ŽÁKOVSKÉ PŘIPISOVANÍ PRICIN PO ÚSPĚCHU A NEÚSPĚCHU

Transkript

1 UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA PEDAGOGICKÉ A ŠKOLNÍ PSYCHOLOGIE ŽÁKOVSKÉ PŘIPISOVANÍ PRICIN PO ÚSPĚCHU A NEÚSPĚCHU Diplomová práce Vedoucí práce: Doc. PhDr. Isabella Pavelková, CSc. Vypracovala: Lucie Kocmanová Obor: Psychologie - Speciální pedagogika Prezenční studium Praha 2007

2 Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, pod vedením Doc. PhDr. Isabelly Pavelkové, CSc. Všechny informační zdroje jsem řádně citovala a seznamu literatury. V Praze, dne

3 Děkuji vedoucí mé diplomové práce Doc. PhDr. Isabelle Pavelkové, CSc. za zájem, věcné připomínky a čas, který věnovala mé práci. Dále děkuji vedení a pedagogickému sboru gymnázia. Svou ochotou a vstřícným přístupem napomohli ke vzniku této práce.

4 Obsah Anotace. Úvod I. Teoretická část 1. Problematika atribučních procesů ^ 1.1. Pojem atribuce ^ 1.2. Příčiny chování člověka a způsob získávání informací 1.3. Kauzální schémata 1.4. Atribuční tendence a atribuční styly Základní atribuční omyl Egodefenzivní atribuce Kontradefenzivní atribuce ^ Osobnostní zaměření jedince a chyby ve zpracování informací Atribuční styly Atribuce aktéra a pozorovatele Sklony v atribucích pozorovatele ^ Sklony v atribucích aktéra ^ 1.6. Naučená bezmocnost a afekt neadekvátnosti 2. Historický pohled na vývoj atribučních teorií 2.1. Atribuční model Fritze Heidera 2.2. Atribuční model Neda Jonese a Keitha Davise Atribuční model Herolda H. Kelleyho 2.4. Atribuční model Bernarda Weinera 3. Specifika atribučních procesů ve škole 3.1. Specifika atribučních procesů u žáků Vývojové tendence a aspekty atribučních procesů v dětství Atribuce v podmínkách úspěchu a neúspěchu Prožitek úspěchu a neúspěchu z hlediska aspirační úrovně. Aspirační úroveň jako odraz výkonové motivace Prožitek úspěchu a neúspěchu z hlediska vztahových norem žáků Atribuce v podmínkách úspěchu a neúspěchu z hlediska úspěšných a neúspěšných žáků

5 3.2. Specifika atribučních procesů u učitelů Proces vnímání žáka učitelem. Typizování žáků učitelem Atribuční tendence učitele 35 o r 36 II. Praktická část 4. Výzkum ^g 4.1. Výzkumné cíle a jejich operacionalizace 4.2. Výzkumný vzorek a realizace výzkumu ^ 4.3. Zadávání dotazníků a jejich zpracování ^ 5. Úspěch a neúspěch ve škole ^ 5.1. Známky považované za úspěch Prožívání úspěchu a neúspěchu z hlediska pohlaví ^ Český jazyk ^ Anglický jazyk Matematika ^ Fyzika Chemie Biologie Občanská výchova 4g Výtvarná, hudební a tělesná výchova ^ 5.3. Prožívání úspěchu a neúspěchu z hlediska thd ^ Prima Kvinta a oktáva Atribuce po úspěchu a neúspěchu ^ 6.1. Atribuční tendence studentů ^ 6.2. Atribuční tendence učitelů ^ Příčiny úspěchu a neúspěchu podle jednotlivých učitelů Příčiny úspěchu a neúspěchu podle učitelů v jednotlivých předmětech ^ 6.3. Připisování příčin po úspěchu a neúspěchu v jednotlivých předmětech ^ 7. Postoje studentů k jednotlivým předmětům ^ 7.1. Celkový postoj studentů k předmětům ^ Obliba? Obtížnost Význam /o

6 Celkový postoj studentů k předmětům rozlišený podle pohlaví Obliba Obtížnost Význam Specifičnost atribučních tendencí vzhledem k postoji k předmětu Postoje k předmětům na základní škole, v., Postoje k předmetum na gymnáziu Porovnání výsledků ze ZŠ a gymnázia Figury jednotlivých předmětů. Vytipování předmětů pro následné porovnávání atribucí po úspěchu a neúspěchu 89 ' 7.4. Atribuční tendence u předmětů se zajímavou postojovou konstelaci Diskuse ^ Q. v. Zaver Resumé ^ Použitá literatura 106 Přílohy. T 109 Příloha I

7 Annotation The topic of this dissertation is the attribution tendencies of secondary school students in situations of success or failure. The process of attributing causes was examined by inquiring into past experience (attribution in the past) in the context of students' school activities. Grades were chosen as the criterion of success and failure. Attribution tendencies were examined in all subjects taught at the secondary school. Attitudes to individual subjects were sought to constitute specific attitude constellations and the attribution tendencies ot students were re-examined in these constellations. The study also partly focused on teachers. We wanted to know their views on the possible causes of success or failure of the students they taught. 7

8 Úvod Základní téma celé diplomové práce jsou atribuce, neboli proces připisování příčin. Téma atribucí jsme si zvolili na základě uvědomění si širokého spektra lidských činností, procesů a vztahů, jež atribuce provázejí. Atribuční tendence jedince přispívají k vysvětlení chování jedince. Z celého spektra oblastí, ve kterých nás atribuce provázejí, jsme si vybrali prostředí školy (také vzhledem k zaměření studijního oboru - školní psychologie). Odborných knih a článků věnujících se obecně tématu atribucí je relativně mnoho (Vašátková, 1995; Werner, 1980; Kelley, Michela, 1980; Gilbert, Malone, 1995). Pro ilustraci je možné vybrat několik výzkumů a článků z oblasti školního prostředí. Počátkem 90. let 20. století proběhl výzkum zaměřený na zjištění atribučních procesů úspěšných a neúspěšných žáků (Dařílek, Kaloěová, 1991). Zkoumáno bylo pojetí úspěchu a neúspěchu v různých předmětech u dívek střední zdravotnické školy. Byly zjištěny odlišné atribuce žákyní po úspěchu a neúspěchu. Rovněž byly sledovány atribuční tendence učitelů. Atribucemi a jejich významem pro pedagogy se zabývá Dařílek a Kusák (2000). Autoři vyzdvihují důležitost porozumět atribuční logice žáků, která je odlišná od atribuěního procesu dospělých (učitelů). Upozorňují, že mnoho věcí, které se zdánlivě zdají nelogické, se dají vysvětlit právě na základě pochopení vývoje atribučního procesu dětí. V jiném článku se Dařílek (in Vavrdová, 1986) zabývá problematikou úspěchu a neúspěchu ve škole jako zdroje pro další motivovanost žáků. Snaží se definovat pojem úspěchu a neúspěchu. Mapuje základní poznatky o atribučních tendencích žáků po úspěchu a neúspěchu. Pracuje i s jevem naučené bezmocnosti, který je vyústěním opakovaného neúspěchu a má silný antimotivační charakter. Většina výzkumů a získávání poznatků o atribucích a postojích k předmětům je zaměřena na žáky a učitele základních škol. Málo výzkumů bylo realizováno na gymnáziu. K výzkumné sondě jsme si proto vybrali vzorek studentů víceletého gymnázia. Jak již bylo řečeno, proces připisování příčin nás doprovází neustále a někdy více či méně ovlivňuje naše chování k druhým lidem. Atribuce lze sledovat v mnoha lidských oblastech. Z pohledu školy minimálně ve dvou podobách - při školních a mimoškolních aktivitách. Školní aktivity jsou pro účely našeho výzkumu lepší, neboť jsou pro všechny studenty jednotné, účastní se jich všichni studenti i učitelé, probíhají v přesně vymezeném časovém údobí a ve stále stejném prostředí (v budově školy). Tak jako je možné sledovat atribuční proces v různých oblastech, stejně tak je možné proces připisování příčin vztahovat 8

9 ke třem časovým údobím. V rámci zkoumání atribucí na gymnáziu lze sledovat atribuce do budoucnosti, v přítomnosti a do minulosti. Při zjišťování atribucí do budoucnosti bychom pravděpodobně pracovali s aspiračními cíli, subjektivní důležitostí vyplnění nebo nevyplnění jednotlivých cílů. U atribucí k minulým událostem bychom pravděpodobně pracovali s proběhlými životními událostmi, s významem těchto událostí pro život žáka. Atribuce do minulosti může mít přesah do přítomnosti a zjištěné údaje mohou mít vliv i do budoucna. Pro naše účely jsme vybrali atribuce do minulosti. Školní aktivity nejčastěji probíhají formou úkolové situace s následným hodnocením. Součástí je také proces sebehodnocení studenta. Práce s úkoly a známkami vnáší do školního prostředí neodmyslitelný prvek úspěšnosti a neúspěšnosti. Když je žák ohodnocen učitelem, pravděpodobně prožívá pocit úspěchu a neúspěchu. Zároveň u něho probíhá proces připisování příčin po případném úspěchu, resp. neúspěchu. Jednotlivé školní předměty se od sebe charakterově odlišují. Otázkou je, zda se tato charakterová odlišnost předmětů projevuje i odlišnou atribucí po zažitém úspěchu a neúspěchu? Naším záměrem je popsat studentské atribuční pochody po zažitém úspěchu a neúspěchu v jednotlivých předmětech. 9

10 I. TEORETICKÁ ČÁST

11 1. Problematika atribučních procesů 1.1. Pojem atribuce Atribuce je sociálně-psychologický pojem. Zpočátku se vyvíjel v rámci sociální psychologie. Ukázalo se však, že atribuce mají své uplatnění i v pedagogické a vývojové psychologii a mohou pomoci učitelům přímo v praxi. Lidé mají odjakživa tendence připisovat dění kolem sebe, vlastnímu chování i chování druhých lidí nějakou příčinu. Tím si usnadňují základní orientaci ve světe (Nakonečný, 1998). Atribuce je jev, který nastává proto, že se lidé nezajímají tolik o to, co druzí dělají, ale proč dělají to či ono (Gilbert, Malone, 1995). Přisuzování příčin (atribuování) okolním jevům probíhá u člověka v mnoha případech zcela bezděčně. Je to mechanismus, který, byť je sám výsledkem určité úvahy, zvážení minulých zkušeností ve vztahu k dostupným informacím, nastupuje automaticky" současně s tím, jak člověk situaci vnímá. (...) Ukazuje se však, že člověk připisuje příčiny nejenom chování druhých, ale i svému vlastnímu chování. Jedná se o proces, který předchází očekávání výsledků vlastního chování a je jednou z podstatných složek kognitivní motivace." (Hrabal, Man, Pavelková, 1989, str. 97) Atribuce se vztahují k procesu vysuzování příčin. Člověk použije atribucí pokaždé, chce-li vědět, proč se dané chování vyskytlo, chce-li porozumět vlastnímu chování i chování druhých. Při kontaktu s lidmi se člověk snaží,jit za to", co bezprostředně pozoruje a snaží se vyvodit závěry, které by mu pomohly utřídit si danou situaci, lépe pochopit postoje, motivy i povahové zvláštnosti druhého člověka (Vašátková, 2005). 11

12 1.2. Příčiny chování člověka a způsob získávání informací Jsou situace, ve kterých nelze adekvátně reagovat, dokud nemáme více informací o příčinách a motivech chování objektu našeho pozorování. Příčin, proč se chováme daným způsobem a nejinak, může být velké množství. V zásadě může být příčina chování člověka připisována: a) jedinci samému - zdroj jednání je viděn v jednajícím člověku (= osobní atribuce) b) podnětům prostředí - zdroj jednání člověka je spatřován ve specifice podnětů, na které jednající reaguje (= podnětová atribuce) c) situaci - zdroj jednání je viděn v situační kombinaci charakteristik jedince a podnětu (= situační atribuce). H.H. Kelley ve svém modelu atribucí (podrobněji viz kapitola 2.3.) rozlišuje tři zdroje informací, na jejichž základě si člověk vytváří soudy o příčinách chování druhých lidí. Je to: a) na základě konsensu - jakým způsobem na daný podnět lidé obecně reagují b) na základě odlišnosti - jaké je obvyklé chování pozorovaného člověka v obdobných situacích, zda člověk reaguje stejně na podobné podněty c) na základě konzistence - jak stabilní je reakce pozorovaného člověka na daný podnět. (Hrabal, Man, Pavelková, 1989) Tříděním příčin, které stojí v pozadí našeho chování, se zabývá také Bernard Weiner (Weiner, 1980). Jeho práce vyústila v postulování Atribuční teorie tří dimenzí kauzality (podrobněji viz kapitola 2.4.). Stanovil tři obecnější společné charakteristiky, které přispívají k jednodušší taxonomii získaných příčin. Jedná se o: a) dimenzi místa b) dimenzi stability c) dimenzi řízení (kontroly). 12

