REFLEXE KVALITY ZPRACOVÁNÍ METODICKÝCH LISTŮ PRO TECHNICKOU VÝCHOVU Z HLEDISKA EDUKAČNÍCH CÍLŮ

Transkript

1 REFLEXE KVALITY ZPRACOVÁNÍ METODICKÝCH LISTŮ PRO TECHNICKOU VÝCHOVU Z HLEDISKA EDUKAČNÍCH CÍLŮ NAKLÁDALOVÁ Pavlína STOLINSKÁ Dominika, ČR Resumé Příspěvek prezentuje problematiku pregraduální přípravy studentů oboru Učitelství pro 1. stupeň základní školy v kontextu technické výchovy. Prostřednictvím reflexe kvality zpracování metodických listů pro technickou výchovu poukazuje na didaktickou kategorii edukačních cílů jako na jeden z významných interdisciplinárních prvků vysokoškolské přípravy učitele, který je součástí jak teoretické, tak aplikační části. Klíčová slova: technická výchova, didaktika, pregraduální příprava, reflexe REFLECTION OF QUALITY OF METHODOLOGICAL PREPARATION SHEETS FOR TECHNICAL EDUCATION IN TERMS OF EDUCATIONAL AIMS Abstract The paper presents problems of undergraduate education of students for primary school teaching in the context of technical education. Through the reflection of quality of methodological preparation sheets for technical education refers the didactics category of educational objectives as one of the major elements of interdisciplinary teacher training, which is the part of both the theoretical and practical part. Key words: technical education, didactics, pre-graduate preparation, reflection Úvod Technickou výchovu je možno vnímat z několika hledisek jednak jako součást výchovy a vzdělávání, jako vzdělávací obor na vysokých školách a v neposlední řadě jako vědní disciplínu, tedy jako součást pedagogiky řešící oborově didaktickou problematiku (Dostál, 2011). Hlavním cílem technické výchovy jak uvádí Roučová (2003) je všeobecný rozvoj člověka, který zná své vlastnosti a schopnosti, systematicky pracuje na jejich rozvoji a dokáže je ve svém životě prakticky uplatnit. Problematika technické výchovy se aplikuje již do prostředí praxe primární školy, přičemž současné pojetí v kontextu kurikulární reformy klade důraz na rozvoj kompetencí. Žáci by tedy dnes měli více umět, namísto znát (Spilková, 2005). Na primární škole nabývají tyto kompetence zvláštního významu. V souladu s interdisciplinárním zaměřením vzdělávání na prvním stupni ZŠ je možné efektivně propojovat znalosti žáků s praktickými dovednostmi a jejich uplatněním v životě. Nepostradatelnost těchto dovedností v životě člověka potvrzují i kurikulární dokumenty, kde jsou tyto znalosti, dovednosti a postoje blíže popsány ve vzdělávací oblasti Člověk a svět práce. Tato oblast postihuje značné spektrum činností a technologií, které mají ve výsledku vést k získání základních dovedností v různých oborech lidské činnosti. (RVP ZV, 2007) 1. Pregraduální příprava učitelů primární školy v kontextu technické výchovy Národní program rozvoje vzdělávání v České republice deklaruje, že učitelskou kvalifikaci je možné získat pouze vysokoškolským studiem, čímž poukazuje 106

