MASARYKOVA UNIVERZITA Fakulta sportovních studií. Vhodná cvičení pro děti s hyperkinetickou poruchou pozornosti

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA Fakulta sportovních studií Katedra podpory zdraví Vhodná cvičení pro děti s hyperkinetickou poruchou pozornosti BAKALÁŘSKÁ PRÁCE Vedoucí bakalářské práce: doc. PaedDr. Jitka Kopřivová, CSc. Vypracovala: Magdaléna Chytilová 3. ročník, RVS Brno, 2013

2 Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně, na základě zdrojů uvedených v seznamu použité literatury. V Brně dne podpis 2

3 Touto cestou bych ráda poděkovala doc. PaedDr. Jitce Kopřivové, CSc., za odborné vedení a cenné náměty a připomínky. Děkuji také Jirkovi za spolupráci, ochotu a nadšení, se kterým ke cvičení přistupoval. 3

4 Obsah ÚVOD HYPERKINETICKÁ PORUCHA Základní charakteristika Etiologie Genetické faktory Negenetické biologické faktory Sociální faktory Charakteristické projevy Deficit pozornosti Hyperaktivita Impulzivita Přidružené poruchy Diagnostika Diagnostická kritéria dle MKN Diagnostická kritéria dle DMS-IV Možnosti ovlivnění Farmakoterapie Psychoterapie Zásady přístupu k dítěti POHYB A CVIČENÍ U DĚTÍ S HYPERKINETICKOU PORUCHOU Pohyb u dětí s hyperkinetickou poruchou Specifika a zásady cvičení s dětmi s hyperkinetickou poruchou Nevhodná cvičení a aktivity Vhodná cvičení a aktivity Relaxační cvičení Dechová cvičení Rovnovážná cvičení Cvičení zaměřená na tělesné schéma

5 2.4.5 Cvičení na jemnou motoriku Cvičení na pozornost a zapamatování Cvičení z oblasti psychomotoriky ZÁSOBNÍK CVIKŮ Relaxační cvičení Dechová cvičení Rovnovážná cvičení Cvičení na tělesné schéma a orientaci v prostoru Cvičení na jemnou motoriku Cvičení na pozornost a zapamatování ZÁVĚR SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY SHRNUTÍ RESUME

6 ÚVOD Hyperkinetická porucha patří mezi poruchy, které jsou pro okolí velmi nápadné. Děti s touto poruchou jsou živé, upovídané a nevydrží chvíli na místě. Často se jim vyčítá, že zlobí, neumí se chovat, neposlouchají, jsou nepořádné a hrubé ke svému okolí. Ve většině případů je však takové chování důsledkem projevů hyperkinetické poruchy, které dětem komplikují život a způsobují problémy v různých oblastech. Existuje celá řada možností, jak se pokusit tyto příznaky zmírnit. V naší práci se budeme zabývat hlavně možností ovlivnění pohybem a cvičením. Domníváme se, že stav těla a duše jsou úzce propojeny a navzájem se ovlivňují. Pevně věříme, že zařazení vhodných cvičení může dětem s hyperkinetickou poruchou v mnohém usnadnit život. V případě skupinového cvičení je to také příležitost k navazování kontaktů a známostí. Věříme navíc, že návyk pravidelně cvičit si s sebou děti odnesou do dalšího života, kde jim pomůže předcházet problémům spojeným s nedostatkem pohybu. Práce je členěna do tří kapitol. První kapitola obsahuje základní charakteristiku poruchy, dále se zaměřuje na etiologii, používanou diagnostiku, charakteristické projevy a možnosti ovlivnění. Ve druhé kapitole se zabýváme vztahem mezi hyperkinetickou poruchou, pohybem a cvičením. Uvádíme zde význam pohybu v životě dětí s hyperkinetickou poruchou a upozorňujeme na specifika a možná úskalí při cvičení. Na základě studia dostupné literatury navrhujeme vhodné aktivity a snažíme se upozornit na nevhodné. Zaměřujeme se přitom na cvičení, která dětem mohou pomoci zmírňovat obtíže pramenící z projevů poruchy. Poslední kapitola pak obsahuje zásobník vhodných cvičení, doplněný o fotografie pořízené při cvičení s chlapcem s diagnózou hyperkinetická porucha. Cílem práce je shrnout a utřídit dosavadní poznatky týkající se hyperkinetické poruchy a na základě studia dostupné literatury navrhnout vhodné aktivity a cvičení. 6

7 1 HYPERKINETICKÁ PORUCHA V práci se objevují pojmy hyperkinetická porucha a ADHD. Jedná se o diagnózy, které se určují na základě dvou klasifikačních manuálů blíže popsaných v kapitole 1.4. I přesto, že se kritéria pro udělení diagnózy mírně liší, základní projevy zůstávají stejné a v běžné praxi i v literatuře se tyto dva pojmy zaměňují. Ani pro účely naší práce proto nepovažujeme za nutné mezi nimi striktně rozlišovat. 1.1 Základní charakteristika Podle psycho-bio-sociálního modelu je hyperkinetická porucha/adhd vývojová porucha, která je charakteristická nepřiměřeným stupněm pozornosti, hyperaktivity a impulzivity. Potíže jsou chronické a nelze je vysvětlit na základě neurologických, senzorických nebo motorických postižení, mentální retardace ani závažných emočních problémů. Příznaky bývají patrné již v raném dětství (Michalová, 2011). S dozráváním CNS se mohou zmírňovat, přetrvávají však v porovnání s jedinci běžné populace téhož věku (Jucovičová & Žáčková, 2007, p. 5). Tyto obtíže jsou spojené s neschopností dodržovat pravidla chování a provádět opakovaně po delší dobu určité pracovní výkony. Psychologická definice vysvětluje hyperkinetickou poruchu/adhd jako termín pro specifickou vývojovou poruchu jak u dětí, tak u dospělých, zahrnující nedostatky v oblasti behaviorální inhibice a udržení pozornosti, dále pak rezistenci vůči vyrušení a řízení úrovně aktivity vzhledem k probíhající situaci (Michalová, 2011). Porucha není žádným způsobem vázána na osobnost nebo inteligenci daného jedince. Hyperaktivní osoby mohou mít naopak mnohdy velmi vysokou inteligenci, kterou jistým způsobem rozvíjejí chováním typickým pro hyperaktivitu více než ostatní (Paclt, Ptáček & Florian, 2006, p. 5). Hyperkinetická porucha se vyskytuje přibližně u 6 % dětské populace, častěji u dívek než u chlapců, přibližně v poměru 3-5:1 (Paclt, 2007, p. 13). 7

8 Vyšší počet chlapců je pravděpodobně způsoben i tím, že se je daří spíše podchytit, protože mají větší sklony k hrubosti a jejich problémy jsou proto nápadnější (Munden & Arcleus, 2008, p. 45). 1.2 Etiologie Zdá se, že příčiny vzniku hyperkinetické poruchy/adhd nejsou dosud zcela objasněny. Názory odborníků na tuto problematiku se mnohdy liší a v odborné literatuře můžeme najít rozdílné informace. Nejčastěji se však uvádí dědičnost a další biologické faktory, které budou popsány níže. Některé zdroje považují v tomto směru za důležité i psychosociální vlivy, mezi kterými hraje důležitou roli rodinné prostředí a škola. Objevují se i zmínky o vlivu životního prostředí nebo potravinových aditiv, většinou však jen okrajově a s poznámkou, že nejsou dostatečně podloženy. Na základě literárních zdrojů jsme nejčastěji uváděné a alespoň částečně podložené příčiny rozdělili na genetické faktory, biologické faktory bez vlivu genetiky a psychosociální faktory. Tyto faktory jsou podrobněji popsány v následujících kapitolách Genetické faktory Na genetice, jako faktoru ovlivňujícím vznik hyperkinetické poruchy/adhd, se shoduje většina autorů, např. Paclt (2007, p. 30), Michalová (2011, p. 57), Goetz & Uhlíková (2009, p. 69), Drtílková (2007, p. 47) nebo Munden & Arcleus (2008, p. 51). Goetz & Uhlíková (2009, p. 69) dokonce považují genetické příčiny za nejvýznamnější faktor. Hyperkinetická porucha má podle nich až 80% základ právě v genech. Podobně Paclt (2007, p. 31) uvádí výsledky výzkumu, které prokazují vysokou korelaci (0,75-0,98) dědičnosti hyperkinetické poruchy/adhd a jejích komponentů. 8

9 Podle Michalové (2011, pp ) výzkumy ukazují, že u dětí, jejichž příbuzní mají ADHD, je 50 % šance, že budou danou poruchou trpět také. Má-li ADHD rodič, pravděpodobnost výskytu u jeho potomka je 57 %. Také při výzkumech dvojčat bylo dokázáno, že pokud má diagnózu ADHD jedno z nich, trpí danou poruchou i druhé dvojče v %. V případě dvojvaječných dvojčat, která mají shodnou genetickou informaci z 25 %, bylo zjištěno pouze 32 %, kdy měly ADHD obě děti. Zajímavou informaci uvádí Munden & Arcleus (2008, p. 52). Výsledky novějších studií podle autorů ukazují, že porucha vzniklá na podkladu genetických příčin, je častější u mužské populace. V souvislosti s genetickými příčinami je přikládán význam vrozenému genetickému defektu, který ovlivňuje metabolismus a funkce dopaminu a noradrenalinu (Drtílová, 2007, p. 47). Také Paclt, Ptáček & Florian (2006, p. 19) uvádí, že genetickou predispozicí je sklon k úbytku dopaminu nebo přinejmenším ke snížené aktivitě prefrontálních oblastí mozku. Problémem je pak vzniklá nerovnováha v činnosti neurotransmiterů, které jako přenašeče signálů mezi různými částmi mozku zajišťují jeho správnou činnost (Michalová, 2011) Negenetické biologické faktory K rizikovým negenetickým biologickým faktorům patří konzumace alkoholu a kouření matky v těhotenství, nízká porodní váha, předčasné porody, perinatální traumata spojená s hypoxií a úrazy zasahující frontální a prefrontální regiony (Drtílková & Šerý, 2007, p. 42). Altmanová (n. d., p. 2) uvádí jako nejčastější příčinu vzniku hyperkinetické poruchy drobné poškození CNS, ke kterému může dojít už v průběhu těhotenství nebo při komplikovaném porodu, např. u předčasně narozených dětí. Za rizikové období považuje i raný vývoj dítěte, kdy je mozek zranitelný a citlivý k různým nepříznivým vlivům. 9

10 Goetz & Uhlíková (2009, p. 70) vyzdvihují faktory, které během těhotenství způsobují zhoršené okysličení mozku. Mezi struktury, které jsou obzvláště citlivé na snížený přísun kyslíku, patří bazální ganglia. Zhoršená funkce těchto struktur se podílí na rozvoji hyperkinetické poruchy/adhd. Jedná se zde zejména o faktory, které snižují přísun kyslíku dlouhodobě. Větší riziko tak představuje např. závažnější infekce matky než komplikovaný porod. Podle Michalové (2011, pp ) existuje také vztah mezi vznikem specifické poruchy chování a ranou senzorickou deprivací, která je důsledkem blokády nervové soustavy (Michalová, 2011, pp ). Paclt, Ptáček & Florian (2006, p. 19) uvádí, že se hyperkinetická porucha/adhd může objevit také v případě, kdy je dítě vystaveno poruše nebo neurologickém zranění center ve frontálních a prefrontálních oblastech mozku a jejich nervových propojeních. Důležitým faktorem je také konzumace alkoholu a kouření matky v průběhu těhotenství. Dále bývá zvažován vliv toxinů prostředí (těžké kovy, radioaktivita, umělá aromata a barviva v potravě). V současné době však pro tyto hypotézy neexistuje dostatek důkazů (Drtílková 2007, pp ) Sociální faktory Na děti nepříznivě působí jakékoliv disharmonické, nestabilní a nespolehlivé vztahy uvnitř rodiny, zanedbávání, nepřiměřené tresty, neuspořádaný režim dne a celkově všechny chaotické a nepřehledné podmínky okolí (Drtílková, 2007, p. 48). Altmanová (n.d., p. 2) připouští možnost rozvoje hyperkinetické poruchy jako reakce na nepříznivé rané zážitky dítěte, např. opuštění matkou nebo jiné závažné problémy v rodině (úmrtí rodiče, rozpad rodiny a další), které dítě traumatizují. Příčina může podle autorky být i v příliš volné výchově bez pravidel a přiměřených požadavků. 10