13 1.3. Kauzální schémata V běžném každodenním životě nesčetněkrát tvoříme závěry o příčinách chování druhých lidí, aniž bychom často disponovali třeba i zlomkem nutných informací. Činíme tak na základě kauzálních schémat. Ukazuje se, že lidé z části podřizují své vnímání a pojetí světa zákonům kauzality. Dochází tak k lepšímu skládání částí v celek, což je základní způsob, jak člověk strukturuje svou zkušenost. Kauzální schémata lze tedy chápat jako určitý obecný způsob zpracování informací, na jejichž základě následně docházíme k závěru o příčině chování druhé osoby. Významné objevy v oblasti kauzality učinil v letech 20. století H.H. Kelley. Uvádí, že kauzální schémata jsou odvozena ze zkušenosti člověka s určitým jevem. Článek Attribution Theory and Research (Kelley, Michela, 1980) podává základní vysvětlení kauzálních schémat. Podle Kelleyho člověk disponuje hotovými schématy, které se pak promítají do různých situací. Kauzální schémata vznikají při zkušenosti člověka s určitými jevy. Kelley (Kelley, Michela, 1980, str. 471) charakterizuje kauzální schéma Jako popis běžného lidského pojetí toho, jak dvě či více příčin spolupůsobí při vzniku určitého efektu." Rozlišuje schéma mnohonásobných postačujících příčin" (schéma of multiple sufficient causes, MSC) a schéma mnohonásobných nutných příčin" (schéma of multiple necessary causes, MNC). Konstituoval tak dva základní případy, ve kterých má percipující odlišné množství informací. Ke schématu mnohonásobných postačujících příčin Hrabal, Man, Pavelková (1989, str. 100) uvádějí Kelleyho předpoklad, že nejobecnější zkušenost má člověk s tím, že v řadě případů může být stejný jev způsoben na sobě nezávislými příčinami. To znamená, že existuje několik postačujících příčin, které mohou daný jev vyvolat." Z výše řečeného vyplývá, že i když mnohdy disponujeme jen omezeným množstvím informací, přesto nám stačí i jedna příčina k objasnění celé situace. Kelley tak zavedl termín princip odčítání". Tento princip se vztahuje k situaci, ve které má percipující informace o daném účinku a má přisoudit tento účinek několika možným příčinám. (...) Role dané příčiny v produkci daného účinku je odečítána, jestliže jsou přítomny další pravděpodobné příčiny." (Dařílek, 1991, str. 52). To znamená, že pozorovatel odečte tu příčinu, která se mu zdá ze všech možných příčin nejméně věrohodná, nebo nejméně prokazatelná. Ponechá pouze ty příčiny, jejichž působením se dá očekávat daný účinek. Jev E tedy nastane již tehdy, když je přítomná buď příčina A nebo B. 13

14 Druhé schéma mnohonásobných nutných příčin (Vašátková, 2005) pracuje se společným účinkem příčin A a B jako nezbytné podmínky pro vznik účinku E, tzn., že pokud se dostaví efekt, musely působit obě příčiny. Pokud se efekt nedostaví, jedna nebo obě příčiny byly nepřítomné. Zde už se neuvažuje o principu odčítání, ale o principu zvětšeni ci přírůstku". Mnoho lidských činností a výkonů vzniká za spolupůsobení více faktoru (schopnosti, úsilí, příznivé vnější okolnosti, motivace), což má mimo jiné vliv na atribuování. Jestliže aktér řeší náročný úkol a vynakládá při tom značné úsilí, pozorovatel přičítá výsledek aktérovým schopnostem. Ke schématu mnohonásobných nutných příčin (Pavelková, 2002) se vztahuje již mnohokrát ověřený případ ze školního prostředí. Jde o tendenci učitelů připisovat žákům pilným a s dobrými studijními výsledky také vysokou míru schopností a naopak, žákům vykazujícím nízkou míru úsilí a disponujících špatnými studijními výsledky připisují také nízké schopnosti. V této souvislosti bych zmínila výsledky výzkumu Cunninghama a Kelleyho (in Kelley, Michela, 1980, str. 471), který ukázal, že Jevy mírné důležitosti jsou interpretovány v termínech MSC schémat (mnohonásobných postačujících příčin), a naopak, jevy velké důležitosti jsou interpretovány v termínech MNC schémat (mnohonásobných nutných příčin)." Ke stejným závěrům došli i Kunová a Weiner (in Hrabal, Man, Pavelková, 1989, str. 101), kteří nechali studentům v roli učitele posuzovat podíl schopností a motivace různé úrovně na údajně různých výkonech žáků. Studenti měli rozhodnout o tom, nakolik byl žákův výkon způsoben schopnostmi nebo úsilím. Vycházeli z obdržených údajů o výkonu žáka, obtížnosti úkolu, úrovni schopností a úsilí žáka Bylo zjištěno, že čím vyšší výkon žák podal, tím rostla pravděpodobnost užití mnohonásobného schématu nutných příčin, naopak při nízkých výkonech vzrůstala pravděpodobnost užití schématu mnohonásobných postačujících příčin. Celá tato hypotéza pramení z teorie zpracování informací. Subjekti při hledání informací sledují princip kognitivní úspornosti. A tak, aby mohli potvrdit platnost svých domněnek, upřednostňují informace s jednoduššími závěry a spíše mají tendenci své hypotézy potvrzovat než vyvracet. 14

15 1.4. Atribuční tendence a atribuční styly Proces atribuování je v mnoha ohledech poměrně složitou činností. Je ovlivněn mnoha faktory. Nejen množstvím, charakterem a způsobem zpracování informací, potřebami, zájmy či emocionálními stavy jedince, ale také sklony ve zpracování atribucí. Tyto sklony - tendence - se vyskytují v určitých situacích s určitou pravidelností a lze je poměrně dobře predikovat Základní atribuční omyl Atribuční omyl lze chápat jako tendenci vyvozovat závěry ohledně jedinečných i stálých dispozic osobnosti z chování, přestože by chování bylo zcela vysvětlitelné na základě situace, ve které se objevilo (Gilbert, Malone, 1995). Percipovaný přisuzuje příčiny svého jednání situačním vlivům, kdežto percipující připisuje příčiny stejného chování stabilním dispozičním vlastnostem percipovaného. Převedeno např. do školní praxe, tak žák má tendenci připisovat svůj výkon spíše vnějším vlivům (náhoda, obtížnost nebo snadnost úkolu, únava, špatný učitel). Pokud však posuzuje učitel žáka, vidí příčinu jeho chování či výkonu spíše v dispozičních vlastnostech (nadání, schopnosti, úsilí, píle). Tato odlišnost v atribucích se vysvětluje prostřednictvím odlišného ohniska pozornosti pozorovatele (percipujícího) a jednajícího (percipovaného, aktéra). Máme tedy tendenci přisoudit lidem, kteří jsou v našem ohnisku pozornosti, vyšší úroveň odpovědnosti za činy a naopak. Pozornost aktéra je zaměřena především na situaci, ve ktere se nachází, kdežto pozornost pozorovatele je zaměřena pouze na aktéra. Pozorovateli pak utíkají momenty situace, a proto má aktér i pozorovatel odlišný způsob atribuce stejné situace (Kusák, Dařílek, 2000) Egodefenzivní atribuce O egodefenzivních atribucích hovoříme tehdy, když jedinec provádí sebeatribuci - hledá příčinu pro svůj vlastní výkon nebo jednání. Na základě těchto atribucí má člověk tendenci přebírat vyšší odpovědnost za své jednání a konání v případě kladného výsledku. Pokud jsou výsledky jednání negativní, má jedinec tendenci přijímat nižší díl odpovědnosti. V praxi to znamená, že se žák zdráhá převzít za své výkony s negativním výsledkem odpovědnost, neboť by to vážně narušilo jeho sebehodnocení. Tím, že by připustil, ze nezvládl písemku z důvodu nedostatku schopností, by vážně narušil svůj sebeobraz. Hledáním 15

16 příčiny ve vnějších okolnostech (pracovní podmínky, únava, složitá písemka) si udrží svůj sebeobraz a sebepercepci na přijatelné úrovni (Kusák, Dařílek, 2000) Kontradefenzivní atribuce Předpona kontra" naznačuje, že se bude jednat o opak egodefenzivních atribucí. Zde má jedinec tendenci přejímat podíl odpovědnosti za negativní důsledky svého jednání či výkonu. V jistých situacích je tato strategie pro jedince nejpřijatelnější, především tehdy, když sám očekává, že budou i nadále následovat výsledky negativního rázu. Tím bude schopen udržet si alespoň nějaký sebeobraz Osobnostní zaměření jedince a chyby ve zpracování informací Hrabal, Man a Pavelková (1989) považují osobnostní zaměření jedince a chyby ve zpracování informací za základ atribučních omylů. Osobnostní zaměření jedince je tendence vidět věci tak, jak je chci vidět. Tak, aby uspokojovaly moje potřeby. Motivační záměr nebo aktuální potřeba mohou zcela nevědomě ovlivnit kognitivní procesy jednajícího člověka a ovlivnit tak i celkové vytvoření úsudku. Chyby ve zpracování informací v sobě zahrnují tendenci jedince tvořit předčasné soudy při interpretaci náhodných jevů. Člověk je totiž ochoten považovat za zákonité i některé náhodné jevy, o nichž je přesvědčen, že jsou z hlediska náhodnosti velmi nepravděpodobné Atribuční styly Výzkum atribucí a atribučních omylů zjistil, že se někdy určité atribuce stávají pro daného jedince typické. Hovoříme o tzv. atribučním stylu. Takový způsob usuzování je poměrně stabilní a naučený způsob uvažování o příčinách, které by uspokojivě naplnily potřebu jedince zdůvodnit před sebou samým i před svým okolím výsledky svého jednání" (Kusák, 1991, str. 13). Jedinec si jej vytváří v průběhu svého vývoje. Ve školním prostředí je možné popsat čtyři typické atribuční styly žáků. Do těchto atribučních stylů se promítají egodefenzivní či kontradefenzivní atribuce. Hlavními momenty atribučních stylů žáků jsou výchozí hladiny sebevědomí, očekávání, hodnocení výkonu a chování z hlediska uznávaných kritérií úspěšnosti ve škole (Kusák, Dařílek, 2000). 16

17 1. Sebeprezentační atribuční styl V rámci tohoto stylu je každý úspěch přijímán a každé selhání je osobně nepřijatelné. Zák přijímá očekávaný úspěch tak, že usuzuje především na dispoziční příčiny (schopnosti, zvýšené úsilí), které podtrhují jeho osobnostní kvality a kompetence. 2. Sebeprotektivní atribuční styl Jedná se o obrannou atribuční strategii, která se objevuje v případě výskytu neočekávaného selhání. Žák za své selhání odmítá převzít odpovědnost a usuzuje převážně na situační příčiny vzniku selhání (smůla, obtížnost úkolu, zaujatost učitele, neobjektivní hodnocení). Sebeprotektivita žáka s vysokým sebevědomím mu umožňuje udržet si obraz osobní kvality navzdory protiřečícím si informacím. Naopak žáka s nízkým sebevědomím může tento styl v případě neúspěchu ochránit před dalšími ztrátami na své kvalitě. 3. Kontrasebeprezentační atribuční styl Kontrasebeprezentační atribuční styl představuje odmítnutí (často neočekávaného) úspěchu poukázáním na příčiny situační povahy (štěstí, náhoda, lehká otázka, dobrá nálada pedagoga). Tento styl preferují většinou žáci s nízkým sebevědomím a u žáků se střední hladinou sebevědomí především dívky. Důvod tohoto jednání je několikerý. Za prvé, přičtení úspěchu situačním příčinám vede okolí k tomu, že naopak potvrzují osobní kvalitu žáka. Za druhé, žáci s nízkým sebevědomím nemohou zaručit opakovaný úspěch. Proto poukázáním na situační příčiny docilují, že okolí na ně neklade požadavky dalšího úspěchu do budoucna. Za třetí, odmítnutí úspěchu může být jednoduše potvrzením toho, že žák svému kladnému výkonu nevěří, považuje jej za ojedinělý a nezasloužený. 4. Kontrasebeprotektivní atribuční styl Tento styl se objevuje tehdy, usuzuje-li žák v případě neúspěchu na příčiny dispoziční povahy (úsilí, píle, schopnosti). Zaujímá-li žák kontrasebeprotektivní styl, je ochoten přijmout za své selhání plnou odpovědnost a nemá potřebu chránit své osobnostní kvality. Tento styl je typický především pro dvě skupiny žáků. Pro žáky se střední hladinou sebevědomí, kteří disponují realistickými odhady svých možností a mají poměrně vyrovnanou bilanci úspěchů a neúspěchů. Ti přijímají odpovědnost za své snížené úsilí a píli. Dále pro žáky s nízkou hladinou sebevědomí, kteří mají velkou zkušenost s neúspěchy, ví o svých omezených schopnostech a rezignují tak na požadavky. Jsou schopni udat jako příčinu neúspěchu nejen 17

18 snížené úsilí, ale i nízkou míru svých schopností. Tento stav beznaděje a rezignace se nazývá naučená bezmocnost (více viz kapitola 1.6.). (Kusák, Dařílek, 2000) 1.5. Atribuce aktéra a pozorovatele Kelley a Michela (1980) ve svém článku pojednávají o atribucích aktéra, o předpokladech a následcích jeho chování. Podle nich každý jev vzbuzuje vlnu domněnek ohledně příčin vzniku daného jevu a naopak, pokud existují příčiny, zkoušíme nalézat různé možné následky, které mohou v jejich důsledku vzniknout. Připisování příčin souvisí s aktérem, s tím jaké má postoje, způsob chování, a bere v úvahu také informace o jeho minulých činech a projevech. Pokud aktérovo chování odpovídá očekávání pozorovatele, bývá přisuzováno stabilním vlastnostem aktéra. Kdežto typ chování, který se liší od toho, co se očekává, je přisuzován přechodným faktorům jako náhodě nebo vnějším okolnostem. Aktéři a pozorovatelé se mezi sebou liší jak ve způsobu připisování příčin chování aktéra dispozičním nebo situačním příčinám, tak i v pemzu informací, se kterými disponují a ve způsobu jejich zpracování. Aktéři mají tendenci vidět příčiny svého chování ve vnějších, situačních příčinách. Jsou si více vědomi svých záměrů a osobních cílů v dané situaci, mají také více informací o svém běžném způsobu reagování", o svém minulém chování a mohou srovnávat, v čem je jejich aktuální chování typické, nebo v čem se liší. Pozorovatel těmito informacemi nedisponuje a musí pracovat jen s aktuálním typem chování aktéra a předpokládat, že je v rámci možností konzistentní a že bylo aktérovým záměrem se takto zachovat. Pozorovatel má tendenci přisuzovat okolnosti ohledně aktérova chování vnitřním příčinám (dispozicím). Má sklon ke schématickému myšlení v kategoriích stálých dispozičních rysů". Z následujícího vyplývá, že aktéři se v důsledku znalosti své histone chování a motivů chování při vysuzování kauzality spoléhají na informace o konzistentnosti a distinktivnosti, kdežto pozorovatelé spoléhají na informace o konsensualitě aktérova chování. Toto tedy stojí v pozadí permanentní odlišnosti v atribuování aktérem nebo pozorovatelem. Aktér se soustředí na situaci, ve které se nachází a pozorovatel se soustřeďuje na aktéra a na jeho chování (Vašátková, 2005).

