHD, institucionální výchova. Průvodce studiem: Etopedie je disciplína speciální pedagogiky, která se věnuje poruchám chování. Časová náročnost: 3 hodiny 7.1. TERMINOLOGIE, KLASIFIKACE Definice Sdružení pro Národní duševní zdraví a speciální vzdělávání z r USA V. Vojtová (2008, s ): I. Pojem porucha emocí nebo chování je výrazem pro postižení, kdy se chování a emocionální reakce žáka liší od odpovídajících věkových, kulturních, nebo etnických norem a mají nepříznivý vliv na školní výkon včetně jeho akademických, sociálních, předprofesních a osobnostních dovedností. Současně je toto postižení: a) něco více než přechodná, víceméně předvídatelná reakce na stresující události z jeho prostředí; b) vyskytuje se současně nejméně ve dvou různých prostředích, z nichž alespoň jedno souvisí se školou; 61

62 c) přetrvává i přes individuální intervenci v rámci vzdělávacího programu (pokud se tým odborníků ve svém posudku neshodne na základě historie daného jedince, že intervence bude neúčinná). II. Tato kategorie může zahrnovat děti a mladistvé se schizofrenií, emocionálními poruchami, úzkostnými poruchami nebo jinými trvalými poruchami chování a jeho ovládání, jestliže mají celkový nebo částečný nepříznivý vliv na školní výkon. Cílové skupiny etopedie V. Vojtová (2008, s ): 1. Dítě bez výraznějších problémů v chování 2. Dítě v riziku 3. Dítě s problémy v chování 4. Dítě s poruchou chování Klasifikace poruch chování V praxi se setkáváme s různými klasifikacemi poruch chování. Také se můžeme setkat s několika termíny porucha chování (PCH), porucha emocí a chování (PECH), porucha chování a emocí (PCHE), vývojová porucha chování (VPCH), specifické poruchy chování (SPCH). Nejčastější klasifikace uvádí V. Vojtová (2008, s )): Specifické poruchy chování poruchy chování vzniklé vlivem působení různých vnějších a vnitřních faktorů na podkladě existujícího prokázaného oslabení nebo změn v centrální nervové soustavě ADHD, ADD Nespecifické poruchy chování rozumíme veškeré poruchy chování vzniklé z jiných příčin než poruchy specifické, podmíněné sociálně či psychicky 62

63 Školská klasifikace Poruchy chování vyplývající z konfliktu (lhaní, záškoláctví, krádeže) Poruchy chování spojené s násilím (agrese, šikana) Poruchy chování související se závislostí (toxikomanie, gemblerství) Klasifikace podle věku Děti (6 15 let) prekriminalita Mladiství (15 18 let) juvenilní delikvence, kriminalita mladistvých Dospělí (nad 18 let) kriminalita dospělých Klasifikace podle stupně společenské závažnosti Disociální chování Nespolečenské, nepřiměřené Dá se však zvládnout přiměřenými pedagogickými postupy Nejčastěji škola, rodina Přestupky proti školnímu řádu, neposlušnost, vzdorovitost, zlozvyky, lhavost Typické pro určité období nástup do školy, puberta Často přechodný ráz Asociální chování Chování v rozporu se společenskou morálkou Porušení společenských norem, ale jejich intenzita ještě nepřekračuje právní předpisy 63

64 Většinou škodí pouze sám sobě Záškoláctví, alkoholismus, útěky, zneužití psychotropních látek Náprava již vyžaduje speciálně pedagogický přístup Antisociální chování Protispolečenské jednání (bez ohledu na věk, původ, intenzitu činu) Poškozuje společnost i jedince Ohrožuje hodnoty (i lidský život) Porušení zákonů dané společnosti Náprava ochranná péče, věznice Trestná činnost krádeže, loupeže, vandalství, sexuální delikty, vraždy, Velká pravděpodobnost recidiv Nejčastější poruchy chování, se kterými se setkáváme u dětí a mládeže Z. Martínek (2009, s ): Neposlušnost, neukázněnost jedinec nedbá pokynů učitele, rodičů. Vzdorovitost je projevem odporu jedince proti výchovnému působení, které ho omezuje. Negativismus (dítě má tendenci činit pravý opak) může mít 2 podoby: a) pasivní odejde v klidu do rohu (nenápadná reakce) b) aktivní nápadná spontánní reakce (nesouhlasná reakce) 64