11 Velkou váhu vlivům rodinného prostředí připisují i Prokopová & Schweizerová (2008, pp ). Za jednu z příčin hyperaktivity považují neomezování pohybu dítěte a nedostatečné tlumení jeho pohybových impulzů. Také Paclt, Ptáček & Florian (2006, p. 19) připouští, že poruchu mohou do jisté míry ovlivnit sociální faktory a rodinné prostředí. Jedná se však o pouhé ovlivnění. Zdůrazňují, že Domněnku, že ADHD je způsobováno sociálními činiteli či zápornými vlivy ze životního prostředí, jako jsou chudoba, rodinná patologie, nesprávná skladba výživy nebo nevhodná výchova dětí rodiči, podporuje jen málo důkazů, pokud vůbec nějaké. Podobně Goetz & Uhlíková (2009, p. 70) uvádí, že rodinné prostředí může příznaky hyperkinetické poruchy posilovat nebo naopak zmírňovat. Jucovičová & Žáčková (2007, p. 5) upozorňují na možnost ovlivnění vhodnými výchovnými postupy. Tyto potupy by měly být zaměřeny tak, aby se dítě naučilo dodržovat stanovené hranice, respektovat autority a v rámci možností ovládat své projevy. Zároveň však není vhodné dítě frustrovat nepřiměřenými nároky. Domníváme se, že hlavní podíl na vzniku hyperkinetické poruchy/adhd mají genetické příčiny a další biologické faktory. Psychosociální faktory považujeme rovněž za důležité a uznáváme, že hrají při vývoji dítěte důležitou roli. To však platí i u dětí, které hyperkinetickou poruchou netrpí, nepovažujeme je proto za bezprostřední příčinu. Podle našeho názoru mohou mít děti geneticky dané větší či menší předpoklady pro rozvoj poruchy. Rodinné prostředí a ostatní sociální vlivy pak určují, v jaké míře se porucha projeví, a jak moc budou její příznaky zasahovat do života dítěte Charakteristické projevy Tak jako u všech ostatních, i u dětí s hyperkinetickou poruchou/ ADHD platí, že každé z nich je jedinečná osobnost a porucha se proto může projevovat rozdílně. 11

12 Existují však hlavní projevy, které jsou pro tuto poruchu typické a vyskytují se ve většině případů. Tyto projevy: hyperaktivitu, impulzivitu, deficit pozornosti, a také nejčastější přidružené příznaky, popíšeme v následujících kapitolách Deficit pozornosti Pozornost je mentální proces, jehož funkcí je vpouštět do vědomí omezený počet informací, a tak ho chránit před velkým množstvím podnětů (Plháková, 2004, p. 77). Vývoj pozornosti závisí na dosažení určitého stupně zralosti CNS. Pozornost jako taková je důležitým prostředkem regulace psychické aktivity a závisí na ní aktuální orientace v prostředí. Umožňuje uvědomovat si jeho nároky a míru jejich splnění. Dále přispívá ke koordinaci, integraci zkušeností a aktuálních poznatků, ale také je důležitá pro kontrolu a plánování činností do budoucna (Vágnerová, 2005, pp ). Pozornost je aktivní - úmyslná, pokud je řízena našimi cíly a záměry. Pasivní - spontánní je v případě, je-li řízena extrémními stimuly jako např. hlasitý zvuk (Eysenck, 2008, p. 146). Zaměření pozornosti je ovlivňováno emocemi a motivy. Bezděčnou pozornost upoutávají např.: nové podněty a podněty asociované s nebezpečím, dále pak intenzivní, pohybující se a měnící se podněty, změny dobře známých podnětů, nezvyklé podněty, podněty kontrastující s okolím a podněty s osobním nebo sociálním významem (Plháková, 2004, p. 79). Úmyslná pozornost je udržována vůlí. Její rozvoj v dětství závisí na vnějších vlivech, především na výchově (Blahutková, 2005, p. 8). Děti trpící hyperkinetickou poruchou/adhd mají v porovnání s vrstevníky stejného pohlaví výrazně větší problém s udržením pozornosti. Největším problémem bývá udržení pozornosti či volního úsilí zaměřeného 12

13 na plnění daných úloh. Potíže se nejvýrazněji projeví, pokud je úkol pro dítě nedostatečně zajímavý a opakuje se, například školní práce bez bezprostředního dohledu učitele nebo domácí úkoly. Svůj podíl má i snížení vytrvalosti při plnění úkolů, obzvlášť pokud nenásleduje bezprostřední pozitivní odezva, která je pro dítě důležitá (Paclt 2007, pp ). Drtílková (2007, p. 23) uvádí, že tak jako všichni ostatní, i děti s hyperkinetickou poruchou vydrží déle u činnosti, která je baví a naopak nudné a nezajímavé činnosti odbývají a utíkají od nich. Bez ohledu na projevy nepozornosti, se podle autorky řada dětí překvapivě dlouhou dobu dokáže věnovat počítačovým hrám nebo surfování po internetu. Vysvětluje to cíleným zaměřením pozornosti do virtuální reality, kdy nedochází k rušení vnějšími podněty. Jako významné faktory uvádí také akční náboj, dynamiku her a možnost aktivního a bezprostředního ovládání situace. Dětem způsobuje nepozornost problémy nejen ve škole, ale také při učení motorických schopností a v běžném životě při zapojování do konverzace nebo skupinových aktivit. Děti většinou mají schopnost naučit se všem běžným dovednostem, nedokážou však udržet pozornost dostatečně dlouho na to, aby dokázaly proniknout do problematiky a naučily se, co je potřeba (Munden & Arcleus, 2008, p. 24) Hyperaktivita Hyperaktivita je chápána jako nadměrná nebo vývojově nepřiměřená úroveň motorické nebo hlasové aktivity. Je pro ni charakteristický neklid, nepokojné vrtění se a všeobecně patrné pohyby těla, které nejsou nezbytné ani potřebné. Takové pohyby jsou často irelevantní k zadané úloze nebo celkové situaci. (Paclt 2007, p 14). Munden & Arcleus (2008, p. 22) uvádí, že existují záznamy o tom, že děti postižené ADHD vykazovaly zvýšenou aktivitu již v děloze před narozením. V batolecím období jsou pak tyto děti zvýšeně pohyblivé, pohyby jsou však neobratné. Častěji trpí různými úrazy, vydrží déle bez spánku, ale nedokážou se soustředit na hru. Zvýšená aktivita se může projevit již při vstupu dítěte 13

14 do mateřské školy (Jucovičová & Žáčková, 2007, p. 6). Největší problémy však obvykle přichází s povinnou školní docházkou, kdy se po dětech požaduje, aby seděly tiše, a aby se zapojovaly do určitých činností a dokončovaly je (Munden & Arcleus, 2008, p. 22). V pohybové oblasti se hyperaktivita projevuje nápadným neklidem, děti nedokážou delší dobu klidně sedět, vrtí se na židli, pobíhají po místnosti a pod různými záminkami odchází od zadaných úkolů. Tato nadměrná aktivita však neslouží k zvládání většího množství úkolů a práce. Velké množství pohybů nevede ani ke zvýšené únavě, tyto děti naopak mají spíše problémy s usínáním. (Drtílková, 2007, p. 19). Goetz & Uhlíková uvádí, že děti usínají tím hůře, čím později jdou spát a snaha je unavit nepřispívá k lepšímu usínání. Děti často odchází z postele pro hračky nebo jiné předměty a mají řadu neodkladných dotazů. Jsou aktivní i při spánku, vyhazují peřiny z postele, padají z ní nebo se budí s nohama na polštáři. Obvykle se také probouzejí velmi brzy. Postupem věku se pobíhání, vrtění se a všechen zevní neklid, může měnit na pocit vnitřního nepokoje a nepohody při nutnosti zůstat v klidu. Dalším projevem hyperaktivity je zvýšená hovornost. V kolektivu tyto děti nepouštějí ostatní ke slovu a skáčou jim do řeči. Při samostatné práci, když mají být potichu, si často povídají nebo zpívají samy pro sebe. Aktivita dětí není po celý den stejná. Podle některých pozorování se v časných ranních hodinách neliší od od zdravých dětí, během dne však roste až do stupně výrazně přesahujícího věku přiměřenou míru (Goetz & Uhlíková, 2009, p. 26) Impulzivita Munden & Arcleus (2008, p. 22) uvádí, že klíčovým nedostatkem u dětí s hyperkinetickou poruchou, je neschopnost zamezit reakci na impulz. Nedokážou tak ovládat své reakce na signály, podněty nebo události, které nijak nesouvisí s tím, co právě dělají. Tato neschopnost jim způsobuje potíže ve všech oblastech. 14

15 Pro děti s hyperkinetickou poruchou jsou charakteristické rychlé odpovědi v různých situacích. Nejsou přitom schopny počkat, až budou dokončeny instrukce či adekvátně zhodnotit, co se od nich v dané situaci vyžaduje (Paclt 2007, pp ). Úkoly plní nahodile, postupují chaoticky, nedokážou si činnosti naplánovat a všechno chtějí dělat okamžitě. Mají problémy se sebeovládáním a špatně snáší jakékoliv čekání. Dávají přednost malé odměně, kterou dostanou hned, před odměnou hodnotnější, na kterou by musely čekat delší dobu (Drtílková, 2007, p. 20). Goetz & Uhlíková (2009, p. 30), Paclt (2007, p. 14) nebo Drtílková (2007, p. 20) poukazují také na sníženou schopnost uvažovat o negativních, destruktivních či dokonce život ohrožujících následcích, které mohou vznikat při určitých činnostech. V důsledku toho se děti často zapojují do rizikových činností, které nebývají v dané chvíli nezbytné. Impulzivita tak přináší zvýšené riziko úrazu Přidružené poruchy Mimo základní projevy syndromu hyperkinetická porucha/adhd můžeme u dětí pozorovat i tzv. přidružené poruchy, které se samotným syndromem úzce souvisejí. Mezi tyto poruchy můžeme zařadit percepčně-motorické poruchy (poruchy motoriky a senzomotorické koordinace a poruchy percepčních a kognitivních funkcí), poruchy paměti, poruchy myšlení, řeči, chování a poruchy emočních funkcí (Jucovičová & Žáčková 2010, p. 22). Často udávaným projevem je také velká variabilita úkolové či pracovní výkonnosti. Standardní odchylka od výkonové křivky v úlohách s četnými opakováními, je u dětí s ADHD v porovnání s vrstevníky daleko větší. Velice podstatným způsobem se mění počet správně vyřešených či dokončených úkolů i přesnost zpracování, v testech, produktivita práce ve škole, v domácích úkolech i v kooperativních sociálních úlohách. Tyto změny nastávají často ze dne na den, bez změny prostředí (Paclt, Ptáček & Florian, 2006, p. 10). 15

16 Munden, Arcleus (2008, pp ) uvádí další problémy související s ADHD. Jedná se o vážné psychické potíže jako poruchy autistického spektra (dětský autismus a Aspergerův syndrom), obsedantně-kompulzivní poruchu (neodkladatelná potřeba vykonat nějaký čin nebo se zabývat určitou představou) a Tourettův syndrom (opakované motorické tiky s náhle vyráženými hrdelními zvuky nebo zkomolenými slovy). Řadí sem i následující psychické problémy: porucha opozičního vzdoru (hádaní se s dospělými, odmítání spolupráce) chronická agrese vůči ostatním, destruktivní chování, lhaní, krádeže, vážné a dlouhodobé porušování pravidel asociální nebo delikventní chování deprese, špatná nálada, plačtivost, sociální izolace, změněné spánkové návyky, nechutenství, problémy s chováním, snížená pozornost a schopnost koncentrace, ztráta zájmů, v některých případech i myšlenky na sebevraždu úzkostné poruchy, strach a vyhýbání se určitým situacím nebo setkáním, které mají podobu úzkostí nebo fobií, somatické symptomy (zvracení, bolesti hlavy, dušnost), strach z odloučení od rodičů, obsedantní chování emoční problémy problémy v oblasti sociálních dovedností Všechny tyto problémy mohou ADHD zakrývat, a to vede k nedostatečné nebo nepřesné diagnóze a stanovení nepatřičného terapeutického postupu. Goetz & Uhlíková (2009, pp ) a Munden & Arcleus (2008, p. 24) vyzdvihují obtíže navázat přátelství, vyhýbání se domácím úkolům, nepořádnost, zapomínání, malou plynulost řeči, samomluvu a problémy se spánkem. Děti s hyperkinetickou poruchou/adhd jsou svými projevy většinou velice nápadné. Tyto projevy nejen jim samotným, ale také jejich okolí v mnohém komplikují život. Ovlivňují vztahy s rodiči a vrstevníky, výsledky ve škole a celkově běžné denní činnosti. To, co nám připadá jako samozřejmost, může pro děti s hyperkinetickou poruchou představovat velký problém. 16