19 Sklony v atribucích pozorovatele Pozorovatel, který sleduje aktéra v nějaké situaci, často hodnotí jako významné osobnostní znaky aktéra a zároveň podceňuje vliv situačních proměnných na jednaní. Základním atribučním omylem pozorovatelů tedy bývá výrazné nadhodnocení reálneho významu dispozičních proměnných. Pod vlivem asociačního pravidla (Vašátková, 2005, str. 24) mají pozorovatelé sklon se domnívat, že určité formy chování korelují s určitými povahovými rysy a vlastnostmi a navzájem se podmiňují, že pozitivní znaky vystupuji společně a stejně tak i negativní." Často při kontaktu s druhými klademe velký důraz na tzv. první dojem" a zároveň z tohoto nepřesného mála získaných informací (aktuální chování, sympatie, antipatie) usuzujeme o celkovém ladění osobnosti,, jaký/á doopravdy je". Dispoziční sklony pozorovatelů poskytují velké množství omylů, na nichž se staví vzájemné vztahy mezi pozorovatelem a aktérem. Mimo sklonů v oblasti dispozic, inklinují pozorovatelé také k situačním sklonům. Jedním z omylů je tendence člověka vidět po vlastním zažitém neúspěchu druhé lidi se silným emocionálním nábojem. V úspěchu druhých vidět spíše působení šťastné náhody, než-li vlastní přičinění. Dále, čím větší vliv má aktérovo jednání na pozorovatele, tím více bude pozorovatel inklinovat k extrémnějším atribucím. Počáteční vytvoření názoru na druhého člověka má nesmírnou váhu a trvalost, a to i tehdy, když existují jasné a logické argumenty proti. Tím spíš se člověk snaží všemožně si původní údaje zvalidnit a ospravedlnit tak svůj názor Sklony v atribucích aktéra Jednou ze základních a pochopitelných tendencí aktéra je přičítat své úspěchy vnitřním příčinám a své neúspěchy vnějším příčinám. Tento jev se popisuje jako egodefenzivní proces, egocentrický či já-sloužící sklon. Sklon připisovat své úspěchy vnitřním příčinám v sobě zahrnuje tendenci člověka intenzivně se vztahovat k vlastnímu já a podporovat tak svou osobnostní hodnotu. Ohledně významu informací u role aktéra je zajímavé podotknout, že aktéři maji zpravidla mnohem více informací nebo alespoň značně odlišné o svém vlastním výkonu, než kterými disponují, posuzují-li výkony druhých. Mívají relativně přesné a diferenciované informace o konzistenci a distinktivnosti, pokud jde o vlastní výkon a podstatně méně spolehlivých informací vztahujících se k výkonu jiné osoby. " (Vašátková, 2005, str. 26). 19

20 Jsou ale i studie, které nekladou důraz na kvalitu a rozdílnost získávaných informací, nýbrž na motivační proměnné. Podle těchto studií je člověk motivován ktomu udržet si určitou hodnotu své osobnosti. Kdyby připisoval své neúspěchy vnitřním příčinám, snižoval by tak svou hodnotu, svou kvalitu, což je nepřípustné. Já-sloužící sklony jsou tedy, z motivačního pohledu, jakousi snahou o ochranu veřejného sebeobrazu. Proto je celkem přirozené, že neúspěšní subjekti inklinují k vnějším atribucím. Tato tendence je dána potřebou chránit své pošramocené" já. Smysl dává ale i tendence subjektů odmítat a nepřipouštět si, aby jejich zdařilý výkon byl vydáván za náhodný Naučená bezmocnost a afekt neadekvátnosti Závažný jev, který se objevil v souvislosti s výzkumem atribucí, je naučená bezmocnost. Termín se v psychologii objevil koncem ÓO.let a jeho autorství je připisováno Seligmanovi. Naučenou bezmocnost lze popsat na základě několika stěžejních rysů (Dařílek, 1991): prudký pokles motivace, rychlá rezignace při potížích ve výkonových situacích, pomalé tempo učení, neschopnost jedince vyrovnat se s danou skutečností, častý nepřekonatelný smutek, strach, úzkost až deprese. Naučená bezmocnost je stav, kdy se jedinec naučil, že jeho chování je neefektivní, že nemá kontrolu nad svým prostředím a výsledky svého chování, a proto nemá šanci jakkoli změnit svoji situaci. Žák ve stavu naučené bezmocnosti (Hrabal, Man, Pavelková, 1989) vnímá neúspěch jako nezávislý na své vlastní osobě, čímž jeho snažení pozbývá smyslu, neboť neúspěch se může dostavit kdykoli nezávisle na jedincově aktivitě. Jsou studie, které hovoří o naučené bezmocnosti jako o stabilním rysu osobnosti. Dařílek a Kusák (2000) popisují také situace, kdy je naučená bezmocnost stavem vyvolaným. Jedním z činitelů, kteří mohou naučenou bezmocnost u žáků vyvolat, jsou učitelé. Příčinou je nekonzistentní chování učitelů, nepředvídatelné používání trestu a odměny, veřejné hodnocení žáků. Žáci se tak dostávají do pro ně neřešitelného stavu, kdy pociťují, že nemohou udělat nic, co by vedlo k úspěchu a ke změně stavu. Pocity bezmoci mohou být ovlivněny i sociálním učením, tzn. že si lze naučenou bezmocnost osvojit sociální nápodobou. V rámci atribučních teorií (Dařílek, 1991) je naučená bezmocnost kategorizována v termínech kauzálních dimenzí. Rozlišujeme personální bezmocnost - přisouzení bezmoci vnitřním příčinám (schopnosti, úsilí). Tento typ bezmocnosti má dalekosáhlé následky, neboť vede k narušení sebeobrazu. Univerzální bezmocnost přisuzuje neúspěch vnějším příčinám 20 i

21 (učitel, obtížnost úkolu). V rámci globální bezmocnosti přisuzuje jedinec neúspěch širokému spektru příčin - tedy i schopnostem. Specifická bezmocnost zahrnuje přisouzení neúspěchu příčinám, které jsou typické pro některé situace - tedy např. obtížnost úkolu. Přisouzeni naučené bezmocnosti stabilním příčinám (schopnosti) má vážnější následky než přisouzeni bezmocnosti nestabilním příčinám (únava, náhoda, štěstí). Můžeme zkonstatovat, že nejzávažnější stavy jsou vyvolané vnitřními, stabilními a globálními atribucemi. Jedinec se vnímá jako příčina neúspěchu s žádnou perspektivou stav věcí změnit. V rámci studia atribucí a naučené bezmocnosti byly zjištěny odlišnosti mezi pohlavím. Rozdíl tkví v odlišném atribučním stylu dívek a chlapců vzhledem k neúspěchu. Dívky přisuzují neúspěch většinou svým schopnostem, v hodnocení učitelem se orientují spíše na negativní aspekty. Kdežto chlapci připisují neúspěch malé míře úsilí, náhodě nebo učiteli. Z hodnocení si vybírají pozitivní aspekty. Případnou kritiku nevztahují ke své osobě, ale spis k formálním" aspektům výkonu. Díky tomu, že chlapci nevidí příčinu svého neúspěchu ve schopnostech, neovlivňuje jejich neúspěch očekávání úspěchu do budoucna, nesnižuje jejich sebehodnocení a aspirace (Hrabal, Man, Pavelková, 1989). Výzkumem atribučních procesů vyvstala problematika takzvaného afektu neadekvátnosti. Hrabal, Man, Pavelková (1989) definují afekt neadekvátnosti na základě stěžejních projevů: prokazatelný neúspěch není pro žáka důvodem pro snižovaní aspirační úrovně; žák kategoricky odmítá tvrzení, že příčina neúspěchu tkví v jedinci samém; žák se snaží přesouvat příčiny svého neúspěchu na jiné; žák pociťuje časté pocity křivdy a nespravedlnosti. Afekt neadekvátnosti je tedy obranná tendence jedince praktikovaná s cílem ochránit a zachovat si kladný pocit o sobě samém i přes zjevný např. výkonový neúspěch. Neúspěch je poté považován za akt křivdy vůči vlastní osobě. Afekt neadekvátnosti je častý u žáků, kteří přecházejí z prvního na druhý stupeň základní školy, nebo ze základní školy na gymnázium. Na prvním stupni, pokud je příznivé klima ve třídě, příznivé nároky na učivo a vhodné vedení a kontrola, není pro žáka s nižšími schopnostmi složité být mezi dobrými" žáky. Přestup na druhý stupeň, či na gymnázium, měnící se učitelé a nároky na učivo s sebou nesou i neúspěch, se kterým se tito žáci neumí vyrovnat. Ve snaze udržet si svůj původní sebeobraz a sebehodnocení, připisují příčiny neúspěchu vnějším nestabilním příčinám. 21

22 2. Pohled na vývoj atribučních teorií Za zakladatele atribučních teorií je všeobecně pokládán Fritz Heider. Avšak podle Gilberta a Malona (1995, str. 23) tu skoro deset let před uveřejněním Heiderova modelu existovala studie, která je podle nich prvopočátkem výzkumů v oblasti atribucí. Jejím autorem je Ichheiser: Misunderstandindgs in human relations: A study in falše sociál perception." (American Journal of Sociology, Vol. 55, 1949). Ichheiser uvádí (in Gilbert, Malone, 1995, str. 23), že lidé mají tendenci interpretovat a hodnotit chování druhých lidí spíše jako důsledek specifických osobních charakteristik, než-li jako důsledek specifičnosti sociální situace, ve které se lidé nacházeli. Tato studie byla publikovaná, avšak nebyla jí přikládána důležitost. V roce 1958 byla publikovaná kniha The psychology of interpersonal relations od Fritze Heidera. Byla zde opět nastíněna stejná naléhavost po důležitosti studia atribucí, ale stejně tak jako Ichheiserova studie i Heiderovy myšlenky v oblasti atribucí byly lehce upozaděny jinými poznatky a příspěvky z jeho knihy. Přesto však další autoři navazovali právě na Heiderovu publikaci (např. Kelley, Jones, Davis). V 60. letech se atribucemi zabýval také Herold H. Kelley, který se pokusil vnést světlo do role kauzality v sociálním chování. Teprve až v 70. letech 20. století se naplno rozvinul výzkum atribucí a nelze říci, že by v této době panoval nedostatek atribučních teorií. Mezi autory atribučních teorií a koncepcí spojených s atribucemi můžeme zařadit Ajzena, Físhbeina, Bema, Jonese, Davise, Rosse a další. V této době překotného vývoje atribučních modelů přišel Bernard Weiner, jeden ze současných teoretiků atribuce, a jeho spolupracovníci (Jones, E.E.; Nisbet, R.E. aj.) s koncepcí atribucí jako systému interních/externích, stabilních/variabilních, později i kontrolovatelných/ nekontrolovatelných proměnných podílejících se na připisování příčin po úspěchu a neúspěchu ve výkonech jedince (Nakonečný, 1998). Tento model se používá při třídění atribucí i dnes. 22

23 2.1. Atribuční model Fritze Heidera Heiderův model se opírá o rozdělení příčin lidské činnosti na dvě základní oblasti: a) vnitřní atribuce - příčina chování jedince je přisuzována jeho vnitřním pohnutkám (postoj, charakter, osobnost, schopnosti) b) vnější atribuce - příčina chování jedince je dávána do souvislosti se situací, ve ktere se jedinec nachází (obtížnost úkolu, štěstí) Schopnosti Heider chápe jako relativně stabilní charakteristiku. Naopak úsilí pojímá jako proměnlivou osobnostní charakteristiku, která má tendenci kolísat v čase. Percepce ušili zahrnuje dvě složky: a) intence - vztahuje se ktomu, po čem člověk touží; b) námaha - umožňuje posoudit, jak tvrdě a vytrvale se člověk snaží o realizaci cíle. Dalšími proměnnými, kterými si člověk pomáhá při vysuzování příčin, jsou podle Heidera vnitřní stavy v termínech mohu" a smím". Smím" odkazuje na souvislost mezi schopnostmi a prostředím, mohu" zahrnuje schopnost jako vnitřní komponentu a obtížnost jako vnější komponentu. Obtížnost (úkolu) je tu chápána jako znak, který je lokalizován v prostředí nikoli v osobě. Pozorovatel poté usuzuje, že aktér může" dosáhnout cíle, jestliže ohodnotí jeho mentální úroveň jako převyšující náročnost úkolu. Pozorovatel usuzuje, že aktér smí" směřovat k vytyčenému cíli, pokud mu v tom nebrání někdo, kdo má nad ním větší moc nebo zda mu nebrání vlastní morální principy (Vašátková, 1995). Heiderovy myšlenky pomohly k rozpracování systému atribucí lidí Atribuční model Neda Jonese a Keitha Davise Autoři vychází z modelu Fritze Heidera. Ve své teorii kladou hlavní důraz na vysuzování kauzálních závěrů laického pozorovatele, který vnímá chování druhého jedince. Objekt zájmu autorů směřuje pouze k atribuci vnitřní kauzality vnímané osobě a omezují se na případy záměrné činnosti. Pro tento model je důležité vědět, jestli pozorovatel pn atribucích uvažuje o tom, zda si je aktér vědom případných následků svého počínání a zda ma odpovídající předpoklady svého záměru dosáhnout. Pokud se pozorovatel domnívá, že aktér Předvídal účinky svého konání a měl postačující schopnost záměry uskutečnit, pozorovatel hodnotí danou činnost jako úmyslnou. Pozorovatel může při atribuování příčin aktérova chování a jednání vycházet take z jeho motivace. Pokud se pozorovatel domnívá, že pozorovaná činnost je pro aktéry užitečná a může zní profitovat, vyvozuje pozorovatel s daleko větší pravděpodobností působeni 23