65 Lhaní vědomé a úmyslné zkreslení skutečnosti nebo podání nepravých, nesprávných informací. Může být způsobem úniku z nepříjemné situace, kterou dítě nedovede vyřešit jinak. Pravá lež charakteristická úmyslem a vědomím nepravdivosti. Bájivá lhavost dítě si vymýšlí příběhy, v nichž hraje podstatnou roli, snaží se upoutat pozornost v tomto případě se o poruchu chování nejedná. Smyšlenka dítě si neuvědomuje nepravdivost svého výroku hlavně u malých dětí Útěky a toulání je to únik z prostředí, které se dítěti zdá ohrožující. Reaktivní, impulzivní útěk zkratková reakce na nezvládnutelnou, nepříjemnou situaci doma nebo ve škole. Často je to signál zoufalství nebo varování. Chronické útěky jsou plánované a připravované, příčinou jsou často dlouhodobé problémy v rodině, sociálním okolí a škole. Sebepoškozování (autoagrese) patří sem drobnější sebepoškozování (předstírání nemoci) až po sebevraždy, objevují se převážně v období dospívání a dospělosti, dochází k nim opakovaně. Krádeže charakteristické záměrné jednání, jde o formu omezení vlastnického práva jiného člověka nebo společnosti. Příležitostné krádeže neplánované krádež bývá výsledkem impulzivní reakce, nezvládnutelné aktuální potřeby vlastnit nějakou věc, která se dětem líbí, aniž by o svém činu předem uvažovaly. Předem promyšlené krádeže plánované jsou závažnějším signálem poruchy socializace; vyskytují se ve starším školním věku. Opakované krádeže v partě jsou nejzávažnější; zloděj má podporu ostatních členů skupiny a krádež nepovažuje za závažné porušení norem. 65

66 Záškoláctví úmyslné zameškání výuky ÚSTAVNÍ A OCHRANNÁ VÝCHOVA V etopedii je jako v jediném oboru speciální pedagogiky využívaná segregace, jako intervenčního opatření. A to v případech závažných poruch chování, kdy je nezbytné vyjmutí jedince z jeho přirozeného sociálního prostředí a umístění do školského zařízení pro ústavní nebo ochrannou výchovu. Výkon ústavní a ochranné výchovy je legislativně řešen Zákonem č. 109/2002 Sb. o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů. Ústavní výchova je nařizována soudem v souladu s občanským zákoníkem 971. Jsou li výchova dítěte nebo jeho tělesný, rozumový či duševní stav, anebo jeho řádný vývoj vážně ohroženy nebo narušeny do té míry, že je to v rozporu se zájmem dítěte, anebo jsou li tu vážné důvody, pro které rodiče dítěte nemohou jeho výchovu zabezpečit, může soud jako nezbytné opatření také nařídit ústavní výchovu. Učiní tak zejména tehdy, kdy dříve učiněná opatření nevedla k nápravě. Soud přitom vždy zvažuje, zda není na místě dát přednost svěření dítěte do péče fyzické osoby. Ochranná výchova je ukládána soudem v souladu se zákonem č. 218/2003 Sb. o odpovědnosti mládeže za protiprávní činy a o soudnictví ve věcech mládeže a o změně některých zákonů (zákon o soudnictví ve věcech mládeže). Ochranná výchova je soudem ukládána podle 22 tohoto zákona pokud a) o výchovu mladistvého není náležitě postaráno a nedostatek řádné výchovy nelze odstranit v jeho vlastní rodině nebo v rodině, v níž žije, b) dosavadní výchova mladistvého byla zanedbána, nebo c) prostředí, v němž mladistvý žije, neposkytuje záruku jeho náležité výchovy, a nepostačuje uložení výchovných opatření 66