17 Domníváme se však, že i přesto dítě syndrom nemusí nutně vnímat jako omezení a překážku. Zdá se, že obtíže vyplývají spíše z reakcí okolí, než ze samotných projevů. Pro dítě nejspíš nepředstavuje problém skutečnost, že ve vyučování pobíhá po třídě. Problém nastává ve chvíli, kdy okolí toto chování nerespektuje a požaduje jeho změnu. Je proto třeba velká dávka pochopení a trpělivosti ze strany rodičů, kamarádů i školy. O vhodné výchově a přístupu k dítěti se budeme zmiňovat dále Diagnostika V následujících kapitolách se zaměříme na diagnostiku hyperkinetické poruchy/adhd podle 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí (dále jen MKN-10) a Diagnostického manuálu psychiatrických poruch (dále jen DMS-IV). Popíšeme diagnostická kritéria a shrneme shody a rozdíly těchto klasifikací Diagnostická kritéria dle MKN-10 Podle MKN-10 se hyperkinetické poruchy dělí na 2 typy: 1) Poruchu aktivity a pozornosti 2) Hyperkinetickou poruchu chování. Pro stanovení diagnózy je nutná přítomnost 2 jádrových symptomů: poruchy pozornosti a hyperaktivity, které jsou často doprovázeny impulzivitou, případně jinými přidruženými příznaky. Porucha musí začínat před 7. rokem věku a musí trvat nejméně 6 měsíců (Drtílková & Šerý, 2007, p. 23). 17

18 Diagnostická kritéria dle MKN-10 (Drtílková, 2007, pp ): 1. Porucha pozornosti (přítomno 6 příznaků z 9) obtížně koncentruje pozornost nedokáže udržet pozornost neposlouchá nedokončuje úkoly vyhýbá se úkolům vyžadujícím mentální úsilí nepořádný, dezorganizovaný ztrácí věci roztržitý zapomnětlivý 2. Hyperaktivita (přítomny 3 příznaky z 5) neposedný, vrtí se nevydrží sedět na místě pobíhá kolem vyrušuje, je hlučný, obtížně zachovává klid a ticho v neustálém pohybu mnohomluvný (excesivně) 3. Impulzivita (přítomen 1 příznak ze 4) nezdrženlivě mnohomluvný vyhrkne odpověď bez přemýšlení nedokáže čekat přerušuje ostatní Podle diagnostických kritérií MKN-10 je pro tyto poruchy charakteristický raný začátek a kombinace nadměrně aktivního, špatně ovládaného chování s výraznou nepozorností a neschopností soustředit se na daný úkol. Tyto projevy jsou trvalé a jejich míra je nepřiměřená mentálnímu věku dítěte (Drtílková & Šerý, 2007, p.23). 18

19 1.4.2 Diagnostická kritéria dle DMS-IV Americký diagnostický manuál psychiatrických poruch, rozlišuje 3 subtypy poruchy podle toho, jak se jednotlivé symptomy podílejí na klinickém obraze: 1) ADHD s převládající poruchou pozornosti 2) ADHD s převládající hyperaktivitou a impulzivitou 3) ADHD, smíšený typ Nejběžnější je smíšený typ, následuje typ s dominující poruchou pozornosti, nejméně běžný je typ s převládající hyperaktivitou a impulzivitou (Drtílková & Šerý, 2007, pp. 25). Diagnostická kritéria podle DSM-IV popisují příznaky syndromu ADHD typické pro věkové kategorie od předškolního věku až po dospívání. Příznaky je nutno pozorovat dlouhodobě, po dobu nejméně 6 měsíců. Jsou posuzovány v porovnání s dětmi stejného věku a srovnávány s mentálním věkem. Projevy dětí s ADHD většinou neodpovídají jejich věku, často jsou na úrovni mladších dětí. Může se však projevit nerovnoměrné zrání, kdy některé projevy odpovídají věku dítěte, jiné mu nedostačují a u nadaných dětí mohou věk předbíhat (Jucovičová & Žáčková 2010, p. 14). Diagnostická kritéria dle DSM (Paclt 2007, pp ) A) Porucha trvající nejméně 6 měsíců, při níž se objevuje nejméně 8 z následujících 14 symptomů. Často si neklidně pohrává s rukama, bezúčelně pohybuje nohama anebo se vrtí na židli. V době dospívání může omezit kladnou odpověď na tuto položku pouze na takové případy, kdy adolescent hovoří o tom, že prožívá subjektivní pocity vnitřního neklidu. Má potíže s tím, aby vydržel/a klidně sedět, i když je o to požádán/a. 19

20 Lehko ho/ji vyruší (případně odvedou od práce) vnější stimuly. Ve hrách s pevně stanovenými pravidly či ve společenských (resp. skupinových) situacích mu/jí dělá potíže vyčkat, dokud na ni/něj nepřijde řada. Často vyhrkne odpověď na otázku ještě předtím, než ji ten, co se ptá, vůbec stačil dovyslovit (což vede k častým chybám). Dělá mu/jí potíže řídit se instrukcemi jiných osob (a není to kvůli negativistickému chování ani kvůli nepochopení), například mu/jí dělává potíže dodělat nějakou práci. Dělá mu/jí potíže soustředit se, ať už na úkoly nebo při hrách. Často přebíhá od jedné nedokončené činnosti ke druhé. Dělá mu/jí potíže hrát si tiše. Často je nadměrně povídavý/á, překotně hovoří. Často přerušuje jiné anebo jim skáče do řeči, například se plete do her jiných dětí. Často to vypadá, jako že neposlouchá, co se mu/jí říká. Často ztrácí věci, které jsou nezbytné pro školní práci či celkově pro různé důležité činnosti, ať už doma, nebo ve škole (např. Hračky, tužky, knihy, domácí úlohy). Často se zapojuje do fyzicky nebezpečných činností, aniž by bral/a v úvahu možné následky (přitom to nedělá kvůli tomu, že by vyhledával/a nebezpečí pro nebezpečí), například vbíhá do vozovky, aniž by se předtím rozhlédla. B) nemoc začíná obvykle před sedmým rokem věku C) nesplňuje kritéria vše zachvacující vývojové poruchy Pro určení diagnózy je potřeba: 10 a více příznaků pro děti ve věku 3-5 let 8 a více příznaků pro děti ve věku 6-12 let 6 a více příznaků pro děti ve věku let 20

21 V České republice se při určování diagnózy dává přednost klasifikaci podle MKN-10 (Munden, Arcleus, p. 18). Pro určení diagnózy podle MKN-10 musí být společně přítomny porucha pozornosti a hyperaktivita. Impulzivita je považována za přidružený příznak, který pomáhá poruchu potvrdit. Na rozdíl od manuálu DMS-IV, zde není vyčleněn subtyp s převládající poruchou pozornosti bez doprovodu hyperaktivity a impulzivity. Kritéria DMS-IV nezahrnují do kategorie ADHD subtyp spojený s poruchami chování, ale na rozdíl od MKN-10 připouštějí u ADHD současný výskyt úzkostných poruch a deprese. V běžné praxi tyto rozdíly nebývají rozlišovány a dochází k jejich časté záměně (Drtílková & Šerý 2007, p. 22) Možnosti ovlivnění Včasná, efektivní a systematická náprava je velice důležitá. Výzkumy prokázaly, že děti s poruchou pozornosti nebo hyperaktivitou bez jakékoliv nápravy, se s přibývajícím věkem mohou výrazně zhoršovat v chování i ve výkonech spojených se školní docházkou. Často také v porovnání s dětmi, které prošly alespoň minimální nápravou, dosahují horších výsledků i v pozdějším životě (Paclt, Ptáček & Florian, 2006, p. 5). Jsme si vědomi, že existuje celá řada způsobů a možností, jak působit na děti s hyperkinetickou poruchou/adhd. Jejich podrobný popis však není cílem této práce. V následujících kapitolách se budeme zabývat farmakoterapií a psychoterapií, které jsou rozšířené a mají prokázané výsledky. Např. Drtílková (2007, p. 71) uvádí právě farmakoterapii a psychoterapii jako nejúčinnější metody léčby. Uvedeme také zásady přístupu k dítěti, které jsou podle našeho názoru velice důležité. Dále se ve druhé části práce budeme podrobně věnovat možnosti ovlivnění hyperkinetické poruchy pomocí vhodných cvičení. 21

22 1.5.1 Farmakoterapie Pro hyperkinetickou poruchu/adhd je charakteristická nedostatečná aktivace mozkové kůry. Nejčastěji podávaným lékem, který tento problém pomáhá řešit, jsou stimulancia. Farmakoterapeutická účinnost stimulancií u hyperkinetického syndromu souvisí s ovlivněním dopaminergního systému (Michalová, 2011). Schopnost tlumit neklid a hyperaktivitu je někdy označována jako tzv. paradoxní reakce, protože u zdravých jedinců tyto látky působí právě opačně způsobují vzpružení, aktivizují a snižují potřebu spánku. Aby se zabránilo jejich zneužívání, spadají pod zákon o omamných látkách a mohou být vydávány pouze na lékařský předpis (Drtílková, 2007, p. 71). Dosavadní výzkumy však neprokázaly statisticky významné ovlivnění rizika závislosti u pacientů léčených stimulancii (Paclt 2007, p. 90). Stimulancia je možno podávat od 4 let, ale vzhledem k problematické diagnostice v tomto věku a možné záměně s opozičním chováním či vzdorovitostí, se nejčastěji podávají od 6 let věku dítěte. Délka terapie je individuální, může trvat od několika měsíců po několik let. Při dlouhodobé medikaci se léčba přerušuje, obvykle v období letních prázdnin, kdy dítě není zatíženo školními povinnostmi. Kontraindikací léčby mohou být anxiozita, tiky, suicidální tendence, závislostní chování, hypertyreóza, glaukom nebo angina pectoris (Michalová, 2011). Do roku 1999 účinnost stimulancií potvrdilo 62 placebem kontrolovaných studií, kterých se účastnilo 2897 pacientů. V posledních letech byly publikovány další studie, které dokládají účinnost stimulancií u % léčených dětských pacientů. Stimulancia můžeme podle poločasu vylučování rozdělit do dvou skupin: stimulancia s krátkým poločasem vylučování a stimulancia s prodlouženým poločasem vylučování. Nevýhodou stimulancií s krátkým poločasem vylučování je omezená doba účinku na několik hodin, nutnost podávat 2-3 dávky denně a větší výskyt nežádoucích účinků, který souvisí s výkyvy hladiny preparátu v plazmě. Tyto nevýhody v zahraničí eliminují léky s prodlouženým poločasem vylučování. 22

23 Je možné je podávat pouze jednou denně ráno, neruší spánek, nedochází k výkyvům hladiny v krevní plazmě. Nemělo by docházet ke změnám klinické účinnosti (Paclt, 2007, pp ) Psychoterapie Do komplexní léčby hyperkinetické poruchy/adhd patří i psychoterapie. Má řadu odlišných směrů a technik, pro léčbu hyperkinetické poruchy/adhd se nejčastěji používá kognitivně behaviorální terapie (dále jen KBT). Děti se zde učí řídit své chování a rodiče se dozvídají, jak k dětem přistupovat a jak jim pomoci se zvládáním běžných denních situací (Goetz & Uhlíková, 2009, p. 94). Kombinuje přístup behaviorální, zaměřený na zjevné chování a přístup kognitivní, který pracuje s myšlenkami a postoji k sobě, k druhým a k okolnímu světu. Behaviorální terapie se snaží změnit pozorovatelné chování hledáním jeho spouštěčů a následků. Kognitivní terapie se zaměřuje na myšlenky a kognitivní procesy. KBT u hyperkinetické poruchy se zaměřuje na konkrétní definovatelné problémy. Před zahájením terapie probíhá podrobné vyšetření, analýza a definice problému včetně frekvence výskytu, intenzity a trvání. Cílem terapie je změna problémového chování. Cíl musí být stanoven konkrétně, aby se dalo jednoznačně stanovit, zda byl splněn, a je tak možno přejít k řešení dalšího problému (Drtílková & Šerý, 2008) Zásady přístupu k dítěti Diagnózu hyperkinetické poruchy by rodiče dítěti neměli tajit, naopak by dítě mělo být seznámeno s jejími příznaky. Přiměřené vysvětlení by mělo omezit pocity méněcennosti, které u dítěte často vzniknou při srovnávání vlastních nedostatků s úspěšnějšími vrstevníky. Zároveň je ale třeba zamezit tomu, aby dítě svou diagnózou omlouvalo všechny přestupky a vyhýbalo se povinnostem (Drtílková, 2007, p. 65). 23