24 osobnostních dispozic. Vyvozené závěry pozorovatele mají platnost teprve tehdy, když měl aktér volnost rozhodování a možnost volit mezi různými alternativami. Autoři doplňují svůj model o rovinu jednání, které je očekávatelné či nestandardní". Pokud se chování aktéra shoduje s očekáváním pozorovatele, pak ten přisuzuje chování aktéra vnějším příčinám, ve kterých se aktér nachází. Pokud je pozorovatel přesvědčen, že aktérovo chování je ojedinělé, atribuuje působení osobních postojů a způsobů jednání. Model Jonese a Davise se snaží vymezit prostor i podmínky, za kterých se daná dispozice vyskytla, jak dalece mohla vyvodit daný záměr a činnost a nakolik lze potom přisoudit daný stav věcí dispozičním vlastnostem aktéra. Ve své teorii rozlišují dva obecné okruhy očekávání. Individuální očekávání jsou založená na poznávání osobnostních rysů a motivů konkrétního aktéra a na zkušenostech ve styku sním. Kategoriální očekávání se dají v podstatě přirovnat ke stereotypům, jež sebou nesou rigidní pohled na situaci a na lidi a umožňují pohotové určení příčin chování. Vlivem stereotypů probíhají atribuce bez pochybností a v podstatě reflexivne. Takové očekávání je rezistentní ke změně dokonce i tehdy, když jsou vyřčena tvrzení oponující danému kategoriální mu očekávání. Kategorizace snižuje vliv údajů a informaci důležitých pro nezaujaté a objektivní stanovení příčiny (Vašátková, 1995) Atribuční model Herolda H. Kelleyho Herold H. Kelley vytvořil patrně nejpřehlednější a nejvíce propracovaný model atribučních procesů. Model se opírá o základní otázku člověka při pozorování nějakého chování, a to, nakolik je příčina daného chování způsobena vnějšími nebo vnitřními důvody, aniž by bral v úvahu specifické dispoziční vlastnosti aktérů. K objasnění této otázky uvádí, v návaznosti na výsledky variační analýzy, faktoriální spojení tří proměnných, a to konsensu, distinktivnosti a konzistence. Pozorovatel potřebuje znát informace ohledně časové konzistence aktérova chování nebo o způsobech vztahování se k objektům, osobám, událostem, tj. jak jedinec reaguje na stejný podnět za různých okolností. Potřebuje znát informace o distinktivnosti, zda aktér reaguje stejně, různě nebo specifickým způsobem k entitě, tj. jaké jsou obecné parametry aktérova chování napříč entitami. Neméně důležité je pro pozorovatele znát obecný způsob reagování na danou situaci, tj. jak by jiní lidé reagovali na entitu. Konsensus tedy dává pozorovateli informaci o obecném způsobu chování většiny lidí (Dařílek, 1991). Kelley pracuje s těmito třemi proměnnými na vysoké a nízké rovině. 24 1

25 Vnější příčiny pro chování aktéra bude pozorovatel nacházet tehdy, když bude shledávat v chování aktéra vysoký konsensus, vysokou distinktivnost a vysokou konzistenci, tzn. že aktér reaguje na podnět stejně jako jiní lidé, že preferuje stále tytéž entity a že se k nim chová stále stejně. Vysoké roviny těchto proměnných vedou k objektové atribuci. Vnitřní příčiny (atribuce osobnostních charakteristik) bude pozorovatel aktérovi připisovat tehdy, když bude spatřovat v jeho chování nízkou rovinu konsensu a distinktivnosti, a vysokou konzistenci (Vašátková, 1995) Atribuční model Bernarda Weinera Bernard Weiner a jeho spolupracovníci rozšířili na začátku 70. let atribuční teorii do oblasti výkonové motivace. Výkonovou motivaci pomohl vysvětlit Atkinson. Jeho teorie je postavená na analýze dvou protipólů - tendence dosáhnout úspěchu a tendence vyhnout se neúspěchu. Lidé s tendencí dosahovat úspěchu se v úkolové situaci vyznačují výběrem úkolů s minimálně 50% pravděpodobností úspěchu. V těchto úkolech jsou také vytrvalejší. V případě neúspěchu si vybírají úkoly snadnější, v případě úspěchu úkoly obtížnější. Jedinci s převažující tendencí vyhnout se neúspěchu si vybírají úkoly extrémně lehké, kde je pravděpodobnost úspěchu vysoká, nebo úkoly velmi složité, kde je pravděpodobnost úspěchu nízká. Po úspěchu si tito jedinci vybírají spíše snadný úkol, po neúspěchu obtížný úkol. Subjekti s tendencí vyhnout se neúspěchu jsou vytrvalejší v obtížných úkolech (Dařílek, 1991). Z předchozího vyplývá, že jedinci s tendencí dosáhnout úspěchu a jedinci s tendencí vyhnout se neúspěchu provádějí při úspěchu a neúspěchu zcela jiné atribuce. Tyto rozdíly v procesu připisování příčin ovlivňují jejich další výkon. Weiner je autorem klasifikace příčin, které jedinci atribuují při setkání s úspěchem nebo neúspěchem. Jeho model je postaven na čtyřech základních příčinách - schopnosti, obtížnost úkolu, úsilí, náhoda. Po původním dvojdimenzionálním konceptu přistoupil autor k troj dimenzionálnímu konceptu dělení příčin (dimenze místa, stability a kontroly). 1. Dimenze místa V rámci této dimenze jsou příčiny děleny na vnitřní a vnější z hlediska aktéra. K vnitřním příčinám řadí schopnosti, úsilí, náladu či zdravotní stav, k vnějším obtížnost úkolu a náhodu, náladu učitele či nápovědu spolužáka. Schopnosti a obtížnost úkolu jsou považovány za příčiny relativně konstantní v čase. Úsilí a náhoda jsou z hlediska časového variabilní (Dařílek, 1991; Hrabal, Man, Pavelková, 1989). 25

26 2. Dimenze stability Tuto dimenzi vnesl do atribuční teorie již Fritz Heider. Dimenze stability je postavena na protipólech stabilní - proměnlivý. Mezi relativně stabilní příčiny se řadí schopnosti nebo obtížnost úkolu. Mezi proměnlivé příčiny se řadí úsilí a náhoda. Tato dimenze má výrazné motivační charakter (Hrabal, Man, Pavelková, 1989). Později rozšiřuje Weiner repertoár příčin o nemoc, únavu, rodinu aj. Také začal rozlišovat úsilí jako stabilní rys osobnosti a situační úsilí jako momentální stav (nestabilní příčina) (Dařílek, 1991). 3. Dimenze kontroly Zavedení této dimenze mělo pomoci k lepší klasifikaci příčin. Hlavně u příčin jako je např. úsilí nebo nálada tato dimenze pomáhá kjemnější analýze. Obě příčiny jsou vnitřní a nestabilní. Po zavedení dimenze kontroly však dochází k odlišení, neboť úsilí je kontrolovatelné a lze jej ovlivňovat vůlí, kdežto nálada je mimo volní kontrolu. Tato dimenze je opět spjatá s motivací, neboť jedinec je více motivovaný, když si myslí, že daný jev lze ovlivnit svým vlastním přičiněním (Hrabal, Man, Pavelková, 1989). Celkem tedy můžeme příčiny klasifikovat do osmi skupin. Dimenze místa (vnitřní x vnější), dimenze stability (stabilní x proměnlivý), dimenze kontroly (kontrolovatelný x nekontrolovatelný). Dimenze místa a stability se váží spíše k percepci vlastního sebeobrazu. Dimenze kontroly se vztahuje spíše k percepci ostatních lidí. Tabulka 1. Troj dimenzionální taxonomie příčin úspěchu a neúspěchu (Weiner, 1980). C U Příčiny S US s US I typické úsilí momentální úsilí schopnosti nálada úsilí ostatních; neočekávaný vliv schopnosti ostatních, E náhoda, štěstí zaujatost učitele ostatních (pomoc) obtížnost úkolu (I = vnitřní; E = vnější; C = kontrolovatelné; U = nekontrolovatelné; S = stabilní; US - nestabilní) 26

27 Weinerův předpoklad je (Dařílek, 1991), že dimenze místa a stability ovlivňují výkon jedince nejvíce. Jedinci s velkou potřebou dosáhnout úspěchu podle Weinera atribuují tak, že svůj úspěch připisují schopnostem a neúspěch nedostatku úsilí. Neúspěch by tedy nijak zvlasť neměl ovlivnit jejich touhu po dalším úspěchu a míru úsilí, kterou tomu věnují. Jedinci s vysokou tendencí vyhnout se neúspěchu svůj neúspěch přisuzují svým schopnostem a pro úspěch nemají vyhraněný atribuční styl. Neúspěch je v jejich očekávání dalšího úspěchu velmi zbrzdí, neboť jej připisují svým schopnostem. Weiner se těmito zjištěními odlišuje od závěrů Atkinsona, podle nějž by jedinec s tendencí vyhnout se neúspěchu měl při setkání s neúspěchem aktivizovat své úsilí a snažit se uspět. Weinerova taxonomie má také různé motivační a emocionální důsledky, které jiz byly částečně nastíněny Základní emocí po úspěchu je radost, po neúspěchu zklamání. Pokud žák připisuje svůj úspěch schopnostem (stabilní, vnitřní, nekontrolovatelná příčina), je to zárukou vysoké motivace a žák očekává dobré výsledky i v budoucnu. Doprovodnou emocí je pak Pýcha a uspokojení. Pokud žák zhodnotí, že za neúspěchem byl nedostatek úsilí (stabilní, kontrolovatelná, vnitřní příčina), je v jeho možnostech úsilí zvýšit, motivovat se a dosáhnout tak úspěchu. Doprovodnou emocí bývá nejčastěji stud a zloba sama na sebe. V případě, že ma žák pocit, že příčinu svého neúspěchu není sto ovlivnit (zaujatost učitele nebo nízké schopnosti), ztrácí tak motivaci do další práce, stává se pasivní a je zde i nízké očekávání budoucího úspěchu. Následné emocionální naladění je většinou rezignace (Kusák, Dařílek, 2000). 27

28 3. Specifika atribučních procesů ve škole Škola představuje v mnoha směrech specifické prostředí. Denně tu dochází k vzájemné interakci mezi učiteli a žáky. Vstupem do školy je dítě srovnáváno a hodnoceno. Je hodnocen i učitel, který zároveň přemýšlí o svém vztahu k žákům a o svém vlivu, který na ně dozajista má a jej uplatňuje. Ve školním prostředí je žák objektem i subjektem vzdělávacího procesu. Jako objekt je vystaven vnějším vlivům a požadavkům školy jako výchovně-vzdělávací instituce. Jako subjekt dynamicky utváří školní prostředí a ukazuje navenek veškeré dovednosti a poznatky, které si jako objekt osvojil. To se odráží i v jeho způsobu atribuce úspěchu a neúspěchu. Je třeba si uvědomit, že školní úspěšnost (či neúspěšnost) žáka není pouze dílem samotného žáka Geho schopností, píle a zájmu), ale i dílem učitele. Školní úspěšnost (i neúspěšnost) je tedy společným výsledkem jejich vzájemné kooperace a každý z účastníků této interakce ze svého subjektivního hlediska výsledky specificky atribuuje Specifika atribučních procesů u žáků Vývojové tendence a aspekty atribučních procesů v dětství Proces připisování příčin chování svému i druhých je závislý na schopnosti jedince rozlišovat mezi záměrným a nezáměrných jednáním. Tato schopnost se vyskytuje u dětí kolem 5. roku a s věkem se postupně zkvalitňuje. Kolem roku života dítěte dochází knejvětším změnám v oblasti kognitivních procesů, což se odráží právě také v oblasti kauzálního myšlení. Znát a rozumět pravidlům, která děti užívají při svých atribucích, pomáhá nejen pochopit jejich chování a myšlenkové pochody, ale pomáhá objasnit logiku zdánlivé nelogických úsudků dítěte. Dřívější výzkumy hovořily ve smyslu neexistence atribučních pravidel u dětí. Dnešní výzkumy potvrzují, že kauzální myšlení dětí se řídí určitými pravidly. 1. Jestliže výsledek jednání odpovídá motivu, potom je chování posuzováno jako záměrné. 2. Jednání, které je předvídatelné, je považováno za záměrné. 3. Chování, které přináší pozitivní výsledky pro jednajícího (nebo ho chrání před negativními důsledky), je pokládáno za záměrné. (Kusák, Dařílek, 2000) V oblasti kauzálních atribucí dětí byly zjištěny i jiné zajímavosti a faktory, ktere atribuce ovlivňují. Například v oblasti sebeatribucí bylo zjištěno, že 4-51eté děti hodnotí svůj déletrvající úspěch i neúspěch stejným způsobem. Děti konzistentně neúspěšné se nehodnotí l