67 Zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy Diagnostický ústav děti s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou uskutečňuje komplexní vyšetření plní podle potřeb dítěte úkoly diagnostické, terapeutické, výchovné a sociální, organizační pobyt dítěte zpravidla 8 týdnů základní organizační jednotkou je výchovná skupina, kterou tvoří 4 8 dětí v diagnostickém ústavu jsou zřizovány nejméně 3 výchovné skupiny pro účely komplexního vyšetření dětí diagnostické ústavy či výchovné skupiny mohou být členěny podle pohlaví či věku zřizuje MŠMT území ČR je rozděleno na územní obvody diagnostických ústavů Dětský domov děti s nařízenou ústavní výchovou, které nemají závažné poruchy chování plní úkoly výchovné, vzdělávací a sociální zpravidla od 3 do 18 let i nezletilé matky s dětmi základní organizační jednotkou je rodinná skupina, kterou tvoří 6 8 dětí různého věku a pohlaví, sourozenci se zařazují zpravidla do jedné rodinné skupiny děti se vzdělávají ve školách, které nejsou součástí dětského domova zřizují nejčastěji kraje v samostatné působnosti, dále MŠMT, soukromé Dětský domov se školou dětem s nařízenou ústavní výchovou mají li duševní poruchou, poruchou chování nebo s uloženou ochrannou výchovou plní úkoly výchovné, vzdělávací a sociální základní organizační jednotkou je rodinná skupina, kterou tvoří 5 8 dětí 67

68 od 6 let do ukončení povinné školní docházky zřizuje MŠMT Výchovný ústav děti starší 15 let se závažnými poruchami chování, u nichž byla nařízena ústavní výchova nebo uložena ochranná výchova může být umístěno i dítě starší 12 let základní organizační jednotkou je výchovná skupina, kterou tvoří 5 8 dětí zřizuje MŠMT Středisko výchovné péče speciálně pedagogická péče a psychologická pomoc klientům s rizikem či projevy poruch chování preventivní péče pro klienty bez výraznějších problémů v chování služby pro pedagogy a osoby odpovědné za výchovu služby terapeutické, diagnostické, vzdělávací, výchovné, sociální, informační, speciálně pedagogické a psychologické ambulantní, celodenní, internátní, terénní péče pedagogicko psychologická krizová intervence péče na základě žádosti klienta či rodiče, rozhodnutí soudu zřizuje MŠMT, kraj, soukromé 7.3. ADHD Porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou (ADHD) Munden, A., Arcelus, J. (2002, s ) uvádí následující diagnostická kritéria: 68

69 Diagnostická kriteria DSM IV ADHD (Attention deficit/hyperactivity disorder) 1. Šest nebo více následujících příznaků nepozornosti přetrvává po dobu nejméně šesti měsíců v takové míře, že má za následek nepřizpůsobivost dítěte a neodpovídá jeho výkonu. Nepozornost a) často se mu nedaří se soustředit na podrobnosti nebo dělá chyby z nepozornosti ve škole, při práci nebo při jiných aktivitách; b) často má potíže udržet pozornost při plnění úkolů nebo při hraní; c) často se zdá, že neposlouchá, když se na něj přímo hovoří; d) často nepostupuje podle pokynů a nedaří se mu dokončit školní práci, domácí práce nebo povinnosti na pracovišti (nikoliv proto, že by se stavělo do opozice nebo nepochopilo zadání); e) často mívá problémy zorganizovat si úkoly a činnosti; f) často se vyhýbá vykonávání úkolů, nedělá je rádo, zdráhá se například dělat domácí práce, které vyžadují soustředěné duševní úsilí (například školní nebo domácí úkoly); g) často ztrácí věci potřebné pro vykonávání úkolů nebo činností (například hračky, školní pomůcky, pera, knížky nebo nástroje); h) často se dá lehce vyrušit vnějšími podněty; i) často zapomíná na každodenní povinnosti. 2. Šest (nebo více) následujících příznaků hyperaktivity či impulzivity přetrvává po dobu nejméně šesti měsíců v takové míře, že má za následek nepřizpůsobivost dítěte a neodpovídá jeho vývojovému stadiu. 69