24 Rodiče by se měli snažit do poruchy proniknout, a co nejvíce dítěti porozumět. Pokud dokážou poruchu pochopit a přijmout, jsou schopni nepřebírat zodpovědnost za každou reakci dítěte na různé jím prováděné aktivity a přestanou se za dítě stydět a především, neplýtvají zbytečnou energií na zjišťování, kde udělali výchovnou chybu a nesužují se výčitkami svědomí (Michalová, 2011). Měli by v každém případě dbát na to, aby dítěti poskytli příležitost k co nejlepšímu rozvoji. Jenet (2013, p. 173) a Michalová (2011) se shodují, že překonávání překážek a problémů, do kterých se dítě díky projevům své poruchy často dostává, mu pomáhá rozvíjet veškeré jeho schopnosti. Rodiče by se tedy neměli snažit problémy za dítě řešit, spíše mu poskytnout přiměřenou a trpělivou oporu bez zlehčování situace nebo naopak zveličování problému. Jestliže si chci od někoho něco vzít, musím mu to co nejdříve sám dát, to znamená - jestliže od dítěte očekávám soustředěnost, cílevědomost a klid, musím mu předvést, dát mu příklad toho, jak se to všechno dělá. Jestliže od dítěte očekávám pozornost, musím mu ji sám věnovat dříve, než ji budu žádat od něj. Zde musím sám rozlišovat důležité od nedůležitého a důležitému dát přednost. (Prekopová in Jucovičová & Žáčková, 2007). Altmanová (2010, pp. 8-13) uvádí obecné zásady přístupu k dítěti s hyperkinetickou poruchou/adhd, na většině z nich se shodují i další autoři, např.: Drtílková (2007, pp ), Goetz α Uhlíková (2009, pp ) nebo Jenet (2013, pp ). Klidný a trpělivý přístup problémové chování dítěte s hyperkinetickou poruchou/adhd není záměrné, není způsobeno nevychovaností a nelze je považovat za nekázeň. Je způsobeno oslabením nervové soustavy a většina obtíží je důsledkem nadměrné živosti, impulzivity nebo neschopnosti se soustředit. Přístup k dítěti proto vyžaduje trpělivost, klid, toleranci a pochopení. 24

25 Stanovení jasných pravidel a důslednost při jejich plnění - je třeba stanovovat přesná pravidla chování, jasné hranice a konkrétní cíle, tak, aby dítě vždy vědělo, co po něm chceme, co smí, co nesmí, a jak se má v konkrétní situaci zachovat. Dítě se cítí jistější a při důsledném vyžadování dodržení pravidel, se časem učí dodržovat je i bez dohledu. Podpora kladných projevů dítěte a pochvala děti s hyperkinetickou poruchou/adhd se často dostávají do situací, kdy jsou za něco kritizovány nebo napomínány. To oslabuje jejich sebedůvěru a v důsledku toho se snaží získat pozornost a ocenění za každou cenu a většinou nevhodnými prostředky. Je proto potřeba vždy najít důvod k pochvale. Umožnit tělesný pohyb a uvolnění hyperaktivní děti mají zvýšenou potřebu pohybu a potřebuje časté změny činnosti a odreagování. Je potřeba dítěti poskytnout dostatek příležitostí k uvolnění pohybem. Opakovat pokyny - dítě se zaměřuje na to, co ho baví nebo na to, co ho v danou chvíli zaujalo. Od zajímavé činnosti se nedokáže odpoutat. To komplikuje vnímání dalších podnětů. Proto je nutné informace několikrát v klidu zopakovat, nebo zkusit jeho pozornost upoutat pohlazením či dotykem. Určit denní režim a řád - dodržování pravidelného režimu dítě uklidňuje a pomáhá mu lépe zvládat chování. O případných změnách by dítě mělo vědět dopředu. Věnovat dítěti čas a pozornost - je důležité věnovat dítěti pozornost, i když zrovna nezlobí a je v klidu a potichu. Vyjádřením spokojenosti s jeho chováním podobné projevy posilujeme. Naopak není účinné děti kárat a okřikovat, vyžadovat nereálné sliby o polepšení chování nebo prospěchu, dávat za příklad úspěšnější sourozence, omezovat dítě v pohybu, vyžadovat samostatné plnění náročných, dlouhých nebo stereotypních úkolů a zakazovat zájmové aktivity Altmanová (2010, pp. 8-13). Z uvedených možností bychom chtěli vyzdvihnout právě zásady jednání s dítětem, a to proto, že podle našeho názoru většina problémů pramení ze vztahu k okolí. Jelikož k dítěti nelze nepřistupovat a nekomunikovat s ním, je důležité 25

26 vědět, jak to dělat správně, co mu může pomoci a co naopak situaci jenom zhoršuje. Chápeme, že výchova a vzdělávání hyperaktivního dítěte je náročná pro rodiče i učitele. Je však potřeba si uvědomit, že dítě nezlobí schválně, svou poruchu si nevybralo a zvládání jejích projevů je pro něj mnohdy obtížné a potřebuje pomoc. Co se týče KBT a farmakoterapie, účinnost obou těchto postupů je dnes ověřená. Otázkou je, kolik času a práce rodiče mohou nebo jsou ochotni do léčby investovat. Přikláníme se spíše k řešení pomocí KBT. Je pravda, že pro rodiče i dítě představuje daleko více práce a nutnost investovat čas. Účinky terapie se neprojeví okamžitě, jsou však dlouhodobější a dítě si osvojí postupy, které mu v budoucnu mohou pomoci zvládat další obtíže. Domníváme se také, že návštěva terapeuta je u nás stále vnímána negativně a někteří rodiče se jí ze strachu z reakcí okolí vyhýbají. Účinky farmakoterapie jsou patrné rychleji, užívání léků navíc nezabere čas a rodiče stojí jen peníze. Chápeme, že v některých případech může být farmakoterapie nejúčinnějším řešením. Je však potřeba myslet na to, že léky nelze podávat nepřetržitě a jejich účinek je omezen na dobu užívání. Proto bychom v případě farmakologické léčby doporučili alespoň kombinaci s KBT. 26

27 2 POHYB A CVIČENÍ U DĚTÍ S HYPERKINETICKOU PORUCHOU 2. 1 Pohyb u dětí s hyperkinetickou poruchou Jelikož děti s hyperkinetickou poruchou jsou pro své okolí nejnápadnější právě pohybovým projevem, hraje v jejich životě důležitou roli. V následující kapitole popíšeme funkci a význam pohybu a možnosti, jak se k němu přistupovat. Diagnózu hyperkinetická porucha je možno stanovit přibližně od předškolního věku. V tomto období se dokončuje vývoj hrubé motoriky a rozvíjí se motorika jemná. Děti si většinou samy volí pohybové činnosti, o které mají zájem. Právě předškolní věk je období, které se pokládá za dobu nejvhodnější pro tvorbu motorických spojení. Pohybová potřeba je vysoká, dítě v tomto věku by mělo trávit přibližně 60 % svého volného času v aktivním pohybu. Pokrytí této potřeby je nutné pro stimulaci růstu a vývoje. Fyziologická stimulace následně vyvolá adaptaci, která působí jako prevence civilizačních onemocnění (Hálková 2005, pp ). Pohyb hraje bezpochyby důležitou úlohu ve vývoji člověka. Významně ovlivňuje vývoj řeči, sociálně přijatelného chování a kognitivních dovedností (Payneová, 1990, p. 35). Úroveň a rozsah pohybu ovlivňuje také obratnost, vytrvalost a zdatnost dítěte. Stálý a pravidelný pohyb pomáhá udržet zdraví, výkonnost a dobrou náladu a u dětí hraje důležitou roli ve stimulaci myšlení (Nedvědová 1999, p. 20). 27

28 Blahutková (2005, p. 23, Obr. 1) uvádí v následujícím schématu úlohu pohybu ve vývoji osobnosti: Obr. 1: Model vývoje osobnosti (Blahutková, 2005, p. 23) Pro hyperaktivní děti je typické puzení k neustálému pohybu. Mají problém zůstat v klidu a relaxovat, vykonávají bezúčelné pohyby a při nucení ke klidu pociťují úzkost a nepohodu (Drtílková & Šerý, 2007, p. 74). Jenet (2013, p. 127) vysvětluje toto nutkání k pohybu vyšší intenzitou prožívání doprovodných vjemů. Jedná se o naprosto běžné podněty, jako např. tlak oděvu na těle. Tyto vjemy většinou odsunujeme na pozadí, děti s hyperkinetickou poruchou/adhd je však prožívají silněji, nedokážou je blokovat a často ani ovládat pohybovou reakci, přičemž emoce jako nadšení nebo strach ji zpravidla ještě posílí. Děti tato motorika neruší, patří k nim a přispívá k tomu, aby se cítily dobře. Častá je také potřeba neustálé kontroly svalového napětí tak, aby si byly jisté samy sebou a nepociťovaly úzkost. Pohybové aktivity mají pro děti s ADHD svůj smysl, z jejich pohledu dokonce existenční význam: Pohybuji se, tedy jsem! (Jenet, 2013, p. 127). Problém nastává ve chvíli, kdy okolí vyžaduje klid a připravenost podávat výkon. Potom je na místě zařadit podpůrná opatření, která pomáhají dětem přesměrovat pozornost k jiným podnětům, a dosáhnout klidu a pozornosti. 28

29 Autor zde uvádí několik neobvyklých řešení pomocí: aromatických nebo pálivých peprmintových bonbónů voňavých tužek nebo malých pytlíčků s levandulí protihlukových sluchátek bez hudby pytlíků s pískem na paži, na klíně nebo na nohách malých hadříků ze sametu, syntetické kožešiny nebo hedvábí na dotýkání a hlazení Pokud přesměrování podnětu nezabírá, je nutné připustit pohyb v dobře zvladatelné podobě. Většina autorů, např. Altmanová (2010, p. 19), Jenet (2013, p. 128) nebo Jucovičová & Žáčková (2007, p. 22), se shoduje na doporučení neomezovat dítě v pohybu. Když se soustředí na to, aby klidně sedělo, nesoustředí se na činnosti, které po něm požadujeme. Navíc je stojí velké úsilí zůstat v klidu a velmi rychle se unaví. Je naopak vhodné poskytnout dítěti prostor k pohybovému uvolnění, v ideálním případě i ve škole v průběhu vyučovací hodiny. K tomuto účelu doporučují pověřit dítě drobným úkolem jako smazat tabuli, rozdat sešity, dojít ke koši, přinést pomůcky, nebo jej nechat balancovat na jedné noze, obejít třídu a podobně. Pomoci mohou také hračky, které nedělají hluk např. antistresové míčky, látkové panenky, pírka, pletené náramky. Naopak Prekopová & Schweizerová (2008, pp , 111) považují neomezování pohybu dítěte za jednu z příčin hyperaktivity. Hyperaktivita by vůbec nemusela vzniknout, kdyby dítě včas dostalo to, co mu náleží (p. 111). Tím, co mu náleží, zde myslí tlumení pohybových impulzů. Uvádí argument, že chceme-li něco soustředěně vnímat, musíme omezit nedůležité vjemy a soustředit se na ty, které jsou pro danou situaci důležité. Předpokladem pro zábranu a omezení nedůležitých podnětů je vědomé vnímání. Procesy vědomého vnímání by měly být cvičeny již od dětství, aby došlo k jejich postupné automatizaci, a mohly tak v pozdějším věku vědomí ulehčit dosahování požadovaného cíle. To je tím snadnější, čím větší má člověk cvik v sebeovládání. Na základě toho autorky uvádějí, že dokud dítě neumí vědomě zacházet s procesy útlum - zaměřená aktivita, potřebuje pomoc dospělého, který je bude 29

30 ve své nezralé touze po pohybu brzdit a usměrňovat, aby se postupně naučilo zaměřit své vědomí k tělu. Rodiče by měli podle autorek přejímat odpovědnost za to, jak budou dětské potřeby uskutečňovány. Vyzdvihují zavinování miminka a za příklad uvádí přírodní národy, země třetího světa a ty části civilizovaného světa", kde je výchova zaměřená na brzdění pohybu (např. nové spolkové země Německa). V těchto zemích se podle autorek problémy s hyperaktivitou nebo alespoň jejím nárůstem nevyskytují. V šátku u matky udělá dítě rozličné zkušenosti, které se pro ně opakováním stanou osvědčenými a jistými zvyky. Jeho nezralé, neuspořádané pohyby jsou brzděny zabalením do šátku, a tak dostává šanci být vkolébáno do uspořádaných pohybů matky. A i když se dítě proti tomuto zařazení vzepře, je jisté, že bude drženo i přesto, že vehementně dává najevo pocity odporu. Jsou přijímány nesoucí matkou a díky její opoře zachyceny. Dítě se může cítit matkou přijímáno, i když se zlobí. Cítí se bezvýhradně milováno. Navzdory všem návalům různých citů se nic nemění na všudypřítomné opoře. Dítěti je rozhodně bráněno v tom, aby se poddávalo svým okamžitým pohybovým impulzům. Jen tu a tam má k tomu příležitost, když je z šátku uvolněno (Prekopová & Schweizerová 2008, p. 25). I přes ne úplně jednotné názory odborníků se domníváme, že pohyb k životu člověka bezpochyby patří a měl by jej provázet v co největší míře po celý život, a to už od narození. Vhodně zvolenou aktivitou umožníme nejenom dětem s hyperkinetickou poruchou/adhd smysluplně trávit čas a udělat něco pro své zdraví. Pohyb může být také dobrým pomocníkem při zvládání obtíží spojených s hyperkinetickou poruchou/adhd, a zároveň působí preventivně proti mnoha civilizačním onemocněním, která jsou dnes díky nedostatku pohybu velmi rozšířena. 2.2 Specifika a zásady cvičení s dětmi s hyperkinetickou poruchou V následující kapitole popíšeme specifika cvičení s dětmi s hyperkinetickou poruchou. Dále se budeme zabývat zásadami, které je třeba dodržovat, aby cvičení mělo smysl a probíhalo co nejpříjemněji jak pro děti, tak pro cvičitele, případně rodiče. 30