29 jako méně úspěšné, jelikož sebeatribuění sklony malých dětí jsou založeny na vysoce pozitivním sebeobrazu hodnocení svých schopností bez ohledu na reálné výkony. S věkem více hodnotí reálný stav věcí a tím i míru svých schopností (Dařílek, 1986). Dále byly zjištěny podobnosti v oblasti základních atribučních omylů. Již 41eté děti používají při hodnocení druhých lidí (svých známých či členů rodiny) vnitřní atribuce významně více, než pro hodnocení sebe sama. A již kolem 6. roku věku je dítě schopno přisoudit příčinu vnitřním nebo vnějším atribucím (a to na základě používání principu konzistence a distinktivnosti). Děti preferují obecně výběr spíše jedné příčiny. Školní děti na základě principu odečítání, předškolní děti na základě principu sčítání (viz kpt. 2.3.) (Kusák, Dařílek, 2000). Pochopení vývoje dětských atribučních procesů má dalekosáhlý vliv na pochopení atribuční logiky žáků. Myšlenkové pochody, které se mohou zdát učiteli nelogické a chybné, jsou jen odrazem vývoje dítěte a jeho kapacity kognitivních psychických procesů Atribuce v podmínkách úspěchu a neúspěchu Prožitek úspěchu a neúspěchu z hlediska aspirační úrovně. Aspirační úroveň jako odraz výkonové motivace. Dostatečně rozvinutá výkonová motivace je u žáka známkou zralé osobnosti a zdravého sebehodnocení. Úroveň výkonové motivace má vliv také na rozvoj aspirace, autoregulačních schopností v oblasti realizace cílů a překonávání překážek a na kvalitu učebních procesů (Pavelková, 2002). Aspirační úroveň můžeme definovat jako úroveň cílů, které si člověk vytyčuje a jejichž dosažení očekává. Dosažení těchto cílů pak prožívá jako úspěch, nedosažení jako neúspěch" (Hrabal, Man, Pavelková, 1989, str. 60). Žák tráví většinu svého času ve škole, která je koncipována tak (mluvíme o tradiční škole), že se vždy do jisté míry zaměřuje na výkon. Ve školním prostředí vzniká denně mnoho situací, ve kterých může žák dosáhnout nějaké formy a stupně hodnocení. Teorie výkonové motivace je založena na představě nezávislosti potřeby úspěšného výkonu a potřeby vyhnutí se neúspěchu. Potřeba úspěšného výkonu a potřeba vyhnuti se neúspěchu jsou základem výkonové orientace skládající se dále ze stupně přitažlivosti výkonové aktivity pro jedince a subjektivní pravděpodobnosti očekávaného výsledku. Výsledná orientace člověka ve výkonové situaci pak závisí na převaze jedné nebo druhé orientace." (Pavelková, 2000, str.27) Obě potřeby se vyvíjí u člověka již velmi záhy, jakmile je schopen provádět jakoukoli cílově zaměřenou činnost, jejíž výsledky jsou hodnoceny 29 L

30 okolím." (Helus, Hrabal, Kulic, Mareš, 1979, str. 73). Míra toho, co považujeme za úspěch, je individuálně odlišná. Podle M. Argyle a P. Robinsona (in Helus, Hrabal, Kulič, Mareš, 1979, str. 73) je síla potřeby úspěšného výkonu závislá především na výkonové orientaci rodičů a na osobni zkušenosti jedince s úspěchem a také na schopnostech dítěte vykonávat danou činnost. Jinými slovy lze říci, že rodiče, kteří jsou velmi orientovaní na úspěšné výkony budou totez vyžadovat i po svém dítěti. Dítě tak vyrůstá v prostředí citlivém na úspěch a neúspěch. Rodíce orientovaní na výkon požadují od svého dítěte maximální výkony, očekávají výrazné výkonnostní převýšení svého dítěte nad ostatními dětmi. Tím, že se dítě ztotožňuje se svými rodiči, přebírá jejich aspirace, mnohdy se snaží své rodiče i předčit. Postupně se rodičovská naléhavost po výkonu dítěte stává nezávislá na jejich přáních a dítě disponuje svou vlastni výkonovou motivací. Samozřejmě, že při vytváření pocitu úspěšnosti zastupuje významné místo také hodnocení jedince širším sociálním okolím a srovnávání sebe samého a svého výkonu s ostatními. Touha po úspěchu a pocit úspěšného výkonu se vytváří už v dětství tím, že jsme podporováni ze strany nejužší rodiny a že jsme motivováni k výkonu. Pokud se nespojilo několik výše popsaných proměnných a naopak se vyskytovaly nízké potřeby rodičů po úspěchu dítěte, negativní odezva okolí na projev snahy dítěte, silná kritika neúspěchů, nemotivovanost, pak dítě postupně ztrácí potřebu být úspěšné a mnohdy se vyvine i potřeba úspěchu se vyhnout. Tyto závěry se dají velmi dobře aplikovat na školní prostředí, kde však mají dalekosáhlé a významné následky. Pavelková (2002) popisuje školu jako prostředí, které je plné různého, pro dítě vstupující do školy také nového, typu hodnocení (srovnání s ostatními žáky, zadávání úkolů aj.), což umožňuje dítěti si postupem času zažít pocit být úspěšný/neúspěšný. U žáka se tak vyvinou tzv. specificky školní výkonové potřeby, které nemusejí být zcela v souladu s obecným výkonovým zaměřením žáka" (Pavelková, 2002, str. 33). Méně nadaný žák je tedy školsky neúspěšný díky kombinaci několika faktorů. Jde o kombinaci nízkého nadání, předem očekávaného neúspěchu a strachu z neúspěchu (Helus, Hrabal, Kulič, Mareš, 1979). Tudíž nízké nadání není jedinou proměnnou podílející se na neúspěchu žáka ve školním prostředí, ale také styl výchovy, typ reakce okolí na žákovy neúspěchy a případné úspěchy. Odborná literatura rozlišuje dva typy žáků, se kterými se lze ve školním prostředí setkat (Pavelková, 2002, str. 34; Helus, Hrabal, Kulič, Mareš, 1979, str ). 1. žáci s převažující potřebou úspěšného výkonu 2. žáci s převažující potřebou vyhnout se neúspěchu 30

31 ad. 1) žáky s převažující potřebou úspěšného výkonu lze charakterizovat následovně: realisticky oceňují vlastní schopnosti (v případě volného výběru inklinují k úkolům ani příliš obtížným, ani příliš jednoduchým) úlohy vybírané pro takové žáky a požadavky na ně kladené by měly plně využít jejich schopností, a tím přispívat k jejich optimálnímu rozvinutí rádi soutěží s rovnocennými partnery jsou cílově orientovaní, pracovití, mají tendenci vykonávat práci dobře mají tendenci vytrvat při řešení úkolu i přes překážky, jsou schopni se vrátit k přerušené aktivitě neúspěch v nich většinou vyvolává vlastní korekci, úspěch působí silně motivačně bývají orientováni na budoucnost úspěch připisují schopnostem a úsilí, neúspěch připisují spíše nedostatku úsilí ad. 2) žáky s převažující potřebou vyhnout se neúspěchu lze charakterizovat následovně: pracují s úzkostí z možného neúspěchu ve třídě, kde se nabízí možnost srovnání vlastního výkonu s výkonem ostatních žáků, se cítí neustále ohrožení - tzn. vyhýbají se výkonovým situacím nemají rádi soutěžení neadekvátní aspirační úroveň: žáci mají tendenci se uplatňovat pouze v případech, kdy je úspěch jistý - tzn. lehké úkoly; mají ale tendenci vyhledávat i takové situace, kdy se úspěch zaručeně nemůže dostavit ani u ostatních - tzn. příliš těžký úkol, na který neznají odpověď ani ti nejlepší ze třídy. V podmínkách, kdy nikdo nedokáže podat patřičný výkon, pro takového žáka neexistuje subjektivně neúspěch, tudíž se může přihlásit o odpověď, která bývá většinou špatná. Pokud je odpověď správná, jen to zvýší žákův pocit z úspěchu mají tendenci uniknout z výkonové situace, kde hrozí neúspěch (absence při zkoušení, u písemné práce, větší tendence opisovat, podvádět) úspěch připisují vnějším příčinám (většinou náhodě, štěstí), neúspěch vidí ve vnitřních příčinách (schopnosti, úsilí), které se podle žáka dají jen těžko změnit Žákům s převažující potřebou vyhnout se neúspěchu je potřeba ve školním prostředí Podat pomocnou ruku. Za prvé je potřeba zvýšit jejich pocit vlastní hodnoty, docílit, aby si více důvěřovali. Vhodným způsobem volit typy úloh, ve kterých je žák schopen zažít úspěch, 31

32 postupně žáka zvykat" na pocit úspěchu a zpevňovat jeho potřebu úspěšného výkonu. Zároveň také postupně zvyšovat obtížnost úloh tak, aby žák zažil úspěch v podmínkách srovnatelných s podmínkami ostatních žáků ve třídě. Je třeba žáka naučit správně odhadovat své reálné možnosti a šance na úspěch. Neméně důležitá je také správná volba hodnocení záka, který potřebuje ze začátku více chválit, poskytovat správnou zpětnou vazbu a motivovat. S procesem atribucí souvisí také vzájemný vztah mezi výší a kvalitou aspirační úrovně žáka, stupněm požadavků, které žák sám na sebe má, jeho sebehodnocením a reálnými možnostmi a schopnostmi. Můžeme rozlišit tři možné situace, které mohou nastat (Helus, Hrabal, Kulic, Mareš, 1979, str. 79): 1. požadavky dítěte sama na sebe mohou být nižší než jeho schopnosti - pravděpodobně nedojde k realizaci potenciálu dítěte 2. požadavky dítěte sama na sebe mohou být tak vysoké, že na jejich splnění vydává dítě všechny schopnosti a jeho rozvoj je tak maximální 3. požadavky jsou vysoké, dítě však neoplývá reálnými schopnostmi na jejich splnění, požadavky jsou tak nesplnitelné; postupně dochází ke změně sebehodnocení a ke snížení aspirační úrovně. Obecně řečeno jde o nejčastější typy žáků, se kterými se lze ve třídě setkat. Žák, který na uspesné školní výkony svými schopnostmi postačuje, ale on sám ambice na lepší výsledky nema. Za druhé žák, jehož požadavky sama na sebe jsou v souladu s jeho reálnými možnostmi - může jít jak o žáka velmi dobře školsky prospívajícího, tak naopak majícího problémy ve škole, avšak v rámci svých možností se snaží situaci zlepšit, stabilizovat či udržet. Třetím typem je žák, který má na sebe velmi velké požadavky (často ze strany rodičů), schopnostmi vsak nedisponuje, tudíž selhává, což se výrazně podepisuje na jeho sebehodnocení. Na žákovských atribucích úspěchu či neúspěchu se podílí také požadavky učitele na konkrétního žáka. Můžeme opět rozlišit tři formy vlivu: a) učitelovy požadavky (cíle kladené na žáka) jsou nižší než aspirační úroveň žáka v tomto případě prožitek případného úspěchu neplyne z pocitu dobrého výkonu b) učitelovy požadavky odpovídají aspirační úrovni žáka - v tomto případě je subjektivní pocit úspěšnosti či neúspěšnosti totožný s objektivním úspěchem vzhledem ke stanovenému cíli c ) učitelovy požadavky převyšují žákovu aspirační úroveň - v tomto případě závisí pocit úspěchu či neúspěchu na vztahu mezi dosaženým výkonem, učitelovými cíli a aspirační úrovni žáka. Pokud dosažený výkon odpovídá učitelem stanovenému cíli, dochází u žáka opět 32

33 ke ztotožnění reálné úspěšnosti a úspěšnosti subjektivní (viz bod b.). Jestliže je dosazeno pouze vlastní aspirace, potom k prožitku úspěšnosti výkonu sice dochází, současně vsak vzrůstá napětí mezi požadavky učitele a vlastní aspirací, což se projevuje negativním vztahem žáka k učiteli. Žák má pocity neadekvátního úkolování a přehnaných nároků. V případě, ze dosažený výkon neodpovídá ani žákově aspiraci, prožitek neúspěchu je provázen napětím mezi žákovou aspirací a jeho výkonem a projevuje se nespokojeností žáka se sebou samým (Hrabal, Man, Pavelková, 1989, str. 106) Prožitek úspěchu a neúspěchu z hlediska vztahových norem žáků Žáci svůj výkon hodnotí. Hodnocení probíhá většinou formou srovnávání svého výkonu s výkony druhých. Způsob hodnocení probíhá podle určitých kritérií, tzv. vztahových norem. Vztahová norma může být trojí (Pavelková, 2002): 1) individuální vztahová norma 2) sociální vztahová norma 3) kriteriální vztahová norma. Odvíjí se od způsobu hodnocení svého výkonu. Buď svůj výkon srovnáváme se svým předchozím výkonem (individuální vztahová norma), nebo jsou kritériem vlastní úspěšnosti výkony druhých (sociální vztahová norma), nebo je výkon vztahován k nějakému předem stanovenému kritériu (kriteriální vztahová norma). Aplikací vztahových norem na školní prostředí snadněji pochopíme odlišnosti v interpretaci stejného výkonu různými žáky z hlediska subjektivního prožitku úspěchu a neúspěchu" (Hrabal, Man, Pavelková, 1989, str. 108). Vztahová norma se nejvíce projevuje u žáků průměrných a podprůměrných, kde hraje podstatnou roli i hodnotící zpětná vazba od učitele. Pokud je dílčí úspěšný výkon těchto žáků hodnocen ve světle jejich minulých úspěchů, může jej žák prožívat jako podstatný úspěch. Pokud je výkon porovnáván s výkonem ostatních žáků, může vyznít význam výkonu nedůležitě. Zvýše zmíněných vztahových norem se jeví jako nejúčinnější (především z motivačního hlediska) individuální vztahová norma. Je zárukou přiměřené zpětné vazby, umožňuje sledovat výkonnostní křivku žáka a umožňuje, i v případě neúspěchu, žáka namotivovat. Vývojově jde pravděpodobně o primární vztahovou normu. Se vstupem do školy je žák konfrontován s výkony druhých a orientace směřuje spíše k sociální vztahové normě. Z vývojového hlediska jde o přirozený posun, neboť dítě tak dostává realistickou zpětnou vazbu o svém výkonu a může dotvářet svůj sebeobraz dle reálných podnětů. Je však nutné, aby se postupně do hodnocení vlastních výkonů promítala individuální vztahová 33