70 Hyperaktivita a) často bezděčně pohybuje rukama nebo nohama nebo se vrtí na židli; b) často při vyučování nebo jiných situacích, kdy by mělo zůstat sedět, vstává ze židle; c) často pobíhá nebo popochází v situacích, kdy je to nevhodné (u dospívajících dětí nebo dospělých se takové chování může omezit na subjektivní pocity neklidu); d) často mívá potíže tiše si hrát nebo v klidu něco jiného dělat; e) bývá často na pochodu nebo se chová, jakoby jelo na motor ; f) často bývá nepřiměřeně upovídané. Impulzivita g) často vyhrkne odpověď dřív, než byla dokončena otázka; h) mívá problém vyčkat, až na ně přijde řada; i) často přerušuje ostatní nebo se jim plete do hovoru (např. skáče jiným do řeči, ruší je i při hře. Druhotné potíže Zvýšená citlivost, emoční nevyrovnanost, časté výkyvy nálad Negativní sebepojetí (souvisí s častým špatným hodnocením dítěte) Snaha upoutat za každou cenu (šaškování), arogance, vzdorovité chování Lhavost, agresivita, hazardní chování Neurotické reakce, psychosomatické obranné reakce Jiné poruchy Problémy ve škole Učení je velmi náročné (problém v soustředění) Sklon neustále povídat, vykřikovat, pošťuchovat spolužáky 70

71 Rozpor mezi učebním výkonem a inteligencí Výkyvy ve výkonnosti Problémy ve vztazích s vrstevníky Často děti neoblíbené, odmítané (trvale se něčeho dožadují, často se chovají nevhodně) Skáčou druhým do řeči, pošťuchují Neuvědomují si, že svým chováním druhé obtěžují či zraňují Špatně se dokážou ovládat, podřizovat pravidlům snížená tolerance k zátěži Nedovedou řešit konflikty neadekvátní, impulzivní reakce, vztahovačnost Nepředvídatelné chování nikdy nevíte, co od něj můžete očekávat Dráždivost, náladovost snadno vybuchnou, nepochopitelné výkyvy chování Nová klasifikace DSM 5 zařazuje ADHD do neurovývojových poruch. Jde o chronickou poruchu, jejíž projevy se v čase mění. Shrnutí Problémy v chování se u dětí vyskytují nejčastěji ve školním věku. Tyto problémy mají zásadní vliv na průběh edukace. Ovlivňují vzdělávání nejen samotného dítěte, ale i v celé třídě/škole. Je tedy třeba těmto dětem věnovat potřebnou pomoc a podporu. Σ Otázky a úkoly k procvičení 1. Vyjmenuj cílové skupiny etopedie. 2. Vyjmenuj zařízení pro výkon ústavní nebo ochranné výchovy. 71

72 3. Vyjmenuj hlavní triádu příznaků ADHD. Doporučená a použitá literatura BARTOŇOVÁ, M. Inkluzivní didaktika v základní škole se zřetelem na edukaci žáků s lehkým mentálním postižením. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2013, 224 s. ISBN BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Vzdělávání se zaměřením na inkluzivní didaktiku a vyučování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve škole hlavního vzdělávacího proudu. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2015, 279 s. ISBN BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Od edukace k sociální inkluzi osob se zdravotním postižením se zaměřením na mentální postižení. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2014, 322 s. ISBN BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Inkluze ve škole a ve společnosti jako interdisciplinární téma. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2015, 362 s. ISBN BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami IV. Brno: Paido, 2010, 384 s. ISBN BARTOŇOVÁ, M., PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Integrace handicapovaných na trhu práce v mezinárodní dimenzi. Brno: MSD, spol. s r. o, 2005, 201 s. ISBN FISCHER, S., ŠKODA, J.. Základy speciální pedagogiky. 1. vyd. Ústí nad Labem: Univerzita J.E. Purkyně, ISBN GOETZ, M., UHLÍKOVÁ, P. ADHD Porucha pozornosti s hyperaktivitou. Praha: Galén, 2009, 160 s. ISBN HÁJKOVÁ, V. Integrativní pedagogika. Praha: IPPP 2005, 113 s. ISBN