2 na neoddiskutovatelný význam této profese. Podmínky a způsoby získání učitelské kvalifikace a výkon učitelské profese upravuje zákon č. 563/2004 Sb. Profil absolventa oboru Učitelství pro 1. stupeň ZŠ je vymezen celkovou koncepcí oboru a obsahovou stránkou pregraduální přípravy. Absolvent je vybaven kompetencemi vývojově reflektivními, diagnostickými, komunikativními, kooperativními, sebereflektivními, předmětově diagnostickými, předmětově-didaktickými, pedagogicko-výzkumnými, pedagogickoorganizačními, řídícími a kompetencemi k projektivní tvořivosti. Absolvent získá multidisciplinární znalosti a dovednosti z oblasti jazykové, matematicko-přírodovědné a vlastivědné, hudební, tělesné, výtvarné a pracovní. Vyznačuje se širokým kulturním rozhledem (z literatury, hudby, výtvarného a dramatického umění). Disponuje dovednostmi a vědomostmi, které přispívají k podpoře zdraví i k optimální prevenci nežádoucích aktivit a projevů technologie, je schopen se orientovat a působit na žáky ve smyslu společenských změn, řešit pedagogické problémy a hodnotit svoji pedagogickou činnost. Má předpoklady k tvůrčímu, sebereflektivnímu a autoregulativnímu rozvoji. (KPV, [online]) Co se týče koncepce pregraduální přípravy, tak jsou studijní disciplíny formující studenty v dané oblasti vystavěny s respektem k jedné ze základních didaktických zásad k zásadě návaznosti. V prvním ročníku se studenti pokoušejí o vymezování základních pedagogických termínů a to i v historickém kontextu. Dále absolvují předmět zaměřený konkrétně na didaktiku primární školy, přičemž tato studijní disciplína existuje v interakci s didaktickým praktikem, kde daná teoretická vymezení aplikují do poznatků v prostředí praxe. V rámci absolvování uvedených předmětů by studenti měli získat orientaci jak v typicky didaktických kategoriích, jako jsou edukační cíle, vyučovací metody či organizační formy výuky v kontextu podmínek primární školy. Osvojení teoretických znalostí, technologií i praktických činností v rámci pregraduální přípravy budoucích učitelů primární školy pak probíhá v rámci studijních disciplín Technologické praktikum 1, 2 a Didaktika technické výchovy. Disciplíny jsou koncipovány tak, aby si studenti v průběhu pregraduální přípravy osvojili jak teoretickou, tak praktickou průpravu základních pracovních a tvůrčích dovedností při práci s různými materiály a ověřili jejich uplatnění v životním prostředí i společnosti. V rámci realizace disciplín v nižších ročnících je kladen důraz především na vlastní praktickou kreativní činnost studentů. Teoretický rámec v podobě odborně didaktických znalostí uzavírá disciplína Didaktika technické výchovy. V rámci předmětu Technologické praktikum 1 probíhá výuka mimo jiné prostřednictvím vlastních mikrovýstupů studentů. Přípravy na metodické výstupy jsou zpracovány v podobě metodických listů, které obsahují jak specificky didaktické kategorie, tak detailní postup výroby s obrazovou dokumentací výrobku. Dílčí cíle disciplíny je možné vyjádřit v podobě úrovní profesních výstupů, tak jak je uvádí Lukášová (2009). 1. připravovat procesy učebních činností - v kontextu technické výchovy je možné tuto úroveň vymezit jako plánování, pozorování a poznávání tvůrčí činnosti žáků, 2. realizovat procesy učebních činností - realizace plánovaných praktických aktivit v konkrétních sociálních podmínkách, 3. vyhodnocovat výsledky učebních činností - posuzovat procesy, jejich průběh a výsledky činností žáků vedoucí k očekávaným výstupům. Důraz je kladen především na první položku - přípravu učebních činností. Realizace a vyhodnocení učební činnosti pak probíhá v rámci mikrovýstupů v jednotlivých studijních skupinách. 107