34 norma. V případě, že tomu tak nebude, dochází (zejména u slabších žáků) ke ztrátě motivace a k problému v jejich sebepojetí (Hrabal, Man, Pavelková, 1989) Atribuce v podmínkách úspěchu a neúspěchu z hlediska úspěšných a neúspěšných žáků Atribucím v podmínkách úspěchu a neúspěchu se věnuje výzkum Dařílka a Kaločove (1991). Výzkum je zaměřen na atribuční procesy úspěšných a neúspěšných žákyni v podmínkách úspěchu a neúspěchu v různých vyučovacích předmětech. Sledovány byly take atribuční styly učitelů, kteří žákyně vyučovali. Autoři pracovali s desetimístnou atribuční škálou (schopnosti, úsilí, obtížnost předmětu, náhoda, zájem, strach, podmínky v rodině, pověst žáka, obliba u učitele, úroveň učitele) a sledovali vliv úspěchu a neúspěchu na jednotlivé atribuční škály ve všech předmětech. Ukázalo se, že úspěšní žáci připisují svůj úspěch vnitřním stabilním příčinám více než žáci neúspěšní. Úspěšní žáci přisuzovali svůj úspěšný výkon více schopnostem a případně i zvýšenému úsilí (u úsilí však nebyly výsledky jednoznačné). Naopak, žáci neúspěšní spatřovali příčinu svého neúspěchu více v obtížnosti učební látky ve srovnaní s žáky úspěšnými. Zároveň přisuzovali náhodě větší význam než žáci úspěšní. Byl zjištěn velký vliv úspěchu a neúspěchu na atribuční styl učitelů. Výsledky výzkumu poukázaly na tendenci učitelů přisuzovat žákům úspěšným více schopností a pracovního úsilí než žákům neúspěšným. Naopak, žákům neúspěšným je atribuována jako příčina jejich neúspěchu větší obtížnost předmětu než je tomu u úspěšných žáků. Fenomen náhody vyšel statisticky nevýznamně. Učitelé mají tedy tendenci přeceňovat žáky úspěšné a podceňovat žáky neúspěšné. V případě podceňování neúspěšných žáků může dojít u žáka az ke stavu naučené bezmocnosti (která by v tomto případě byla zapříčiněna pedagogem a jeho přesvědčením, že neúspěch žáka pramení z vnitřních příčin- nízké schopnosti, nedostatek úsilí). 34

35 3.2. Specifika atribučních procesů u učitelů Proces vnímání žáka učitelem. Typizování žáků učitelem. Při prvním setkání si vytváříme první dojem o dané osobě, který nás silně ovlivňuje a ovlivňuje i průběh interakce. Mezi žákem a učitelem dochází dennodenně ke vzájemným interakcím, které jsou nějak vnímány a interpretovány. Tyto interakce mají své mechanismy vzniku a zákonitosti, které ovlivňují výkonnost, chování i motivaci žáků. Mnohé výzkumy se zabývají procesem percepce mezi lidmi a výčtem faktorů, které percepci ovlivňují. Jedná se především o zákon selekce, efekt primárnosti, zákon interference, efekt novosti, halo efekt, efekt rozptýlení, nápadnost v chování aj.. Na vytváření mínění a postoje u učitele se podle Heluse (2001) podílejí především halo efekt, první dojem, působení kontrastu a favoritismus. Učitel si tedy vytváří obraz o žákovi právě na základě výše zmíněných mechanismů percepce. Není to ale pouze sám žák, který vstupuje od interakcí a podílí se na tvorbě obrazu u učitele. Sám učitel svým subjektivním přístupem ovlivňuje vlastní percepci žáka. Podléhá tzv. preferenčním postojům, které se vyznačují zesílenou zaměřeností učitele na žáka a mohou mít dvě varianty - nadhodnocování a podhodnocování (Pavelková, 2002). Obraz o žákovi si učitel dotváří prostřednictvím pozorovaného chování, osobních záznamů či prostřednictvím sdělení ostatních učitelů nebo rodičů. Z důvodu velkého počtu žáků, které učitel většinou učí (i několik tříd po min. 20 žácích), není v učitelově moci zapamatovat si jednotlivé charakteristiky každého žáka. Proto jeho konání směřuje ke kategorizaci žáků. Vždy, když se žákem jedná, má učitel k dispozici jen zlomky žákova chování, které samozřejmě nevypovídají o celkovém žákově chování. Získané informace učitel navíc zobecňuje. Mezi základní kritéria, podle kterých rozděluje učitel žáky do skupin podle podobnosti, patří zejména píle žáka (úsilí), nadání, úzkostnost, dominance, extroverze. Určitým ukazatelem může být i výkonnost a konformita (Pavelková, 2002). Proces percepce je ovlivněn také učitelovým pojetím úspěšného - neúspěšného žáka. Každý učitel má svou představu o podobě úspěšného žáka. Představy se liší, přesto mají hlavní linii společnou. Jedná se o syntézu charakteristik výkonových, schopnostních, osobnostních, motivačních a specificky vnitřních. 35

36 Atribuční tendence učitele Učitel a žák se setkávají stále ve stejných situacích a ve stejných rolích. Učitel často nemá možnost poznat žáka v jiném než školním prostředí a mnohdy interpretuje zakovy projevy ve škole jako jeho stabilní rysy osobnosti (zvláště objeví-li se vícekrát za sebou) a tvoří k tomu i patřičné závěry o příčinách takového chování. Neuvědomuje si, že atnbuce, kterými vysvětluje výkon či chování žáka, nemusí být z daného hlediska objektivní. Mohou být zkresleny atribučními omyly. Na rozdíl od žáka, který vnímá svůj úspěch a neúspěch pod vlivem kognitivního zpracování, učitel pracuje pouze s dostupnými informacemi o konsensu, distinktivnosti a konzistenci žákova chování. Navíc mnohdy nepracuje se zcela přesnými informacemi. Důležitým momentem u atribucí učitelů je tedy již zmíněný proces kategorizace. Dále učitel porovnává reálné chování a výkon žáka s představou, kterou si o žákovi vytvořil a s představou jeho budoucích výkonů (Hrabal, Man, Pavelková, 1989). Vše interpretuje a hledá příčiny. Nejčastější klasifikací, zjednodušenou a stereotypní, je dělení žáků na úspěšné a neúspěšné. Roztřídění občas ovlivní učitele tak silně, že případný úspěch neúspěšných žáků je považován za náhodu (pokud by připsali příčinu schopnostem, narušil by se obraz o žákovi jako o nenadaném). Neúspěch úspěšných žáků je interpretován v dimenzích malého snažení a píle. Připsání neúspěchu nedostatečným schopnostem by opět narušilo obraz o žákovi (Kusák, Dařílek, 2000). Příčinou může objektivně být náhoda či malá píle, ale stereotypní uvažování pouze v dimenzích úspěchu a neúspěchu neumožňuje vzniknout prostoru pro jiné příčiny (například větší píle dosud neúspěšných žáků). Atribuce učitele je do značné míry ovlivněna také jeho vlastním očekáváním žákova dalšího výkonu. Učitel, často nevědomě, promítá svůj názor na žáka do způsobu vztahování se k němu. Vytvořený obraz o žákovi a očekávání budoucích výkonů ovlivňuje učitelovo chování, které může mít někdy charakter vedoucí k potvrzení učitelova odhadu. Jelikož si žák interpretuje učitelovo chování ve svůj prospěch či neprospěch a vytváří si představu o tom, co si o něm učitel myslí a co od něj očekává do budoucna, je tak ovlivněna nejen jeho výkonnostní stránka, ale také sebepojetí a motivace. Učitel, který má nějakou představu o žákovi, se většinou chová tak, aby se tato jeho představa naplnila. Dochází tak k procesu sebenaplňujícího se proroctví". To, že učitel považuje žáka za špatného či dobrého může vést k tomu, že se žák takovým opravdu stane (Pavelková, 2002). Odraz učitelova očekávání žákova výkonu se promítá například i do míry pomoci, kterou je učitel ochoten žákovi poskytnout. 36

37 Jak již bylo řečeno, způsob, jakým se učitel vztahuje k žákovi, silně ovlivňuje žákovo sebepojetí, chování, výkon i motivaci. V případě časově i postojově konsistentních projevů učitele k žákovi a v případě kladného přijetí žáka, se pak chování učitele stává žádoucí, pro žáka motivující, pozitivně ovlivňující jeho výkonnost, aspirace a sebepojetí. Lze hovořit minimálně o třech typech projevů učitelů (Hrabal, Man, Pavelková, 1989), které mohou mít pozitivní i negativní vliv na sebehodnocení žáka. Negativní vliv pozitivně míněných projevů: a) nadměrná chvála za úspěch a nedostatečná kritika po nezdaru ve snadném úkolu b) nadměrná pomoc při řešení úkolu, zejména když není žákem vyhledávána nebo očekávána c) výrazy soucitu při nezdaru. Pozitivní vliv negativně vyznívajících projevů: a) nedostatečná chvála za úspěch a kritika za neúspěch při snadném úkolu b) relativní zanedbávání pomoci žákovi c) výrazy hněvu při nezdaru. Bylo zjištěno, že již sedmileté děti jsou schopny chápat, že výraz hněvu učitele značí nesouhlas s mírou žákova vynaloženého úsilí. Naopak soucit je chápán jako výraz učitelova nízkého očekávání dalších lepších výsledků žáka. Sebepojetí žáka se nejvíce utváří právě na počátku školní docházky. Z počátku není upevněné, a proto velmi náchylné na hodnocení z okolí. Učitel má tedy v prvních letech školní docházky obrovský vliv na tvorbu žákova sebeobrazu. Starší děti nejsou již tolik závislé na hodnocení a očekávání učitele z důvodu již stabilizovaného sebepojetí. V případě nízkého sebepojetí či v případě problémů v sebepojetí, vsak inklinuje žák v potvrzování vlastní hodnoty k závěrům a výstupům učitele. 37

38 II. PRAKTICKÁ ČÁST

39 4. Výzkum 4.1. Výzkumné cíle a jejích operacionalizace Výzkum byl proveden se záměrem zjistit atribuční tendence studentů víceletého gymnázia. Atribuce studentů jsme se rozhodli sledovat v situaci úspěchu a neúspěchu v předmětech, které se na gymnáziu vyučují. Naší snahou je zjistit, zda úspěch a neúspěch ovlivňuje nějakým způsobem atribuční styl studentů. Zda jsou i atribuční styly učitelů ovlivněny studentovou úspěšností nebo neúspěšností v daném předmětu. Dále předpokládáme, že každý předmět vyvolává u studenta jinou postojovou odezvu. Zajímá nás, zda a nakolik se mění atribuční styly studentů vzhledem kjednotlivým postojovým charakteristikám předmětů. Zjištění připisovaných příčin po úspěchu a neúspěchu v jednotlivých předmětech se opírá o strategii, ke které jsme si vzali inspiraci z Wernerových prací (Weiner, 1980). Weiner uspořádává jednotlivé příčiny, které mohou podmiňovat úspěšnost či neúspěšnost, do tn dimenzí na základě společných charakteristik jednotlivých příčin. Jedná se o dimenzi místa (která nám rozlišuje příčiny vnitřní a vnější), dimenzi stability (která nám rozlišuje příčiny na stabilní a proměnlivé) a dimenzi kontroly (která nám rozlišuje příčiny na kontrolovatelné a nekontrolovatelné). Konkrétně pracuje Weiner se čtyřmi příčinami, které mohou stát v pozadí úspěchu či neúspěchu. Příčina náhoda-štěstí (příčina vnější, proměnlivá a nekontrolovatelná), pncina obtížnost/ snadnost učební látky (příčina vnější, stabilní, nekontrolovatelná), příčina usilí-píle (příčina vnitřní, spíše nestabilní, kontrolovatelná), schopnosti (příčina vnitřní, stabilní, nekontrolovatelná). Naše sonda zjišťovala frekvenci výše popsaných příčin u studentů v situaci po úspěchu a neúspěchu v jednotlivých předmětech. Při mapování atribucí po úspěchu a neúspěchu jsme museli nejprve zjistit, jaký úspěch a neuspech studenti zažívají. Prožitek úspěšnosti a neúspěšnosti jsme zjišťovali dotazem na známky. Studenti byli dotazováni na jednotlivé předměty. U každého předmětu měli určit známku, kterou považují za úspěšnou a kterou již vnímají v daném předmětu jako neúspěšnou. Tímto se zjistil rozsah úspěšné známky v každém předmětu v rámci tříd i podle Pohlaví. Pocit úspěšnosti a neúspěšnosti každého studenta v předmětech si žádal zavedení další proměnné, kterou byl dotaz na nejčastější známku. Porovnání nejčastější známky z daného předmětu u každého studenta se známkami, které považuje z daného předmětu student za úspěch či neúspěch, nám sloužilo jako ukazatel subjektivního prožitku úspěšnosti a neuspesnosti každého studenta vdaném předmětu. Poté jsme číslo atribuce u každého předmětu mohli přiřadit k tomu, zda se jedná o atribuci po úspěchu nebo po neúspěchu. 39