73 CHERYL R. C. Dítě s ADHD a ADD doma i ve škole. Praha: Portál, 2014, 118 s. ISBN JESENSKÝ, J. Základy komprehenzivní speciální pedagogiky. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 2000, 275 s. ISBN JUCIVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. Máme dítě s ADHD. Praha: Grada Publishing, a.s., 2015, 264 s. ISBN KVĚTOŇOVÁ ŠVECOVÁ, L. Edukace dětí se speciálními potřebami v raném a předškolním věku. Brno: Paido, 2004, 126 s. ISBN MARTÍNEK, Z. Agresivita a kriminalita školní mládeže. Praha: Grada Publishing, a.s., 2009, s ISBN MUNDEN, A., ARCELUS, J. Poruchy pozornosti a hyperaktivita. Praha: Portál, s. r. o. 2002, 119 s. ISBN X. OŠLEJŠKOVÁ, H., VÍTKOVÁ, M. et al. Východiska, podmínky a stretegieve vzdělávání žáků s těžkým postižením na základní škole speciální. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2015, 310 s. ISBN PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998, 234 s. ISBN POKORNÁ, V. Inkluzivní a kognitivní edukace. Praha: PdF UK, 2006, 388 s., ISBN x. RENOTIÉROVÁ, M. Základy speciální pedagogiky. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, ISBN SLOWÍK, J. Speciální pedagogika: prevence a diagnostika, terapie a poradenství, vzdělávání osob s různým postižením, člověk s handicapem a společnost. 1. vyd. Praha: Grada, 2007, 160 s. ISBN ŠÁNDOROVÁ, Z. Základy komprehenzívní a integrativní speciální pedagogiky raného věku: učební text pro studující speciální pedagogiky. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, ISBN VÁGNEROVÁ, M. Psychologie problémového dítěte školního věku. 1. vyd. Praha: Karolinum, ISBN

74 VÍTKOVÁ, M a kol. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998, 181 s. ISBN VÍTKOVÁ, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Brno: MSD, spol. s r. o, 2003, 233 s. ISBN VOJTOVÁ, V. Úvod do etopedie. 1. vydání. Brno: Paido, 2008, 128 s. pedagogická literatura. ISBN VOJTOVÁ, V. Kapitoly etopedie I. Přístupy k poruchám emocí a chování v současnosti. 2. vydání. Brno: Masarykova univerzita, 2008, 136 s. ISBN VOJTOVÁ, V. Inkluzivní vzdělávání žáků v riziku a s poruchami chování jako perspektiva kvality života v dospělosti. Brno: Press Muni, 2010, 330 s. ISBN Zákon č. 109/2002 Sb. Zákon o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů, ve znění pozdějších předpisů Zákon č. 218/2003 Sb. Zákon o odpovědnosti mládeže za protiprávní činy a o soudnictví ve věcech mládeže a o změně některých zákonů (zákon o soudnictví ve věcech mládeže, ve znění pozdějších předpisů 74

75 8. SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ Cíl: Cílem této kapitoly je seznámit studenty s terminologií a klasifikací specifických poruch učení. Klíčová slova: Specifická porucha učení, dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspinxie, dyspraxie, dysmúzie. Průvodce studiem: Specifické poruchy učení jsou problémem, se kterým se setká každý pedagog. Proto je nutné se této kategorii věnovat a získat alespoň elementární poznatky o této problematice. Časová náročnost: 2 hodiny 8.1. TERMINOLOGIE, KLASIFIKACE Z. Matějček 1993 uvádí definici expertů z USA 1980: Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytovat souběžně s jinými formami postižení (smyslové vady, MR, sociální a emociální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (kulturní zvláštnosti, nedostatečná či nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem 75