3 2. Klasifikace didaktických kategorií Přesto, že došlo k proměně koncepce vzdělávání, která je, jak hodnotí Spilková (2005), v současnosti silně inspirována koncepcí pragmatickou, znalost didaktických kategorií nepostrádá svůj smysl. Co se týče konkrétně primární školy, tak existuje řada autorských přístupů, které se specializují na různé klasifikace. Jako jejich zástupce můžeme jmenovat např. Peška (1964) nebo Maňáka (1992). Nejpřehlednější a neefektivněji strukturovaný přístup se nám jeví pojetí Fleminga (In Nelešovská, Spáčilová, 2005), který třídí didaktické kategorie do tří základních: osoby: učitel a žák; proces: vyučování a učení se, proces výchovy a sebevýchovy; prostředky didaktických a výchovných procesů: zásady, metody, organizace, obsah, prostředky, materiální vybavenost. V rámci pregraduální přípravy budoucích učitelů jsou studenti s těmito didaktickými kategoriemi seznamováni a konfrontováni v následující linii: Schéma č. 1: Kontext didaktických kategorií v pregraduální přípravě budoucích učitelů primární školy TEORETICKÁ ROVINA APLIKAČNÍ ROVINA Poznávání didaktických kategorií odděleně Poznávání didaktických kategorií v komplexu pochopení tvorba příprav na vyučování Didaktické praktikum identifikace didaktických kategorií při hospitacích v praxi primární školy Realizace vlastních pedagogických situací dle příprav na mikrovýstupy a delší praxe Při naší reflexi metodických listů zpracovávaných k technicko-výchovným tématům se zaměříme pouze na poslední soubor Flemingových didaktických kategorií a to na teoretické úrovni. Dle předem stanovených kritérií budeme reflektovat kvalitu a případné obtíže těchto studentských prací z hlediska prostředků didaktických a výchovných procesů ve fázi fiktivní přípravy na vyučování. 3. Reflexe metodických listů z hlediska úrovně formulace edukačních cílů jako specifické didaktické kategorie Z důvodu zjištění kvality pregraduální přípravy v oblasti didaktických kategorií (v kontextu technické výchovy) jsme zvolili reflexi metodických listů pro studijní disciplínu Technologické praktikum 1 za použití metody obsahové analýzy textu, která prostřednictvími zvolených kritérií umožňuje jejich konfrontaci (Gavora, 2000). Tento předmět je doporučen pro studenty ve 2. ročníku oboru Učitelství pro 1. stupeň základní školy, kteří by měli již mít 108

4 absolvované výše uvedené předměty, tedy by měli mít dostatečně vybavenu teoretickou základnu. Objekty srovnávání byly konkrétní metodické listy, které mají sloužit jako příprava na hodinu technické výchovy. Sledovanou významovou jednotku tvořila témata z oblasti didaktiky primární školy a didaktiky technické výchovy. Vzhledem k obsažnosti dané problematiky se v příspěvku zaměřujeme pouze na kategorii edukačních cílů. Kategorie edukačních cílů má v pregraduální přípravě studentů učitelství specifickou roli, neboť pro celý edukační proces je charakteristické jeho cílové zaměření. Učitel musí vědět, zda v procesu učení skutečně došlo k pozitivním změnám ve vědomostech, dovednostech a postojích žáka. Cíle vyučování a výsledky edukační činnosti jsou v úzkém propojení. Zaměření na specifické (konkrétní) cíle vyučovacích jednotek. Dle psychických procesů žáků dělíme cíle na kognitivní, psychomotorické a afektivní. Kognitivní cíle pojímají oblast vědomostí a poznávacích schopností, psychomotorické cíle zahrnují oblast motorických dovedností, návyků a psychických procesů a afektivní cíle obsahují oblast citů, postojů, hodnotové orientace a sociálně komunikativních dovedností. Bajtoš a Pavelka (1999) označují tuto kategorizaci edukačních cílů také jako vzdělávací, výcvikové a výchovné cíle. Tabulka č. 1: Nejčastější případy nesprávně stanovených cílů: Typ cíle: Formulace cíle studentem: Výskyt chyby: kognitivní psychomotorické afektivní žáci se naučí rozvíjet svoji představivost a estetické vnímání při výrobě a volbě barev, žáci se naučí pojmenovat, popsat, reprodukovat, vysvětlit, definovat, žáci si procvičí dovednost, dovedou argumentovat, rozhodnout, načrtnout, časově naplánovat práci, organizovat, Aplikovat získanou techniku skládání, svazování a práce s netradičním materiálem, listím, z minulých hodin. cíl není ověřitelný (nelze zhodnotit míru rozvinutí představivosti), absence aktivního slovesa, chybí konkrétní objekt činnosti, chybí konkrétní objekt činnosti, odkazuje se obecně na předešlou hodinu, netvoří samostatný rámec vyučovací hodiny. 109