40 Zjistili jsme tak celkové atribuční tendence studentů po úspěchu a neúspěchu, atribuční tendence v jednotlivých předmětech, v rámci tříd i pohlaví. Každý předmět má svůj charakter, který více či méně ovlivňuje postoj studenta k danému předmětu (Pavelková, 2005; Pavelková, Škaloudová, 2006). Postoj studenta k předmětům může být různý a mohou být odlišné i atribuce po úspěchu a neúspěchu v daném předmětu. Naším záměrem je nejen zmapovat celkové atribuční tendence studentů po úspěchu a neúspěchu, ale zmapovat také atribuce studentů po úspěchu a neúspěchu s přihlédnutím k postojům studentů k jednotlivým předmětům. Výsledkem je zmapování postojových charakteristik všech sledovaných předmětů. Při mapování postojů studentů k předmětům jsme se nechali inspirovat výzkumem postojů žáků k předmětům Vladimíra Hrabala (Hrabal, 1988). Hrabal přes dotaz na postoje žáků k předmětům sledoval motivační působení učitele. Postoje k předmětům zjišťuje dotazem na tři uzavřené otázky, na něž žák odpovídá v pětistupňové škále. Jedná se o dotaz na oblibu, obtížnost a význam předmětu. My jsme se studentů zeptali na stejné otázky. Dotazem na postoje k předmětům jsme se snažili získat celkový obraz o postojích studentů k předmětům a zjistit, zda neexistují předměty, které jsou si typem postoje studentů blízké. Zjištěné postojové charakteristiky předmětů jsme poté konfrontovali sjiž zjištěnými celkovými atribučními tendencemi žáků v situaci úspěchu a neúspěchu v jednotlivých předmětech. 40

41 4.2. Výzkumný vzorek a realizace výzkumu Výzkum byl realizován na státním gymnáziu se všeobecným zaměřením. Gymnázium sídlí ve městě s počtem obyvatel nad Sběr dat proběhl se souhlasem ředitele gymnázia a se souhlasem všech zainteresovaných vyučujících. Gymnázium má dva prezenční obory: osmileté studium a čtyřleté studium. Výzkum proběhl u studentů osmiletého oboru ve šk. roce 2005/ Sběr dat se uskutečnil formou dotazníku. Celkem bylo zadáno 177 dotazníků. Studenti byli seznámeni s důvodem výzkumu i se způsobem vyplňování dotazníku. Na dotazník měly všechny ročníky vždy jednu vyučovací hodinu, tj. 45 minut. Sběr dat probíhal bez přítomnosti vyučujícího, čímž jsme chtěli dosáhnout důvěry v to, ze se sebranými daty bude nakládáno důsledně anonymně a přispět tak k uvolněné atmosféře při vyplňování. Z důvodu neúplnosti a nepochopení zadání u několika dotazníků, vychází diplomová práce ze 173 dotazníků. V tabulce č.2 je uvedena charakteristika jednotlivých tříd podle počtu studentů, pohlaví a průměrného prospěchu. Průměrný prospěch třídy byl počítán vždy s ohledem na aktuální počet sebraných dotazníků z dané třídy, nikoli z celkového počtu studentů v daném ročníku. Studenti měli vyplňovat svůj prospěch celkem ze 14 předmětů, přičemž počet aktuálně vyučovaných předmětů se ročník od ročníku liší (prima 11 předmětů, sekunda 12 předmětů, tercie 13 předmětů, kvarta 14 předmětů, kvinta 14 předmětů, sexta 14 předmětů, septima 11 předmětů, oktáva předmětů s ohledem na zvolené maturitní předměty). Tabulka 2. Základní charakteristika jednotlivých tříd. Třída Počet dívek Celkový počet Průměrný Počet chlapců studentů prospěch Prima ,22 Sekunda ,22 Tercie ,43 Kvarta ,34 Kvinta ,81 Sexta ,60 Septima ,03 Oktáva ,75 lelkem ,55 41

42 Dotazník pro studenty se skládá ze tří částí (viz Příloha III.). První část je zaměřena na zmapování postojů studentů k jednotlivým předmětům. Ptáme se na postoje k předmětům v dimenzích obliby, obtížnosti a významu předmětu. Součástí této části je i dotaz na známku na pololetní vysvědčení z daného předmětu. Druhá část je zaměřena na zjištění známky/ známek, které studenti považují v jednotlivých předmětech za úspěch, a které již za neúspěch. Třetí část dotazníku mapuje nejčastější známku z daného předmětu a číslo atribuce, která pravděpodobně stojí v pozadí této nej častější známky. Výzkumu se účastnili i učitelé tříd prima a sekunda. Dotazník pro učitele (viz Příloha IV.) je postaven na podobných principech jako dotazník pro studenty. Bylo na výběr ze čtyř námi zadaných možných příčin (které pravděpodobně stojí v pozadí studentova úspěchu či neúspěchu) a ze tří pětistupňových škál v dimenzích nadání, výkonu a píle Zadávání dotazníků a jejich zpracování Žákovské dotazníky jsme zadávali v jednotlivých třídách osobně. Vedení školy nám v tomto vyšlo vstříc. Byla tak zachována anonymita sběru. Ačkoli dotazníky obsahují návod, jak postupovat při vyplňování, pokládali jsme za nutné instrukce sdělit slovně a ujistit studenty, že jsme jim v případě nejasností k dispozici. Každá třída měla na vyplnění 45 minut čistého času, vyplnění však netrvalo v mnoha případech déle než 35 minut. Dotazníky byly vybírány nazpět osobně od všech najednou. U dotazníků pro učitele byli pedagogové dopředu požádáni o spolupráci a informováni o formě, účelu a způsobu, jak dotazník vyplnit. Dotazníky potom rozdávala i sbírala školní výchovná poradkyně. Na vyplnění měli učitelé zhruba tři týdny. Jelikož dotazníky vybírala výchovná poradkyně, nemohla být zkontrolována správnost vyplnění. Přesto mají dotazníky zajímavou vypovídací hodnotu o atribučních tendencích a postojích pedagogů k jednotlivým studentům. Veškerá kvantitativní data z dotazníků jsou zpracována v aplikaci Excel. Výsledky jsou uvedeny v tabulkách, které obsahují aritmetický průměr, směrodatnou odchylku a celkový počet respondentů. Data jsou zpracována z pohledu tříd, pohlaví, předmětů, učitelů. 42

43 r 5. Úspěch a neúspěch ve škole Školní úspěšnost, respektive neúspěšnost, je poměrně široké téma. Snažili jsme se jej pro účely výzkumu zjednodušit a jako kritérium prožitku úspěchu a neúspěchu jsme stanovili známku. Cílem této kapitoly je pokusit se objasnit pojem úspěšná a neúspěšná známka. Vyjádření úspěšné a neúspěšné známky je důležité pro objasnění atribucí žáků po úspěchu a neúspěchu. Rozdíly v prožitku úspěchu a neúspěchu jsou zde již komentovány v kontextu zjištěných předmětových charakteristik. Na základě těchto charakteristik jsme se pozastavovali už jen u některých předmětů. Při zpracování následující kapitoly vycházíme z tabulek č. 1-18, které se nacházejí v Příloze I. a z tabulek 1-4 z Přílohy II. Tabulky zachycují procentní zastoupení známek, které jsou považovány za úspěch ve všech předmětech a ve všech ročnících podle pohlaví. Zachycují také průměrnou hodnotu postoje obtížnost ve všech Předmětech podle pohlaví Známky považované za úspěch Ve třídách prima až oktáva je souhrnně jako úspěšná prožívaná z daných předmětů známka 1 u 100% dotázaných žáků 2 u 51,9% dotázaných žáků 3 u 13,3% dotázaných žáků 4 u 1,1% dotázaných žáků 5 u 0,22% dotázaných žáků Známku 5 vyplnil žák z primy. Uvedl, že úspěšná známka z českého jazyka je 1 až 5. Nebereme toto jako objektivní informaci, neboť, pokud přihlédneme knejčastější známce tohoto žáka v českém jazyce, zjistíme, že uvedl známku 1, což neodpovídá rozložení jeho Pojetí uspěchu. Proto s hodnotou 0,22% u známky 5 v následujícím textu nijak nepracujeme. Existují rozdíly mezi chlapci a dívkami ohledně známek považovaných za úspěch či neúspěch. Dívky nepovažují známku 4 za úspěšnou známku s výjimkou dvou předmětů, a to chemie (2,9%; zapříčiněno udanou známkou 4 u dívek v tercii a sextě) a matematiky (1,78%; zapříčiněno udanou známkou 4 u dívek v sextě). Známka 3 je u dívek častější. Jsou však i předměty, kde je minimální procento výskytu trojky prozívané jako úspěšné. Je to u zeměpisu (1,3%; zde považují trojku za úspěšnou pouze dívky z primy), dějepisu (5,76%; zde považují trojku za úspěšnou dívky z primy a kvinty), biologie (5,8%; zde považují trojku za úspěšnou dívky z primy, kvarty, kvinty a septimy). 43

44 Chlapci mají větší rozsah pojetí úspěšné známky ve všech předmětech vyjma zeměpisu, dějepisu a občanské výchovy. V těchto předmětech považují za úspěch známky do trojky ( zeměpis 1,14%, zapříčiněno udanou známkou 3 u kvinty; dějepis 4,55%, zapříčiněno udanou známkou 3 u kvinty a oktávy; občanská výchova 4,78%, zapříčiněno udanou známkou 3 u kvinty a oktávy). Český jazyk, fyzika a biologie jsou obecně předměty s nejmenším procentem známky 4 pojaté jako úspěšné. Jde vždy jen o jednu třídu, která má známku 4 z daného předmětu zahrnutou v úspěšných známkách (u českého jazyka jde o kvintu; ve fyzice jde o oktávu; u biologie jde o oktávu). Pokud bychom známky považované studenty za úspěšné a neúspěšné zprůměrovali, zjistili bychom, že (zprůměrovaná) úspěšná známka nepřekračuje hodnotu známky 3. Nejhorší průměrná úspěšná známka by byla 2,8 z předmětu chemie ve třídě kvinta. Známka považovaná za neúspěch by pak nepřekročila hodnotu známky 4, nej menší hodnota neúspěšné známky by začínala už u hodnoty 2,11 z občanské výchovy u tercie a končila by hodnotou 3? 84 z chemie i kvinty. Zprůměrování známek však likviduje jednotlivé nuance u každého předmětu a třídy. Je značně zkreslující. Podle tohoto postupu by úspěšná známka nepřekročila známku 3, přičemž pokud se podíváme na výčet známek považovaných za úspěch v procentech, zjistíme, v kolika předmětech napříč třídami je za úspěšnou známku považována také známka 4. Proto tento způsob výpočtu úspěšné známky sice uvádíme, ale nebudeme se k němu nijak odkazovat vhledem k již zmíněné velké nepřesnosti a zkreslení Prožívání úspěchu a neúspěchu z hlediska pohlaví Základní rozdíl mezi chlapci a dívkami je v rozsahu známek považovaných za úspěch. Chlapci mají v mnoha předmětech jednoznačně rozšířenější pole úspěšnosti, a to o známku c yn. Ke třídám, v nichž jsou žáci, kteří považují za úspěšnou známku čtyři ve větším množství, než-li je tomu u ostatních tříd, patří prima, kvinta a oktáva. Podíváme-li se do Přílohy I. a do Přílohy II. z pohledu pohlaví, zjistíme, že některé Předměty vykazují zajímavé hodnoty vzhledem k pociťované obtížnosti předmětu a rozsahu známky považované za úspěch. Zajímavě vychází český jazyk (ČJ), anglický jazyk (AJ), matematika (M), fyzika (F), chemie (Ch), biologie (Př), občanská výchova (OV), výtvarná vychová (V v ), hudební výchova (Hv) a tělesná výchova (Tv). L! 44

45 Český jazyk V českém jazyce je z pohledu pohlaví zajímavá pozice děvčat v primě, sekundě a kvintě a chlapců v kvintě a oktávě. Hledáme odpověď na otázku, proč studenti (chlapci i dívky) z kvinty považují za úspěch známku až o 2 klasifikační stupně horší, než-li studenti z kvarty a sexty. Porovnáme-li obtížnost českého jazyka u děvčat ze všech ročníků (Příloha II. tabulka č.3), vidíme, že nejsložitější je český jazyk pro děvčata z kvarty, sekundy, primy a na čtvrtém místě jsou dívky z kvinty. Přesto dívky z kvarty považují za úspěch pouze známku jedna a dva. Český jazyk je nejobtížnější pro chlapce ze sekundy, na druhém místě je prima, dále kvinta a septima (Příloha II. tabulka č.l). Nejmenší obtížnost v souvislosti s českým jazykem je pociťována u chlapců z tercie, kvarty a sexty. Podíváme-li se na procentuální rozložení úspěšných známek u českého jazyka (Příloha I. tabulka č.l), nejviditelnější je kvinta, kde 81,8% chlapců považuje za úspěch známku tři a 9,1% známku čtyři. U oktávy je to 36,4% u známky tři. Pociťovaná obtížnost v českém jazyce u chlapců z tercie, kvarty a sexty má určitou souvislost s jejich rozložením známek považovaných za úspěch. Čím více považují předmět za snadný, tím vyšší ( lepší") známku považují za úspěch. Porovnáním kvinty, kvarty a sexty zjistíme, že chlapci z kvinty považují český jazyk za výrazně obtížnější oproti chlapcům z kvarty a sexty (2,27 : 3,0 : 3,0 - kvinta, kvarta, sexta). Tím je také možné vysvětlit tak výrazný posun co do rozsahu úspěšných známek. Dívky z kvarty a chlapci ze sekundy považují český jazyk za nejsložitější ze všech ročníků, přesto neslevují z hodnoty známky, kterou považují za úspěšnou (100% dívek z kvarty i chlapců ze sekundy považuje za úspěch známku 1, 23% dívek z kvarty a 80 % chlapců ze sekundy považuje za úspěch také známku 2) Anglický jazyk V anglickém jazyce je zajímavé porovnání chlapců z primy, sekundy a kvinty, septimy, oktávy. U dívek budeme hodnotit výsledky u sekundy, kvarty a sexty. Z tabulky č. 1 v Příloze II. je patrné, že nejobtížněji je anglický jazyk pociťován u chlapců z oktávy, následuje tercie a kvinta. Nejméně obtížná je angličtina pro chlapce ze sekundy a septimy. Vyskytují se hodnoty sekunda-3,4 a septima-3,4. Zde je možné poukázat na určitou souvislost mezi pociťovanou snadností předmětu a výší známky považované za uspech. Oktávu, tercii i kvintu lze také vysvětlit pomocí souvislosti mezi obtížností předmětu 45