31 Myšlení dětí je konkrétní a v dětské psychice převažují vzrušivé momenty. Volní vlastnosti jako sebeovládání, udržení pozornosti se teprve formují (Dvořáčková, 1995, p. 7). Pro děti s hyperkinetickou poruchou to platí dvojnásob. Často je pro ně problematické počkat, až na ně přijde řada ve hře nebo až se budou moci zapojit do nějaké činnosti mající určitý řád. Potřebují krátké pracovní úseky a věnují jen minimální množství času i úsilí úkolům, které pro ně nejsou zajímavé (Paclt, 2007, pp ). Je proto vhodné vybírat cvičení, která jsou pro děti přístupná a zábavná, odpovídají jejich možnostem a úrovni motorického a psychického vývoje (Dvořáčková, 1995, p. 8). Zemánková & Vyskotová (2010, pp ) uvádí následující zásady učení se pohybu v dětském věku, které můžeme aplikovat i při práci s dětmi s hyperkinetickou poruchou/adhd: Děti vnímají plynutí času pomaleji, cvičení by mělo být kratší než u dospělých. Ke cvičení motivujeme např. příkladem podle zvířat, vlastním předvedením. Snažíme se cvičení udělat zábavné a vyvolat u dětí zájem. Udržujeme s dítětem kontakt přes více smysly - zrak, sluch, hmat. Opakujeme pro vytvoření paměťové stopy v mozku. Střídáme protiklady. Provádíme kontrolu zpětnou vazbou, upravujeme vadné provedení. Nenapomínáme, omezujeme kárání a příkazy, snažíme se říci ne jiným způsobem. Cvičení s dětmi s hyperkinetickou poruchou/adhd však má svá specifika. Bývají obtížně zvladatelné, jejich pohyby jsou málo koordinované, nepřesné a vlivem zvýšeného svalového napětí křečovité. Proces automatizace pohybů je u nich dlouhodobější (Jucovičová & Žáčková, n. d., p. 20). 31

32 Blahutková (2005, p. 30) uvádí psychomotorické nápadnosti dětí s hyperkinetickou poruchou pozornosti: Neomezeně stoupající množství pohybů v časové jednotce. Předimenzovaný rozsah pohybu. Provádí vše rychle a ve spěchu. Vynakládají příliš velké silové úsilí, může se projevit neomezeným motorickým pohybem, hlasitou řečí. Můžeme pozorovat nedostatečné nebo neuspokojivé výkony v jemné motorice a v koordinaci pohybů. Spojují impulzy reflexivním způsobem, reagují infantilně. Reagují převážně dotykově, hledají tak kontakty v okolí. Vlivem nedostatku pohybových zkušeností, a s tím spojeným omezením motorických kompetencí často pozorujeme primitivně archaické pohybové vzory jako válení se, rolování, kutálení, klouzání nebo pohupování. Při neustálém pohybu děti nejsou schopny soustředěné pozornosti. Tím trpí motorická a poznávací schopnost učení a plánované jednání. Vlivem nedostatečné soustředěnosti děti nemají přehled a nejsou schopny předvídat a registrovat nebezpečí. Obtížně spojují různé smyslové informace. Neustále se snaží upoutat pozornost prostřednictvím vizuálních a sluchových podnětů Vlivem motorického neklidu děti nejsou schopny čekat a ovládat svoje momentální potřeby. Reagují impulzivně a příliš nepřemýšlí o svém jednání. Děti jsou často značně vzrušivé a mají velký sklon k afektivnímu vybití. Zpočátku proto zařazujeme jednoduché pohyby. Teprve po jejich zvládnutí pracujeme se složitějšími pohyby, které pro pestrost a udržení motivace střídáme. Děti by měly být dostatečně zaměstnané. Na druhou stranu musíme zohlednit snadnou unavitelnost a zvláště při počátečních neúspěších náchylnost vůči stresu, a dbát na to, abychom je nepřetěžovali (Syslová, 2008, p. 69). 32

33 Podle Nedvědové (1999, pp ) by se děti při cvičení neměly namáhat, mělo by pro ně být přirozené, aby je vnímaly jako nenásilně řízenou hru, která motivuje k pohybu i k získání správných návyků. Pro uvolnění a zklidnění dětí jsou důležité dotyky, které zbavují obav a stresů, jsou pro děti příjemné a vzbuzují v partnerech vzájemnou pohodu a radost. Vhodný je např. kontakt rukama, nohama, zády nebo hlavou. Zásadou je dítě nejdříve uklidnit, poté teprve řídit a regulovat nadměrné pohyby. Řízení by mělo probíhat hlavně pomocí brzdících her a her zaměřených na řízení pohybu. Nestačí vyřádění se dítěte, nevede to k uvolnění, ale spíše k vyčerpání (Nedvědová 1999, p. 21). Při cvičení s dětmi s hyperkinetickou poruchou bychom zdůraznili, že je důležité dbát na to, aby cvičení děti bavilo, vnímaly je jako příjemnou činnost a těšily se na něj. Zvolené cviky by vždy měly odpovídat schopnostem dítěte. Nikdy děti navzájem nesrovnáváme a nevyzdvihujeme jejich slabosti, nenutíme je do činností, které je nebaví, jsou jim nepříjemné nebo k nim mají odpor Nevhodná cvičení a aktivity Co se týče aktivit a cvičení, které jsou naopak nevhodné, nevidíme důvod zakazovat dětem činnosti, které je baví a jsou při nich spokojené. Je však třeba brát v úvahu již zmíněnou zbrklost a sklon k ukvapenému a nepromyšlenému jednání, které zvyšuje riziko úrazů všeho druhu. Proto doporučujeme dbát na bezpečnost, zvláště v prostředí, kde jsou úrazy časté, např. v blízkosti silnice, venku v nepřehledném a členitém terénu, nebo ve vodě. Obecně za nepříliš vhodné aktivity považujeme kolektivní sporty a míčové hry. Jsou zaměřeny na výkon a zpravidla dochází ke srovnávání výsledků, to může děti spíše odradit. Také se očekává určitá kázeň a dodržování pravidel. Výkon jednotlivce ovlivňuje výkon celého týmu, a pokud je například při soutěži velká rivalita, žádná chyba se neobejde bez poznámek a kritiky. Nutno dodat, že tato kritika, zvláště od dětí, nebývá podávána zrovna citlivě 33

34 a ohleduplně. Zde bychom se obávali toho, že dítě získá přesvědčení, že je neschopné a ztratí zájem i o další aktivity. Také může reagovat agresivně a tím si proti sobě ostatní obrátit ještě více. Svým způsobem to však může být možnost vyzkoušet si, jaké chování ostatní respektují, co mu projde a co si naopak nemůže dovolit. A pokud dítě daná aktivita baví a je schopno respektovat pravidla i spoluhráče, nevidíme důvod mu v ní bránit Vhodná cvičení a aktivity Na základě informací z dostupných publikací jsme vybrali skupiny cvičení, které považujeme za klíčové pro zvládání obtíží spojených s hyperkinetickou poruchou/adhd. Uvádíme zde relaxační cvičení, dechová cvičení, rovnovážná cvičení, cvičení na tělesné schéma, jemnou motoriku a pozornost a zapamatování. V poslední kapitole popisujeme cvičení z oblasti psychomotoriky, která jsou pro děti s hyperkinetickou poruchou vhodná. Umožňují rozvoj všech schopností a dovedností popsaných v předcházejících kapitolách. Bezpochyby by se však dalo najít mnoho dalších aktivit, které by děti bavily, nebo pro ně alespoň byly přínosné. Sem bychom zařadili například cvičení zaměřená na správné držení těla, vyrovnání svalových dysbalancí a nácvik vhodných pohybových stereotypů. Tato cvičení se však doporučují obecně a nejsou specifická pro děti s hyperkinetickou poruchou/adhd. V této práci se jimi dále nebudeme zabývat Relaxační cvičení Nervová soustava dětí s hyperkinetickou poruchou/adhd je vystavena velkému zatížení jednak vlivem vlastní funkční poruchy, jednak v důsledku prožívání zátěžových nepříjemných a konfliktních situací, do kterých se díky 34

35 projevům své poruchy velmi často dostávají. Děti s hyperkinetickou poruchou/adhd mívají sklon k úzkostnému prožívání, zvláště neúspěchů, ať už ve škole nebo v běžném životě. Opakované neúspěchy pak vedou ke sníženému sebehodnocení a ke vzniku napětí a duševní i tělesné nepohody (Žáčková & Jucovičová, 2008). Relaxační techniky slouží k uvolnění svalového napětí a pomáhají navodit pocit psychické vyrovnanosti a příjemného duševního rozpoložení. V takovém stavu dochází k harmonizaci činnosti vnitřních orgánů, celkovému zklidnění, zlepšení výkonnosti, posílení sebekontroly zlepšení sebeovládání a schopnosti zvládat zátěžové situace (Michalová, 2011). Buzková (2006, p. 24) znázorňuje na Obr. 2 účinky relaxace: Obr. 2: Stres a relaxace (Buzková, 2006, p. 24) Relaxace můžeme dosáhnout pomocí různých prostředků, mezi které patří mimo jiné také klid, pomalý plynulý pohyb, emoční projevy, hudba a jiné zvuky nebo působení dotekem (Zemánková, Vyskotová 2010, p. 26). U dětí s hyperkinetickou poruchou je cílem relaxačních technik alespoň částečné tlumení zvýšené aktivity, uvolnění a odpočinek, působí také na zmírnění unavitelnosti dětí, zlepšení koncentrace a pozornosti a ovlivnění úrovně myšlení a paměti. Dále mohou mít pozitivní vliv také na afektivitu, agresivitu, potíže 35

36 s usínáním nebo problémy v komunikaci a sociální oblasti (Žáčková & Jucovičová, 2008, pp ). Důležité je, že tato cvičení nejsou zaměřena na výkon a na dokonalé provedení. V každém případě se vyhýbáme srovnávání. Tyto děti často nedosahují výkonů, které bychom mohli na první pohled chválit, je proto důležité, aby měly možnost zažít pocit úspěchu. Vždy se snažíme najít důvod k pochvale a oceňujeme děti alespoň za snahu (Kavale, Nedvědová & Pilařová, 1999, p. 21). Žáčková & Jucovičová (2008, pp ) uvádí zásady pro nácvik relaxačních technik: Relaxační cvičení vždy sami ovládáme, cviky osobně předvádíme, a pokud je to možné, cvičíme s dětmi. Pokyny ke cvičení zadáváme v první osobě množného čísla, abychom posílili pocit sounáležitosti. Předem děti seznámíme s účinky relaxačních cvičení, vždy srozumitelně vysvětlíme, proč relaxační techniky používáme, a co nám mohou přinést, např.: uvolnění odpočinek, osvěžení, odreagování od školních povinností nebo zlepšení pozornosti. Dopředu dětem vysvětlíme, co budou dělat, a jak bude cvičení probíhat. Seznámení dětí s průběhem cvičení omezí nežádoucí afektivní reakce, které běžně provází neznámé situace. Vlastnímu relaxačnímu cvičení by měla předcházet pohybová aktivita, dosáhneme tak snazšího přechodu z aktivity ke klidu. Děti pak mohou porovnávat pocity, které mají při napětí a pohybu s pocity uvolnění při relaxaci. Pokud jsou děti na relaxaci zvyklé a dobře ji ovládají, je možné přecházet k ní z běžných činností. Předem stanovíme pravidla a hranice. S dětmi se jasně dohodneme na tom, co je dovoleno a co naopak nemohou dělat. Pokud dojde k problémové situaci, řešíme ji pohotově, ale vždy v klidu a bez zbytečného poutání pozornosti. Nevhodné chování s dítětem probereme a vysvětlíme, co bylo špatně. Takovým chováním jdeme zároveň dítěti sami příkladem, jak se chovat v problémových situacích. 36