5 Z výše uvedené tabulky vyplývají následující nedostatky: nesprávná identifikace cílů, o studenti často vytváří edukační cíle pro cíle, aniž by vnímali kontextuální návaznost jednotlivých vyučovacích jednotek, nebo aniž by vnímali samotný význam této didaktické kategorie, o někdy i přes zadání netřídí cíle dle stanovených taxonomií, neužívání aktivních sloves pro kognitivní cíle, o používají náhodně vybraná slovesa, která negarantují kontrolovatelnost cíle, tedy stanovený cíl pozbývá svého významu, prosté opisování aktivních sloves bez doplnění objektu, o i takto formulovaný cíl nemá význam, protože není zhodnotitelný, absence formulace afektivních cílů, o afektivní cíle studenti buď úplně vynechají, nebo jim jejich stanovení nečiní problém a to hlavně z toho důvodu, že afektivní cíle jsou především pocitové, hodnotové, postojové, takže jejich naplnění se nedá objektivně hodnotit. Závěr Z reflexe 61 metodických listů sestavených do podoby fiktivní přípravy na výuku technické výchovy vyplynulo několik stále se opakujících nedostatků v oblasti dovednosti formulace edukačních cílů. Přičemž právě tato didaktická kategorie je jednou z nejvýznamnějších v současnosti a to z důvodu, že cíl edukačního procesu stanovuje učitel bez opory o dříve standardizované osnovy. Studenti se dopouštějí daných chyb stereotypně přesto, že již od prvního ročníku prochází systematickou přípravou v dané oblasti. Na podkladě výše uvedených zjištění se nabízí následující otázky: Je vhodné po studentech chtít formulovat didaktické kategorie i před tím, než absolvují studijní disciplínu zaměřenou na didaktiku technické výchovy? Obecně považujeme za přínosné, aby studenti pracovali s kategorií edukačních cílů i na úrovni aplikace, aby pochopili kontext a vnímali danou kategorii komplexně. Koncepčně vycházíme ze studentovy znalosti didaktiky primární školy, ale dovedou tyto znalosti aplikovat a specifikovat na technickou výchovu? Rozvíjí se jejich profesní kompetence nebo je to v rozvoji brzdí? Případně jak podpořit poznatkový rozvoj v dané oblasti? Domníváme se, že i chybně formulovaný cíl přispívá k pochopení významu dané didaktické kategorie, přičemž klademe důraz na procesuální stránku formulace edukačního cíle a řízenou činnost studenta při práci s chybou. Chybu pojímáme jako přirozený prvek učení. Z čeho vyplývají zjištěné nedostatky při formulacích edukačních cílů? Můžeme se pouze domnívat a hledat odpovědi v konceptuálním nastavení pregraduální přípravy budoucích učitelů. Např. systém podmíněných předmětů, modulové uspořádání studia, problematika oborových didaktik a jejich doporučený ročník atd. Literatura 1 BAJTOŠ, J., PAVELKA, J. Základy didaktiky technickej výchovy. Prešov: FHPS, ISBN DOSTÁL, J. Teoretické základy technických předmětů. Olomouc: UP, s. ISBN

6 3 GAVORA, Pavel. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, ISBN LUKÁŠOVÁ, H. Didaktické znalosti obsahu studentů učitelství v primárním vzdělávání. In JANÍK, T. et al. Možnosti rozvíjení didaktických znalostí obsahu u budoucích učitelů. Brno: Paido, s ISBN MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: PdF MU, NELEŠOVSKÁ, A., SPÁČILOVÁ, H. Didaktika primární školy. Olomouc: PdF UP, PEŠEK, Z. Didaktika. Praha: SPN, ROUČOVÁ, E. Didaktika technických prací na primární škole. Distanční text SPILKOVÁ, V. Proměny primárního vzdělávání v ČR. Praha: Portál, Studijní programy: Učitelství pro 1. stupeň ZŠ. Katedra primární a preprimární pedagogiky [online]. [cit ]. Dostupné z: Lektoroval: PhDr. Jitka Petrová, Ph.D. Kontaktní adresa: Mgr. Pavlína Nakládalová, Ph.D., Katedra technické a informační výchovy, PdF UP v Olomouci, Žižkovo nám Olomouc, ČR, tel , pavlina.nakladalova@upol.cz Mgr. Dominika Stolinská, Ph.D., Katedra primárního a preprimárního vzdělávání, PdF UP v Olomouci, Žižkovo nám Olomouc, ČR, tel , domonika.stolinska@gmail.com 111