76 takových postižení nebo nepříznivých vlivů. M. Bartoňová (in Vítková M. 2003, s ) Setkat se můžeme s několika termíny, které v praxi bývají používány specifické poruchy učení (SPU), specifické vývojové poruchy učení (SVPU), poruchy učení (PU). M. Bartoňová (in Vítková M. 2003, s ) uvádí následující klasifikaci poruch učení: DYSLEXIE: specifická porucha čtení obtíže při rozpoznávání písmen, tvarově (b d, s z, t j) i zvukově podobných (a e o, b p), dvojí čtení (dítě nejdříve slovo přečte potichu a pak teprve vysloví nahlas) obtíže při spojování hlásek v slabiku a posléze souvislé čtení slov obtíže se promítají do rychlosti čtení, správnosti čtení a porozumění čtenému textu DYSGRAFIE: specifická porucha psaní potíže v celkové úpravě písemného projevu, napodobování tvaru písmen a řazení písmen písmo je neuspořádané písmo, těžkopádné, neobratné, špatný sklon, špatné držení tužky přílišné soustředění na grafickou stránku písemného projevu způsobuje neschopnost soustředit se na pravopis DYSORTOGRAFIE: specifická porucha pravopisu problémem je správné zapsání všech písmen ve správném pořadí včetně délek, měkkosti, vynechávky, zkomoleniny, záměny písmen atd. často souvisí s dyslexií a dysgrafií 76

77 později se správné psaní při kvalitní reedukaci automatizuje, přesto dítě potřebuje k napsání textu delší čas DYSKALKULIE: specifická porucha matematických schopností Praktognostická narušená manipulace s předměty nebo nakreslenými symboly problémy při přidávání, ubírání množství, rozkládání, porovnání počtu porucha prostorového charakteru problémy v rozeznávání geometrických tvarů Verbální problém při označování množství a počtu předmětů, operačních znaků, matem. úkonů neschopnost vyjmenovat řadu čísel (např., řadu sudých či lichých čísel) neschopnost slovního vyjádření matematických symbolů a znaků Ideognostická porucha v pojmové činnosti nechápe matematické pojmy a vztahy mezi nimi Lexická neschopnost číst matematické symboly (číslice, čísla, operační symboly) zaměňují tvarově podobné číslice, římské číslice problémy při čtení zlomků, desetinných čísel, mocnin, celého příkladu porucha orientace v prostoru, pravolevá orientace 77

78 Grafická neschopnost psát matematické znaky problémy při psaní číslic při diktátu či přepisu problémy při psaní vícemístných čísel problémy při rýsování jednoduchých obrazců porucha pravolevé orientace: psaní číslic zrcadlově Operační porucha schopnosti provádět matematické operace včetně priority operací záměny jednotek, desítek, čitatele, jmenovatele problém při počítání s přechodem přes desítku problémy při osvojení pamětných spojů DYSPINXIE: specifická porucha kreslení nízká úroveň kresby těžkopádné zacházení s tužkou, nedokáže přenést předměty na papír potíže s pochopením perspektivy DYSMUZIE: specifická porucha, která postihuje schopnost vnímání a reprodukce hudby problémy: nerozlišování tónů, rytmu, pamatování si melodie, neschopnost reprodukce rytmu potíže ve čtení a psaní not (souvisí s dyslexií respektive s dysgrafií) 78

79 DYSPRAXIE: specifická porucha obratnosti projevuje se při běžných denních činnostech i ve vyučování (Vv, Tv, Pv) děti bývají pomalé, nezručné, neupravené, jejich výrobky jsou nevzhledné dyspraxie může postihnout mluvící orgány mluvní neobratnost (artikulační) Poruchy učení se projevují nejen při osvojování čtení, psaní a počítání, ale jsou doprovázeny celou řadou dalších obtíží: poruchy soustředění, pozornosti, paměti poruchy pravolevé a prostorové orientace poruchy sluchového vnímání, vnímání reprodukce rytmu poruchy zrakového vnímání poruchy řeči poruchy jemné a hrubé motoriky poruchy grafomotoriky poruchy chování vznikající jako následek poruch učení a mnoho dalších projevů Shrnutí Poruchy učení ovlivňují plně osobnost dítěte a často nepříznivě ovlivní situaci v rodině. Vždy je tedy nutné nabídnout pomoc nejen žákovi, ale pracovat s celou rodinou. Σ Otázky a úkoly k procvičení 1. Vyjmenuj a stručně charakterizuj specifické poruchy učení. 79