37 Imaginace zaměřujeme na to, co děti baví a zajímá, s ohledem na věk volíme vhodná témata a pokyny formulujeme srozumitelným způsobem. Imaginace by měla vždy být zklidňující a navozující pohodu, nikdy by naopak neměla být ohrožující. Pro případ takové situace je nutné mít připravenou únikovou cestu. K tomu může posloužit např. slovo, které imaginaci zruší. Délku relaxace přizpůsobíme věku dětí, raději zařazujeme kratší relaxace častěji. Délka relaxace by neměla být na úkor hloubky relaxace a síly prožitku. Při nácviku relaxace není nic špatně. Děti cvičí podle svých schopností a možností, nekritizujeme, ale naopak oceňujeme snahu a každý malý pokrok a úspěch. Nesmíme být zklamáni, pokud děti nereagují tak, jak předpokládáme. Je vhodné mít v zásobě více variant činností, abychom mohli reagovat na náladu a zájem dětí. Relaxační techniky na závěr doplníme krátkým rozhovorem. Pokusíme se sdělit si prožitky a zhodnotit, co splnilo nebo naopak nesplnilo naše očekávání. Vždy si předem zjistíme zdravotní stav dětí. Některé relaxační techniky (např. dechová nebo rytmická cvičení) mohou být kontraindikovány některými typy onemocnění. Učíme děti provádět relaxační techniky pravidelně vhodné je cvičení provádět každý den, a pokud je to možné, i ve stejnou dobu. K relaxačním cvičením nepatří násilí cvičení provádíme nenásilně a plynule. Pokud děti pociťují námahu, bolest, odpor nebo nechuť, zvolíme jiný cvik, případně přejdeme k jiné činnosti. Čím dříve se děti naučí uvolňovat a zvládat třeba jen nejjednodušší relaxační techniky, se kterými lze začít už v předškolním věku, tím větší bude mít cvičení efekt a tím více jim budou pomáhat v dalším životě vyrovnávat se s různými problémy. Při formulaci pokynů dbáme na klidný a vyrovnaný hlas, snažíme se vyhýbat příkazům, spíše nabízíme pomoc tam, kde je potřeba. 37

38 Domníváme se, že relaxační cvičení jsou pro děti s hyperkinetickou poruchou velmi důležitá. Jak již bylo řečeno, často se díky jejím projevům dostávají do nepříjemných situací. Ve škole i doma jsou na ně kladeny nároky, které je stojí hodně sil a energie. Výsledkem je potom únava, pocit nepohody a zvýšeného napětí. Relaxační cvičení mohou být v tomto směru velice prospěšná, ať už ve formě krátké relaxace během dne, tak i delší relaxace, na kterou si však musí vyhradit dostatek času. Je však nutné si uvědomit, že cvičení relaxačních technik je běh na dlouhou trať. Pokud všichni ostatní potřebují pro jejich zvládání pravidelnost a velkou dávku trpělivosti, pro děti s hyperkinetickou poruchou to platí dvojnásob. Jak jsme již uváděli, tyto děti nerady na něco čekají a v případě, že nevidí výsledek okamžitě, ztrácí o činnost zájem. Proto je třeba, aby relaxační cvičení byla pro děti zajímavá a aby chápaly, v čem jim mohou pomoci. I tak se domníváme, že přesvědčit dítě s hyperkinetickou poruchou ke chvíli klidu je velice náročný úkol a pro tento účel bychom aspoň zpočátku doporučovali navštěvovat kurz vedený zkušeným cvičitelem. Rodiče mají už tak s dětmi mnoho práce a energii, kterou by vložili do počátečních nácviků relaxace, mohou investovat jinde Dechová cvičení Dýchání patří mezi základní životní funkce a všechny děje v organismu jsou s ním spojeny. Při správném dýchání se zlepšuje mozková činnost, soustředěnost, pozornost a reakce na různé podněty (Buzková 2006, p. 19). Dýchání také tvoří důležitou součást stabilizačního systému pro páteř. Při výdechu pracujeme s nitrobřišním tlakem a s pohybem hrudníku, který směřuje vpřed a k páteři. Hrudník a břišní stěna se pohybují tak, aby se dolní okraje žeber stahovaly směrem dolů (Zemánková & Vyskotová 2010, p. 30). Zapojují se přitom svaly, které mají vliv na postavení páteře. Jsou to hlavní 38

39 dýchací svaly: bránice a vnitřní a vnější mezižeberní svaly a pomocné dýchací svaly: břišní a prsní svaly, zdvihač hlavy, svaly kloněné a horní část trapézového svalu (Hálková, 2005 pp ). Dech je ovlivňován citovým napětím, ale zároveň jej spolu s vnímáním, cítěním a myšlením zpětně ovlivňuje (Hálková, 2005, p. 51). Prostřednictvím dechu tak můžeme působit na náš psychický i fyzický stav. Zemánková & Vyskotová (2010, p. 30) uvádí 3 cesty, kterými může dech na organizmus působit: Modulační - zahrnuje působení na svalstvo, úpravu deformit hrudníku, páteře a posílení svalstva. Relaxační zahrnuje působení na psychiku, uvolnění napětí v mysli, ve svalech a v orgánech. Regulační ovlivňuje vegetativní nervový systém, který působí mimo jiné na srdeční činnost, pohyb střev nebo regulaci krevního tlaku. Pro dechová cvičení se nejčastěji uvádí polohy v lehu, v sedu, ale i ve stoji, v kleku nebo v podporu. Cílem dechových cvičení je posílit dýchací svalstvo, které má vliv na správné držení těla, vytvořit správný dýchací stereotyp, zlepšit funkci vnitřních orgánů a pozitivně působit na psychiku (Hálková, 2005, p. 51). Obvykle věnujeme při cvičení větší pozornost nádechu, pro navození psychické pohody je však velmi důležitý výdech, jehož prodloužením můžeme prohloubit uvolnění celého těla (Dvořáková, 1995, p. 31). Mnoho dechových cvičení vychází z jógy, kde jsou zařazeny v systému cvičení zvaném pránajáma. Van Lysebeth (1984, p. 19) zdůrazňuje, že každý dobrý dech nejen, že začíná úplným a pomalým výdechem, ale že tento dokonalý výdech je nezbytnou podmínkou správného a úplného vdechu. Dýchání by mělo být hluboké, pomalé, tiché a nenucené, přičemž výdech by měl trvat přibližně dvakrát déle než nádech. Správné dýchání vrací sebedůvěru, uklidňuje, léčí a přináší pocit čistoty, lehkosti a jasnosti. Nesprávné dýchání nebo dokonce zadržování dechu naopak 39

40 vede k útlumu vědomí a vytváří se napětí, které brání pocitu volnosti (Brownová, 2006, p. 18). Podle Van Lysebetha (1984, p. 29) je pro účely zklidnění a odstranění napětí nejvhodnější tzv. brániční dýchání, které velice účinně přispívá k uvolnění. Pohyby bráničního pístu masírují břišní dutinu a stimulují správnou funkci jater, žlučníku, slinivky, sleziny i žaludku. To přispívá k celkovému zlepšení funkce organismu. Nejdůležitější pro zklidnění a uvolnění je však účinek na plexus solaris vegetativní nervovou pleteň uloženou v břišní dutině. Je to plexus, kde sídlí úzkost, což vysvětluje i uklidňující a utišující vliv abdominálního dýchání (Van Lysebeth, 1984, p. 29). Pro děti s hyperkinetickou poruchou bychom zde zdůraznili právě působení na psychiku, které může být velkým přínosem ve smyslu celkového zklidnění, uvolnění a zlepšení koncentrace pozornosti. Tyto účinky tak nabízí pomoc při řešení každodenních problémů spojených se zvýšeným napětím a neschopností zaměřit pozornost tam, kam je potřeba. Za důležitý však také považujeme účinek na funkci vnitřních orgánů a zlepšení držení těla. Domníváme se, že správně zvolená cvičení mohou být pro děti zábavná a doporučujeme je zařadit mezi běžné denní aktivity Rovnovážná cvičení Rovnováha je soubor statických a dynamických strategií, které slouží k zajištění posturální stability a zabraňují pádu. Je to důležitá funkce, kterou denně používáme při vyrovnávání těla v různých polohách proti zemské přitažlivosti (Zemánková & Vyskotová 2010, p. 15). Rovnováha je důležitá také pro koordinaci pohybů a držení těla. Hlavní podíl na udržování rovnováhy má vestibulární aparát, svou roli však hrají také zrakové a kinestetické ústrojí. Cvičení na rovnováhu by měla být zařazována co nejčastěji, nejlépe na začátku cvičební jednotky, kdy ještě CNS není unavena jiným cvičením. Výběr cvičení by měl odpovídat individuálním schopnostem 40

41 dítěte, příliš obtížné cviky snižují šanci na úspěch, nepřiměřeně jednoduché naopak nejsou dostatečnou stimulací pro rozvoj. Pro zvýšení obtížnosti je možné zařadit cvičení se zavřenýma očima (Adamírová, 2003, p. 16). Cvičení rozvíjející rovnováhu zahrnují rovnovážné polohy ve stoji, vsedě, vleže i v pohybu. Hálková (2005, p. 66) uvádí 3 druhy rovnováhy, které pomocí těchto cvičení ovlivňujeme: rovnováha statická - umožňuje udržet tělo ve vratké poloze bez lokomoce rovnováha dynamická - vyjadřuje schopnost pohybu ve vratké poloze balancování a vyvažování předmětu - schopnost udržet předmět ve vratké poloze. Szabová (2001, p. 97) zahrnuje pod pojem rovnováha i duševní vyrovnanost, stálost a vyvážený postoj k sobě samému, i ke svému okolí. Tréninkem tělesné a pohybové rovnováhy můžeme podle autorky do jisté míry ovlivnit i oblast psychickou a sociální. Stimulace rovnováhy pak také souvisí s rozvojem schopnosti soustředit se a zaměřit pozornost určitým směrem. Podobně Brownová (2006, pp ) považuje nerovnováhu za značný zdroj stresu působící nejrůznější obtíže. Cvičení na rovnováhu by podle ní měla rozvíjet osobní nezávislost, dodávat sebevědomí, podporovat vitalitu a spojovat tělo a ducha. Za největší přínos pro děti s hyperkinetickou poruchou považujeme rozvoj schopnosti soustředění a koncentrace pozornosti, dále pak pozitivní účinek na celkový psychický stav, a vlivem toho snad i zlepšení vztahu k sobě i ke svému okolí. Rovnovážná cvičení doporučujeme zařadit také pro jejich kladný vliv v oblasti koordinace pohybů, držení těla a funkce smyslových orgánů. Považujeme je rovněž za dobrou průpravu pro další motorické učení, např. jízdu na kole, lyžování, bruslení a mnoho dalších aktivit. Jak již bylo zmíněno, právě s těmito aktivitami mají děti s hyperkinetickou poruchou, mimo jiné díky nedostatečné soustředěnosti, problém. 41

42 2.3.4 Cvičení na tělesné schéma Vnímáním tělesného schématu si člověk vytváří obraz o své tělesné i duševní stránce. Jedná se psychosomatický sebeobraz, který velmi úzce souvisí se vztahem k sobě a s vlastním sebehodnocením. Podle Adamírové (2003, p. 14) zkušenosti týkající se vlastního těla tvoří následující složky: velikost těla, jeho proporce, jednotlivé části svalové napětí a uvolnění stabilita a labilita těla pohyb v prostoru, jeho kontrola a prostorová orientace vnitřní orgány a jejich funkce city a pocity Práci s tělesným schématem zaměřujeme na reálné vnímání vlastního těla a jeho přijetí, na vnímání pocitů a prohloubení kladného vztahu k sobě. Zdůrazňujeme také důležitost vnímání tělesného schématu ostatních a respektování jejich hranic a potřeb. To napomáhá k přijímání a kladnému hodnocení ostatních lidí. S tím úzce souvisí schopnost orientace v prostoru, která umožňuje určit vlastní klidovou polohu, svůj pohyb a směr, ale také pohyb dalších osob a předmětů vůči okolnímu prostředí. V širším slova smyslu může být chápána jako schopnost zaujmout stanovisko a na základě toho samostatně jednat a zorientovat se v dané problematice. K rozvíjení orientačních schopností využíváme aktivity zaměřené na orientaci vzhledem k předmětům v prostoru nebo na orientaci vzhledem k jiným osobám (Szabová 2001, pp. 81, 113). Schopnost správné identifikace vlastního těla a schopnost prostorového vnímání kontaktu se zevním prostředím můžeme během vývoje ovlivnit vhodným cvičením (Zemánková & Vyskotová, 2010 p. 38). Cvičení zaměřená na tělesné schéma by měl vždy vést empatický člověk, nejlépe s psychologickým vzděláním, který je v případě potřeby schopen zaregistrovat a zvládnout krizové momenty. (Szabová 2001, pp. 81, 113). 42

43 Děti s hyperkinetickou poruchou si ve srovnání s ostatními mohou připadat méně šikovné a schopné. To často vede ke sníženému sebehodnocení. Proto považujeme za důležitý přínos těchto cvičení především přijetí vlastního těla a prohloubení kladného vztahu k sobě. Domníváme se, že pokud se dětem podaří vylepšit mínění o sobě a přijmout se se vším všudy, pocítí změnu k lepšímu i ve vztahu k okolí Cvičení na jemnou motoriku Jemná motorika zahrnuje pohyby prstů - jejich celkovou pohyblivost, úchop předmětů a manipulaci s nimi, pohyby tváře a pohyby mluvidel a jazyka (Szabová, 1999, p. 12). Stimulační hry zaměřené na jemnou motoriku pomáhají ke zlepšení manuální zručnosti, hry zaměřené na mimiku rozšiřují výrazovou škálu a zlepšují pohyblivost mluvidel, čímž příznivě působí na mluvený projev (Szabová 2001, p. 27). Dobrá pohyblivost jazyka je podmínkou pro artikulaci. Jazyk se dále podílí na zpracování potravy, ale také na mimice (Zemánková & Vyskotová, 2010, p. 36). Již bylo zmíněno, že děti s hyperkinetickou poruchou mívají nedostatky v oblasti jemné motoriky. Z toho plyne množství problémů, jednak v běžných činnostech týkajících se sebeobsluhy, jednak v povinnostech spojených se školní docházkou. Rozvoj jemné motoriky jim tak může pomoci např. při zavazování tkaniček, zapínání zipu nebo knoflíků. Trénink pohyblivosti rtů a jazyka se pak projeví na úrovni čtení a celkového mluveného projevu a schopnosti vyjadřovat se Cvičení na pozornost a zapamatování Atkinson (2003, p. 172) definuje pozornost jako schopnost vybírat určité informace pro následné podrobné zpracování a opomíjet jiné informace. 43

44 Je úzce spojena s výběrovostí vnímání, po většinu času na nás totiž působí tolik podnětů, že nejsme schopni vnímat všechny. Výběr podnětů pro další zpracovávání probíhá v procesu selektivní pozornosti (Atkinson, 2003, p.172). Podrobněji byla pozornost popsána v kapitole Pro trénink pozornosti můžeme využít relaxační polohy, kdy zadáváme různé úkoly. Můžeme např. dětem zadat, ať si v duchu zpětně projdou celé cvičení, nebo ať si představují určitou činnosti a soustředí se na ni. Při představách zaměřených na pohyb, můžeme zvláště u malých dětí pozorovat, že se daný pohyb opravdu snaží provádět. I v případě, že je tělo v klidu, můžeme pozorovat pohyby očí pod víčky (Zemánková & Vyskotová, 2010, p. 47). Pozornost poměrně účinně rozvíjí také dechová a rovnovážná cvičení, která již byla zmíněna výše. U dětí s diagnózou hyperkinetická porucha je deficit pozornosti jedním ze základních příznaků. Nepozornost s sebou nese spoustu nepříjemností a je příčinou mnohých problémů, nejen ve škole. Každé zlepšení, ke kterému hry zaměřené na pozornost třeba jen přispějí, je tak bezesporu velkým přínosem. Doporučujeme tedy rovnovážná cvičení a dechová cvičení, cvičení, která vyžadují soustředěné zapojení smyslových orgánů, např. zapamatování a zopakování různých vjemů sluchových nebo zrakových vjemů Cvičení z oblasti psychomotoriky Adamírová (2003, p. 7) definuje psychomotoriku jako systém tělesné výchovy, který využívá pohybu jako výchovného prostředku. Tato výchova je cílená a zodpovědná, ale zároveň také hravá a zábavná a podporuje iniciativu, samostatnost a tvořivost. Respektuje individualitu každého jedince a bere v úvahu jeho psychické vlastnosti i pohybové schopnosti. Zaměřuje se také na sociální složku osobnosti, pomáhá rozvíjet vztahy k ostatním lidem. Podle Szabové (1999, pp ) psychomotorika zdůrazňuje úzké spojení a prolínání psychiky a motoriky. Motorické projevy jsou výrazem psychické 44

45 činnosti. Jsou bezprostředním výsledkem činnosti nervové soustavy a začleňují se do celkového rámce osobnosti. Je to motorická akce, která vyplývá z psychické činnosti nebo reakce. Jedinec odpovídá na podněty z oblasti psychických procesů jako vnímání, myšlení, paměť, pozornost a představivost nebo psychických stavů jako nálada, celkové ladění člověka. Cílem psychomotoriky je harmonická osobnost z hlediska fyzického, psychického i společenského, která je schopná jednat samostatně, cílevědomě, plánovitě, kontrolovaně, ale i vstřícně a ohleduplně při zachování své individuality (Adamírová, 2003, p.7). Psychomotorika obsahuje 3 oblasti: JÁ kompetence VĚCNÉ kompetence SOCIÁLNÍ kompetence Oblast JÁ kompetence zahrnuje poznání vlastního já, je zaměřena na orientaci na vlastním těle a orientaci v prostoru. Jde o uvědomění si všech částí vlastního těla, vcítění se do pohybu a hudby, ovládání procesů napětí a uvolnění, relaxaci. Důležité je přijetí vlastního těla takového, jaké je a získat pocit uspokojení, sebedůvěry a seberealizace. Oblast věcné kompetence zahrnuje zkušenosti s novým náčiním a materiálem, orientaci v prostoru a vnímání zvuků. Tyto zkušenosti ovlivňují rozvoj inteligence. Oblast sociální kompetence zahrnuje zkušenosti v oblasti komunikace a interakce s ostatními lidmi (Blahutková, 2005, p. 24). 45

46 Herní zásady psychomotoriky podle Blahutkové (2005, pp ): Žáky motivujeme k činnosti, povzbuzujeme je ke hře. Dobrou motivací je barevnost náčiní a nářadí, originalita, jednoduchost. Hodinu si řádně promyslíme a rozvrhneme jak po časové stránce, tak i obsahově. Pomůcky připravujeme před hodinou. Každou hru nebo jakoukoliv plánovanou činnost žákům pečlivě vysvětlíme a ujistíme se, že vše pochopili. V případě potřeby provedeme krátkou názornou ukázku. Pokud je to možné, sami se do hry také zapojíme. Dáváme dětem prostor pro tvořivost a samostatnost. Po každé hře s dětmi vyhodnotíme její průběh a sdílíme navzájem pocity ze hry. Při hrách ve dvojicích dbáme na to, aby se vždy vyměnily role. 46

47 3 ZÁSOBNÍK CVIKŮ Na základě poznatků z literatury jsme sestavili zásobník cvičení doplněný o fotografie cviků, které jsme vyzkoušeli s Jirkou. Tyto fotografie byly pořízeny se souhlasem Jirky i jeho maminky. Oba dva také souhlasí s uvedením křestního jména chlapce v této práci. Při popisu jednotlivých poloh a cvičení se nebudeme striktně držet názvosloví. Věříme, že volný popis cviků bude srozumitelnější pro děti i jejich rodiče. Jirkovi je 8 let a má potvrzenou diagnózu hyperkinetická porucha. Ve škole má dobrý prospěch a pravidelně chodí na judo a keramiku, oba dva kroužky si vybral sám. Během cvičení byl velice živý, komunikativní a plný energie. Všechny základní příznaky hyperkinetické poruchy hyperaktivita, impulzivita i deficit pozornosti byly dobře patrné. Při cvičení pod různými záminkami odbíhal, všímal si všeho okolo a měl neustálou potřebu něco sdělovat nebo ukazovat. Obzvlášť ho zajímaly pomůcky, se kterými zrovna necvičil, a i poté, co jsme je odklidili z dohledu, se po nich sháněl. Dělalo mu problém zůstat chvilku na místě a byly případy, kdy i po několikátém zopakování nevěděl, co má vlastně dělat. Ke všemu však přistupoval s velkým nadšením, i když u aktivity nakonec dlouho nevydržel. Nejvíce ho zaujala cvičení, kdy měl polohou těla znázorňovat emoce, nebylo přesně dáno, co má dělat a bylo v podstatě na něm, jak úkol pojme. Prováděl velké množství rychlých pohybů, často padal na zem, dělal kotouly, převracel se, stavěl se na hlavu a velmi často také cenil zuby a vyplazoval jazyk. Dále se aktivně zajímal o všechny pomůcky - balónky, víčka od pet lahví, brčka, kelímky i CD. Neustále s nimi něco zkoušel a přenášel je z místa na místo. U některých cvičení zvlášť pokud měl zavázané oči, se několikrát ujišťoval, zda postupuje správně. Podle očekávání byla problémem všechna cvičení, která vyžadovala delší dobu v klidu tedy cviky na statickou rovnováhu a relaxace. 47

48 Celkově byl Jirka velmi přátelský, ochotný a spíš nedával pozor, než že by odmlouval nebo odmítal něco dělat. Protože jsme měli možnost s Jirkou cvičit pouze jednou, nebylo v našich silách vyzkoušet všechna uvedená cvičení. Mnoho pořízených fotografií také není použitelných právě proto, že Jirka nevydržel chvilku na místě. Pro ukázku tak přikládáme alespoň ty zdařilejší. 3.1 Relaxační cvičení Podařilo se nám vyzkoušet pouze relaxační polohy. Relaxační cvičení Jirka provádět nechtěl. Na tento druh cvičení není zvyklý, a zřejmě pro něj nebylo zajímavé. Rozhodně však tato cvičení pro děti s hyperkinetickou poruchou doporučujeme. S nácvikem relaxace bychom u dětí měli začít co nejdříve. Podle Dvořákové (1995, p. 38) bychom měli vycházet ze situací, které děti znají. Jako příklad zde může posloužit protažení ráno po probuzení. Po protažené nastává uvolnění jako přirozený děj v nervovém systému. Podobně pak navozujeme kontrast napjatých a uvolněných svalů v různých situacích a podle reakce dětí postupně prodlužujeme interval uvolnění. Po určité době nácviku se můžeme pokoušet o celkovou relaxaci. Relaxaci provádíme v polohách vleže na zádech, paže podél těla (Obr. 3) vleže na břiše, ruce složené pod čelem (Obr. 4) vleže na břiše, jedna DK pokrčená, stehno přitažené k hrudníku (Obr. 5) klek ležmo (Obr. 6) vsedě na židli, lokty jsou opřené o kolena, hlava visí volně dolů V relaxační poloze Dítě podle instrukcí střídá svalového napětí a uvolnění. 48

49 Dítě podle pokynů postupně uvolňuje svaly, nakonec by mělo být uvolněné celé tělo. Dítě v relaxační poloze zhluboka dýchá. Děti se ve dvojici vzájemně masírují pomocí míčků, masážních pomůcek nebo rukama. Pohybové imaginace - zadáváme témata týkající se pohybu, dítě si představuje, jak vykonává pohyb vlastním tělem (převzato z Kavale, Nedvědová & Pilařová, 1999). Let ptáků Padající listí nebo sněhové vločky Déšť Pohyb ve stavu bez tíže, pod vodou, ve sněhu Příliv a odliv Zpomalený film Zrychlený film Obr. 3 Obr. 4 49

50 Obr. 5 Obr Dechová cvičení. Jirka prováděl dechová cvičení vcelku ochotně. Nejvíce se mu líbilo dýchání s kelímkem na břiše a na zádech i přesto, že si vyžadovalo klidnou polohu vleže. Účinek na zklidnění koncentrace pozornosti uváděný v kapitole po jednom cvičení nemůžeme posoudit, mírný zklidňující účinek, i když krátkodobý však tato cvičení měla. Dítě leží na zádech, paže volně podél těla, na břicho položíme kelímek. Úkolem je dýchat do břicha tak, aby se kelímek s nádechem zvedal a s výdechem klesal (Obr. 7). Dítě leží na zádech, paže volně podél těla, na hrudník položíme kelímek. Dítě má za úkol dýchat tak, aby se kelímek s nádechem zvedal a s výdechem klesal (Obr. 8). Dítě leží na zádech, nadechuje se do břicha, jako by chtělo co nejvíc nafouknout balón, výdech maximálně prodlouží tak, aby v balónu nezůstal žádný vzduch. pomůcky: vata, pingpongový míček Dítě má za úkol přemístit vatu (nebo míček) foukáním na určené místo. pomůcky: vata, pingpongový míček Dvojice dětí si foukáním přihrává vatu (nebo míček). Dítě se nadechne a s výdechem syčí jako had. Pokouší se maximálně prodloužit výdech, aby syčelo co nejdéle. 50

51 Dítě zaujme polohu kočky ve vzporu klečmo. S výdechem vyhrbí záda a skloní hlavu v zemi, s nádechem otvírá hrudník prohnutím v zádech, zvedá hlavu, pohled směřuje vzhůru (Obr. 9a, 9b). Klek ležmo, paže před tělem, s nádechem se hrudník zvedá přes vzpřímenou polohu do mírného záklonu, paže směřují vzhůru a dozadu. S výdechem se vrací zpět do výchozí polohy (Obr. 10a, 10b). Dítě leží na zádech, paže volně podél těla. Se zapažením se pomalu a zhluboka nadechne, s výdechem vrací paže zpátky k tělu. Obr. 7 Obr. 8 Obr. 9a Obr. 9b 51