80 Doporučená a použitá literatura BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2004, 128 s. ISBN BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení II. Reedukace specifických poruch učení (ed). Brno: Masarykova Univerzita, 2005, 152 s. Paido. ISBN BARTOŇOVÁ, M. Edukace žáků se specifickými poruchami učení. In.: VÍTKOVÁ, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Brno: MSD, spol. s r. o, 2003, 233 s. ISBN BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami IV. Brno: Paido, 2010, 384 s. ISBN BARTOŇOVÁ, M., PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Integrace handicapovaných na trhu práce v mezinárodní dimenzi. Brno: MSD, spol. s r. o, 2005, 201 s. ISBN BROŽOVÁ, D. Poradenská podpora a možnosti edukace žáků s poruchami učení v širším smyslu. Brno: Masarykova Univerzita, 2010, 190 s. ISBN MATĚJČEK, Z., Dyslexie specifické poruchy čtení. Jinočany: H&H, 1993, 270 s. ISBN PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998, 234 s. ISBN POKORNÁ, V. Inkluzivní a kognitivní edukace. Praha: PdF UK, 2006, 388 s., ISBN x. POKORNÁ, V. Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení. Praha: Portál, 2000, 153 str. ISBN POKORNÁ, V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. 3. vyd. rozš. a opr. Praha: Portál, 2001, 333 s. ISBN

81 RENOTIÉROVÁ, M. Základy speciální pedagogiky. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, ISBN SLOWÍK, J. Speciální pedagogika: prevence a diagnostika, terapie a poradenství, vzdělávání osob s různým postižením, člověk s handicapem a společnost. 1. vyd. Praha: Grada, 2007, 160 s. ISBN VALENTA, M. a kol. Školská integrace žáků se zdravotním postižením. Ústí nad Labem: EdA, o. s., 2012, 435 s. ISBN VÍTKOVÁ, M a kol. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998, 181 s. ISBN VÍTKOVÁ, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Brno: MSD, spol. s r. o, 2003, 233 s. ISBN VÍTKOVÁ, M., BARTOŇOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a specifické poruchy učení. 1. vyd. Brno: Paido Brno, 2007, 159 s. ISBN VOCILKA, M. Netradiční forma prevence poruch chování. Praha: TECH MARKET PRAHA, 1997, 92 str. ISBN ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 1994, 196 str. ISBN

82 Vysvětlivky k používaným symbolům Cíle Na začátku kapitol naleznete formulované cíle. Jejich prostřednictvím získáte přehled o tom, co budete po nastudování příslušného tématu umět, znát, co budete schopni používat. Průvodce studiem Prostřednictvím průvodce vás autor provází textem, předkládá důležité informace ke studiu a vložený průvodce vás informuje o časovém prostoru vhodném k efektivnímu studiu. Část pro zájemce Upozorňuje na rozšířené učivo nad základní a informuje o možnosti jeho prohloubení. Σ Shrnutí kapitoly Klíčové body pro opakování a signalizace k opakovanému studiu částí, kterým nerozumíte. Testy a otázky Prověřte, do jaké míry jste učivo pochopili, zapamatovali si podstatné informace a pojmy. Je to informace, zda jste splnili v úvodu kapitol stanovené cíle. Věnujte jim maximální pozornost! Pojmy k zapamatování Klíčové pojmy, které umíte vysvětlit, aplikovat, odborné termíny, které bezpečně znáte a používáte. Vracejte se k nim po prostudování následujících kapitol, jen opakováním je fixujete v paměti. 82

83 Úkoly k zamyšlení Prostor pro bilanci a aplikaci nabytých znalostí a dovedností, pro seberealizaci, aktivitu a tvořivost. Často bývá součástí zkoušky. Příklad Konkretizace problematiky v praxi, v reality. Je inspirací pro rozvedení poznatků na dalších praktických aplikacích. Literatura Použitá literatura ve studijním materiálu, typy pro doplnění a rozšíření základních poznatků nabytých studiem opory. 83