52 Obr. 10a Obr. 10b 3.3 Rovnovážná cvičení Cvičená na statickou rovnováhu Jirku příliš nebavila, ale neměl s nimi výraznější problémy. Cvičení na dynamickou rovnováhu a balancování s předměty ho naopak zaujala a prováděl je s velkým nadšením. Opět nemůžeme posoudit dlouhodobější účinky, ale s tímto druhem cvičení neměl problém ani napoprvé. Vzhledem k tomu, že každý týden chodí do juda, může mít určitou průpravu i z tohoto cvičení. Statická rovnováha Výchozí poloha: stoj mírně pokrčmo na pravé. Dítě pomalu přechází do rovného předklonu, levá v zanožení, propnutá v koleni, HK v upažení, propnuté v loktech. Ramena jsou stažená dolů od uší, hlava v prodloužení páteře, pohled směřuje dolů (Obr. 11). Stoj na pravé, levé chodidlo opřené o vnitřní stranu pravého stehna, ruce se ve vzpažení spojí nad hlavou, HK jsou mírně pokrčené v loktech. Dbáme na to, aby byla rovná záda, ramena stažená dolů od uší a hlava v prodloužení páteře, pohled směřuje vpřed. Stoj na pravé, dítě uchopí levý nárt levou rukou a přitahuje patu k hýždím, pravá ve vzpažení. Kolena jsou u sebe, záda srovnaná, hlava v prodloužení páteře, ramena stažená dolů od uší, pohled směřuje vpřed (Obr. 12). 52

53 Dítě sedí na zemi, DK pokrčené, ruce na kolenou. S výdechem naklání trup vzad (do úhlu cca 45 od země), propíná DK, předpaží. Ramena jsou stažená dolů od uší, hlava v prodloužení páteře, pohled směřuje vpřed. Obr. 11 Obr. 12 Dynamická rovnováha chůze po špičkách nebo po patách, ve skupině dětí můžeme zapojit např. do honičky. naklánění zpevněného těla do různých směrů, můžeme přirovnat ke stromu, který se kymácí ve větru. skoky na jedné noze do různých směrů. skoky s otočkou o 45, 90, 180, 360 Bosu nebo jiné balanční plošiny Dítě přenáší váhu z jedné nohy na druhou. Dítě stojí na jedné noze. Pokud dítě zvládá stoj na jedné noze, je možné vyzkoušet další cvičení na statickou rovnováhu uvedená výše. 53

54 Dítě zkouší na bosu poskoky snožmo, na jedné noze, poskoky s otočkou apod. Dítě naskakuje ze země na bosu a seskakuje zpět na zem, může seskakovat střídavě před a za bosu nebo vedle bosu. Bosu naskládáme za sebe a vytvoříme delší řadu. Dítě má za úkol tuto řadu určeným způsobem překonat, např. běží, skáče po jedné noze, našlapuje na špičky. Balancování s předměty pomůcky: pingpongová pálka, kelímek, míček nebo jiný vhodný předmět. Dítě má za úkol překonat danou vzdálenost a snaží se udržet předmět na pálce (Obr. 13). pomůcky: kelímky, knihy Dítě má za úkol překonat určitou vzdálenost s kelímky na rukou nebo na hlavě tak, aby nespadly. Na hlavě lze přenášet také přiměřeně těžkou knihu. Dítě přitom může překonávat překážkovou dráhu nebo slalom (Obr. 14). pomůcky: kelímek, míček Dítě s kelímkem na hlavě nebo na ruce podle instrukcí provádí pohyby a střídá různé polohy, např. sed, leh, stoj na jedné noze, otočka. Snaží se přitom, aby kelímek nespadl. 54

55 Obr. 13 Obr Cvičení na tělesné schéma a orientaci v prostoru Tato cvičení, obzvlášť ta, která byla zaměřená na vyjadřování emocí a nálady, probíhala naprosto bez problému. Jednalo se o cviky, kde nebylo přesně dané, co se má dělat, a Jirka se tak nemusel soustředit na zapamatování instrukcí. Cvičení na orientaci mu rovněž nečinila větší obtíže. Tělesné schéma pomůcky: papír, fixy Dítě nakreslí na papír obrys vlastního těla tak, jak si jej v reálné velikosti představuje. Lehne si do něj, další z dětí obtáhne opravdový obrys těla a porovnávají se velikosti (převzato z Adamírová, 2003). Dítě vyjádří polohou těla svou momentální náladu (Obr. 15). Dítě vyjádří polohou těla určenou emoci. Děti se rozdělí do dvojic, jedno z dětí drží list papíru. Manipulací s papírem předvádí pohyby těla, které se druhé dítě snaží napodobit (převzato z Blahutková, 2005). Děti se rozdělí do dvojic, jedno z nich předvádí pohyby, druhé je opakuje. Dítě si kolem sebe vytvoří imaginární zeď, která označuje jeho prostor. Tuto zeď potom zkoumá, osahává, zkouší její pevnost (Obr. 16). 55

56 Dítě vyjadřuje polohou těla situaci, kdy má strach, je bezbranné a schovává se. Potom má naopak dost síly a ničeho se nebojí. (Obr. 17a, 17b). Dítě předvádí sněhuláka, ze začátku ve velkém mrazu, celé tělo je tedy zpevněné. Postupně se otepluje a sněhulák roztává, dítě uvolňuje svaly a sesouvá se k zemi, končí uvolněnou polohou vleže. Dítě předvádí sebe jako zvíře (Obr. 18a, 18b). pomůcky: noviny Dítě dostane novinový list a přiloží si jej na hrudník. Má za úkol přeběhnout určenou vzdálenost tak, aby na sobě noviny udrželo (převzato z Dvořáková, 1995). Obr. 15 Obr

57 Obr. 17a Obr. 17b Obr. 18a Obr. 18b Orientace v prostoru pomůcky: kelímky, nafukovací balónek, floorbalová hůl nebo hokejka Z kelímků vytvoříme slalom, kterým dítě pomocí floorbalové hole míček provede (Obr. 19a, 19b). pomůcky: nafukovací balónek, floorbalová hůl nebo hokejka Dítě má za úkol pomocí floorbalové hole posílat balónek podle instrukcí do různých směrů. Může ho také posílat po obvodu vyznačeného území (Obr. 20a, 20b). 57

58 pomůcky: šátek Dítě má zavázané oči a pohybuje se po místnosti za určeným zvukem, např. tleskání, pískání (Obr. 21a, 21b). pomůcky: barevné papíry Barevné papíry rozmístíme na podlaze a podle pokynů dítě skáče. Směr skoku můžeme zadávat podle směru, barvy papíru, obměňujeme skoky snožmo, po jedné noze apod. (Obr. 22a, 22b). pomůcky: CD Z CD na zemi vytvoříme slalom. Dítě skáče od jednoho CD k druhému (Obr. 23). pomůcky: nafukovací balónek, šátek Dítě se zavázanýma očima drží balónek v rukou, podle instrukcí s ním pohybuje do různých směrů (Obr. 24). pomůcky: nafukovací balónek, šátek Dítě se zavázanýma očima vleže na zádech v přednožení, drží nohama nafukovací balónek a podle instrukcí s ním pohybuje do různých směrů (Obr. 25a, 25b). Dítěti zavážeme oči a odvedeme jej kus od místa, kde stálo. Snaží se vrátit zpět na původní místo. Dítě stojí uprostřed místnosti a podle pokynů běhá k různým bodům, např. pravý roh, okno vlevo. Obr. 19a Obr. 19b 58

59 Obr. 20a Obr. 20b Obr. 21a Obr. 21b 59

60 Obr. 22a Obr. 22b Obr. 23 Obr. 24 Obr. 25a Obr. 25b 60

61 3.5 Cvičení na jemnou motoriku Cvičení na jemnou motoriku Jirka sice vyzkoušel, moc dlouho u nich však nevydržel. Všechny úkoly se snažil provést rychle, aby je měl co nejdříve za sebou. Ptal se přitom po ostatních pomůckách a dalších cvičeních. pomůcky: nádoby, různé materiály, např. rýže, písek, kamínky, korálky, fazole. Nádoby naplníme různým materiálem a na dno schováme drobný předmět. Dítě se snaží jednou rukou tento předmět vytáhnout. pomůcky: menší předměty, např. knoflíky, větší fazole, dílky puzzlí Knoflíky vysypeme na hromádku, dítě má za úkol je klešťovým úchopem přeskládat na určené místo. pomůcky: plato od vajec, víčka od pet lahví různých barev Dítě má za úkol naskládat víčka do plata od vajec podle určeného kritéria, např. tak, aby byly vždy dvě stejné barvy vedle sebe (Obr. 26). pomůcky: šátek, menší předměty, které se dají hmatem rozlišit podle materiálu nebo tvaru (např. knoflíky) Dítě má za úkol se zavázanýma očima roztřídit předměty podle určeného kritéria podle materiálu, tvaru, velikosti (Obr. 27). pomůcky: papír, barvy Dítě si nabarví prsty a kreslí na papír vlnovky, spirály, různé tvary nebo jakékoliv další obrázky. pomůcky: brčka, špejle Brčka vysypeme na hromádku a dítě má za úkol odebírat vždy jedno brčko dvěma prsty tak, aby se zbytek hromádky pokud možno nepohnul. pomůcky: papír s předkresleným obrázkem, korálky, rýže nebo jakýkoliv sypký materiál. Dítě má za úkol prsty vytvořit obrázek podle předlohy, případně přímo na předlohu. Lze provádět i bez předlohy, kdy dítě kreslí podle fantazie (Obr. 28a, 28b). pomůcky: nafukovací balónek s vyznačeným bodem, provázek Dítě má za úkol rozhoupávat balónek zavěšený na provázku tak, aby se postupně všemi prsty dotklo vyznačeného bodu. 61

62 Vždy dva protilehlé prsty se dotknou bříšky a vrátí se zpět. Toto cvičení lze provádět i ve dvojici, buďto tak, že každé dítě cvičí jednou rukou, nebo složitější varianta kdy obě děti cvičí oběma rukama (Obr. 29). Všechny prsty se postupně bříšky dotknou palce druhé ruky (Obr. 30). Dlaně jsou otočené k sobě, prsty pokrčené, vždy dva protilehlé prsty se dotknou nehty a vrátí se zpět. Dítě má za úkol dotknout se postupně všemi prsty špičky nosu. Dítě co nejrychleji střídá pozice ruka v pěst roztažené prsty. Tento pohyb můžeme přirovnat k blikajícím světlům. Výchozí pozici ruka v pěst můžeme obměnit pozicí klešťového úchopu. Obr. 26 Obr

63 Obr. 28a Obr. 28b Obr. 29 Obr

64 Jazyk a rty Dítě jazykem kreslí obrázky do vzduchu. Dítě má za úkol předvést, jak chameleon chytá mouchy jazykem. Dítě ukazuje jazykem na předměty v místnosti. Dítě ukazuje jazykem polohu zadaného čísla na hodinách. Jazyk ze strany na stranu jako had, dopředu dozadu. Dítě kreslí jazykem obrázky na patro. Dítě střídá polohy s pusou maximálně otevřenou s polohou, kdy jsou rty co nejvíce přimknuté k sobě. Dítě střídavě zvedá pravý a levý koutek. Dítě střídá maximální napětí a maximální uvolnění všech mimických svalů. Dítě pomocí výrazů tváře předvádí různé emoce. K procvičení rtů a jazyka dobře poslouží také různé jazykolamy a říkanky Cvičení na pozornost a zapamatování Vyzkoušeli jsme cvičení zaměřené na zapamatování a zopakování pohybu a rytmu. Jirka se však příliš nesoustředil na zadání, krátkou pohybovou sestavu i rytmus dokázal zopakovat jen nepřesně a s nápovědou. pomůcky: barevné stuhy Dítě dostane do každé ruky jednu stuhu. Předvedeme mu jednoduchou sestavu pohybů. Dítě má za úkol zapamatovat si ji a pohyby ve správném pořadí zopakovat (Obr. 31a, 31b). pomůcky: karty Na zem poskládáme obraz z karet. Necháme dítěti chvíli na zapamatování a karty posbíráme. Dítě má za úkol obraz co nejpřesněji znovu poskládat. 64

65 pomůcky: novinový papír. Na novinový papír předkreslíme jednoduchý tvar, který má dítě co nejpřesněji vytrhat. pomůcky: korkové tácky Dítě leží v relaxační poloze na zádech se zavřenýma očima. Pokládáme mu na různé části těla tácky. Po chvíli je sundáme. Dítě má za úkol zapamatovat si, kolik tácků bylo a na kterých místech ležely (převzato z Adamírová, 2003). Neslyšně vyslovujeme různá slova nebo věty. Dítě se podle pohybů rtů pokouší uhodnout, která slova to byla (převzato z Kavale, Nedvědová& Pilařová, 1999). Čteme příběh, ve kterém všechna slova začínají na jedno písmeno, na konec zařadíme slovo začínající na jiné písmeno. Dítě má za úkol slovo uhodnout (převzato z Kavale, Nedvědová & Pilařová, 1999). pomůcky: Nafukovací balónek, rýže, korálky nebo jiný sypký materiál. Balónek naplníme korálky a zavážeme, použijeme jej jako nástroj, kterým předvedeme jednoduchý rytmus. Dítě se pokouší rytmus co nejpřesněji zopakovat (Obr. 32). 65

66 Obr. 31a Obr. 31b Obr