46 a známkou. Všechny výše zmíněné tři třídy - chlapecká část - považují anglický jazyk za složitý, čemuž by odpovídalo i rozšíření pole úspěšnosti o známku 3 a 4. Čím obtížnější je pro jedince předmět, tím nižší ( horší") známku akceptuje jako úspěšnou. Nejobtížnější je anglický jazyk pro dívky z kvarty a septimy. Naopak jako nejméně obtížný je pociťován u dívek v sekundě a sextě. Sekundánky a sextánky vzhledem k nízké úrovni obtížnosti považují za úspěch pouze známky jedna a dva. Kvartánky sice prožívají angličtinu nejobtížněji, ale taktéž se u nich nevyskytuje úspěšná známka nižší než dva. Avšak z tříd, které za úspěch považují známky do dvojky (sekunda, sexta) jsou kvartánky jediné s hodnotou 76,9% u známky dva. Můžeme uvažovat o tom, že obtížnost předmětu vede dívky z kvarty k tomu, že ve větší míře uznávají za úspěch známku dva. Tímto způsobem by se dala vysvětlit i situace dívek z kvarty v českém jazyce, kde také považují za úspěch jen známku 1 a 2 při pojetí českého jazyka jako obtížného Matematika V matematice u dívek dominuje kvarta s nejmenším rozsahem úspěšné známky a naopak sexta, která považuje za úspěch z matematiky i známku čtyři. Sextánky matematiku Pojímají nejobtížněji z daného souboru dívek, kvartánky jsou na 4. pozici s hodnotou blížící se k cislu 3 (ani snadný, ani obtížný). Je možné se domnívat, že v důsledku obtížnosti Předmětu posunují sextánky hranici úspěšnosti. Tím můžeme vysvětlit poměrně velký rozdíl v pojetí úspěšné známky. Dívky z oktávy jsou na 2. místě v pojetí obtížnosti matematiky, následují kvintánky. Opět muzeme usuzovat na souvislost mezi obtížností a známkou považovanou za úspěch (až 60% dívek z oktávy považuje za úspěch známku 3). Oktavánky spolu s kvintánkami jsou jediné s vyssi hodnotou u známky 3 ze všech tříd, kde dívky považují za úspěch taktéž známku do trojky. U chlapců dominuje kvinta (9,1% chlapců považuje za úspěch i známku čtyři) a oktáva (18,2% chlapců považuje za úspěch i známku čtyři). Porovnáme-li pojetí obtížnosti mez1 Chlapci ' dojdeme ke zjištění, že první místo zabírá sexta, druhé oktáva a třetí kvinta. Vyskytuje se zde souvislost mezi úspěšnou známkou a obtížností předmětu Fyzika Ve fyzice u dívek vystupuje zajímavě kvarta a oktáva, u chlapců sekunda a oktáva. Při porovnáváni obtížnosti v rámci předmětu fyzika je u chlapců na prvním místě oktáva, dále 46

47 sexta, prima. Na posledním místě je sekunda a tercie. Čím obtížnější je předmět pro studenty, tím nižší známku z něj považují za úspěch a naopak. U chlapců tuto tendenci potvrzuje prima, sekunda a tercie. Z těchto tří tříd považují sekundáni fyziku za nejméně obtížnou, chlapci z tercie jsou na druhém místě a primáni na třetím, což by odpovídalo i procentuálnímu rozložení u známky považované za úspěch (což je známka jedna a dva). Sextánky považují fyziku za nejobtížnější z daného souboru. Následuje kvarta, oktáva. Na posledním místě jsou dívky z primy, sekundy a tercie. Kromě kvartánek, které, ačkoli považují fyziku za obtížnou, neslevují z úspěšných známek, všechny výsledky vykazuji výse zmíněnou tendenci mezi obtížností předmětu a úspěšnou známkou Chemie Chemie je předmět, ve kterém žádná třída není 100% úspěšná. Po úspěchu zde atribuuje pouze tercie-chlapci, sekunda-dívky, septima-dívky a oktáva-dívky (viz kpt.6.3.). Pokud se podíváme do Přílohy II. na tabulku ě. 3, zjistíme, že u dívek je chemie nejobtížněji prožívaná u sexty, což by korespondovalo s tím, že sextánky považují za úspěch z chemie ve 100% i známku 2 a ve 14,3% i známku 4. Následuje kvarta, kvinta, oktáva, tercie, septima a sekunda. Výsledky ostatních tříd poukazují na souvislost mezi obtížností předmětu a známkou považovanou z daného předmětu za úspěch. Výjimkou je tercie, která je na 5 místě ze 7 co do prožívané obtížnosti chemie, což neodpovídá tomu, že studentky považují za úspěšnou i známku čtyři Biologie V biologii vyniká pozice dívek z kvinty, septimy a oktávy. Z tabulky č. 7 v Příloze I. vychází u kvinty, že 21,4% děvčat a 18,2% chlapců považují za úspěch známku tři. Pokud se podíváme do tabulky č.2 a 4 v Příloze II., zjistíme, že obě pohlaví neprožívají biologii nijak obtížně. U děvčat z kvinty dosahuje obtížnost biologie hodnoty 3,36 a jsou z daného souboru na 4. místě. Chlapci jsou dokonce až na 6. místě v pojetí obtížnosti biologie. Obecně lze usuzovat, že u kvinty se jedná o jinou příčinu, která má za následek, že tolik žáků považuje za úspěch známku 3. Zajímavé by bylo porovnat přímo dané žáky, kteří tvoří procentuální část úspěšné známky 3 z předmětu biologie, s jejich pojetím obtížnosti a rozsahem úspěšné známky i v ostatních předmětech. Podobně vychází také septima. Zde však je možné 8,3% u známky 3 u děvčat a 60% u známky 3 u chlapců vysvětlit pravděpodobně na základě pociťované obtížnosti. Septimánky 47

48 jsou v pojetí obtížnosti v souboru dívek na třetím místě s hodnotou 2,83, chlapci na prvním místě s hodnotou 2,4. Porovnáním obtížnosti biologie u chlapců a dívek v septimě můžeme vysvětlit procentuální rozdíl ve známce tři u dívek a chlapců ze septimy. Chlapci považuji biologii za obtížnější předmět, než-li dívky. U oktávy je velký rozdíl mezi známkou, kterou považují za úspěch děvčata a kterou chlapci. Rozdíl je dva klasifikační stupně. Z dívčího vzorku je oktáva třídou, kde žákyně považují biologii za nejobtížnější. Hodnota obtížnosti je 2,0. Chlapci jsou ve svém vzorku na 2. místě s hodnotou 2,64. Je patrné, že chlapci vzhledem k dívkám neprožívají biologii jako příliš obtížný předmět, přesto nepovažují za úspěch lepší známku. Pět studentů považuje za úspěch známku 3 a jeden známku 4 z celkového počtu 11 chlapců v oktávě Občanská výchova Porovnávat budeme chlapce ze sekundy, z kvinty a z oktávy a dívky z kvinty. U občanské výchovy se celkově hodnoty obtížnosti posunují pod hodnotu 2,7 u obou pohlaví u všech tříd. Přesto budeme používat pojem nejobtížnější", čímž myslíme, že daná třída či pohlaví má u daného předmětu nejmenší číselnou hodnotu v pojetí obtížnosti. U dívek je tedy nejobtížněji prožívána občanská výchova v kvintě, hodnota obtížnosti je 3,29. U chlapců vyniká v rozsahu úspěšné známky oktáva a kvinta. V pojetí obtížnosti občanské výchovy jsou chlapci z oktávy na prvním místě s hodnotou 2,8, chlapci z kvinty na třetím místě s hodnotou i 3,64. Ačkoli se jedná o poměrně nízké hodnoty obtížnosti, přesto jsou v rámci občanské výchovy nejvyšší. Je možné, že obtížnost předmětu může hrát u chlapců v kvintě a oktávě určitou roli v posunu hranice úspěšné známky Výtvarná, hudební a tělesná výchova Výtvarná, hudební a tělesná výchova jsou předměty, u nichž bychom čekali převážně kladné a vysoké pojetí úspěšné známky a nízké hodnoty obtížnosti. Přesto se tu vyskytují v několika třídách jeden až dva jedinci, kteří považují z těchto předmětů za úspěch i známku Zajímavá je pozice primy-dívek, tercie-dívek a kvarty-chlapců. Vždy alespoň jeden student/ studentka považuje za úspěch z výtvarné, hudební či tělesní výchovy známku tři. Obtížnost pociťovaná vzhledem k těmto předmětům je znázorněna v tabulce č. 3. Důvody, které vedou kvartány k akceptaci známky tři z výše zmíněných předmětů v situaci, kdy je nepovažuji za obtížné, neznáme. Situace dívek z primy a tercie se dá částečně vysvětlit na základě pociťované obtížnosti předmětu. 48

49 Tabulka 3. Porovnání obtížnosti ve vybraných předmětech u daného pohlaví vrá sledovaných tříd. Výtvarná výchova Hudební výchova Tělesná výchova Prima - dívky 1. místo 1. místo 5. místo Tercie - dívky 2. místo 2. místo 3. místo Kvarta - chlapci 5. místo 4. místo 4. místo Zajímavá je z hlediska postoje studentů k předmětu také hudební výchova. Hudební výchova je považována studenty gymnázia celkově za středně oblíbený až neoblíbený predmet, s minimálním významem a vyššími nároky na přípravu. Přesto, kromě jedné dívky z tercie, zde není žádný student, který by akceptoval za úspěch z hudební výchovy známku tři. Ačkoli je obtížnost hudební výchovy nejvyšší vzhledem k ostatním výchovám", můžeme se domnívat, že je zvládnutelná a nenutí studenty posunovat hranice úspěšné známky. V tělesné výchově je také určité procento chlapců, kteří považují za úspěch známku tri. V každé třídě se jedná o jednoho chlapce. Avšak vzhledem k tomu, že se na škole k tělocviku přistupuje jako k nezátěžovému předmětu, je to poměrně zajímavé zjištění, že jsou chlapci, kteří by akceptovali z tělesné výchovy i známku tři. Porovnání těchto chlapců a jejich subjektivních atribucí k předmětu by mohlo přinést určité rozuzlení. Z výše řečeného vyplývá, že je možné usuzovat na určitou souvislost mezi obtížnosti předmětu pociťovanou v rámci stejného pohlaví a známkou považovanou z předmětu za úspěch. Některé situace vykazují tuto souvislost Prožívání úspěchu a neúspěchu z hlediska tříd Prima Probereme-li výsledky po třídách, nejzajímavěji vystupuje prima. Je to třída, která atribuuje ve většině předmětů pouze po úspěchu (viz kpt. 6.3.). Navíc v porovnání s ostatními třídami považuje v některých předmětech za úspěch nižší známku (3 a více), kterou jiné třídy (např. sekunda či tercie) nepovažují. Porovnáváme primu nejčastěji se sekundou a tercií, neboť co do obsahu a nároků na učivo si jsou bližší. Zajímavě vystupuje prima ve všech předmětech, neboť vyjma občanské výchovy a hudební výchovy není předmět, ve kterém by dívky nepovažovaly za úspěch také známku tři. Nejzajímavější je situace v českém a 49

50 anglickém jazyce, v matematice a fyzice. Následuje výčet pořadí obtížnosti ve všech předmětech děleno podle pohlaví. Tabulka 4. Chlapci (prima) - porovnání obtížnosti ve vybraných předmětech s chlapci z jiných tříd ČJ 2,0 (2.místo) Z 2,75 (l.místo) AJ 3,0 (4. místo) D 3,5 (3.místo) M 3,75 (8.místo) Ov 4,75 (7. místo) F 2,75 (3. místo) Vv 4,0 (4.místo) Př 2,75 (4.místo) Hv 1,75 (l.místo) Tv 3,25 (l.místo) Tabulka 5. Dívky (prima) - porovnání obtížnosti ve vybraných předmětech s dívkami z jiných tříd v CJ 2,82 (3. místo) Z 3,14 (1. místo) AJ 3,23 (5. místo) D 2,45 (1. místo) M 3,32 (8. místo) Ov 4,82 (8. místo) F 3,54 (8. místo) Vv 3,82 (1. místo) Př 3,41 (6. místo) Hv 3,04 (1. místo) Tv 4,14 (5. místo) Tabulka 6. Porovnání obtížnosti ve vybraných předmětech mezi chlapci a dívkami v primě Předmět CJ Chlapci 2,0 Dívky 2,82 Předmět Chlapci 2,75 Dívky 3,14 M AJ 3,75 3,0 3,32 3,23 D Ov 3,5 4,75 2,45 4,82 Př 2,75 2,75 3,54 3,41 Vv Hv 4,0 1,75 3,82 3,04 Tv 3,25 4,14 Žlutě nodharvf^t Tm L I I I daného předmětu než 1 ^0rňují P ředmět y> v nichž chlapci či dívky pociťují větší obtížnost opačné pohlaví. 50

51 Z předchozích tabulek můžeme vyvodit, že jsou předměty, které primáni skutečně vnímají jako obtížné, např. dějepis, zeměpis, český jazyk a hudební výchova. Porovnáme-h chlapce a děvčata z primy v pojetí obtížnosti předmětů, vychází nám, že chlapci vnímají většinu předmětů jako obtížnější než dívky. Přesto jejich pojetí úspěšné známky nepřekračuje, vyjma matematiky a tělesné výchovy, známku dva (nesmíme však opomenout, že počet chlapců v primě je pouze čtyři ku 22 děvčatům). Důvod toho, proč dívky z většiny předmětu uznávají i známku tři, ačkoli tyto předměty nepovažují za obtížné, může být zcela jiný. Prima je složená ze studentů, kteří přešli z 5. třídy základní školy na gymnázium. Na základní škole prospívali s velmi dobrým prospěchem. Pokud se podíváme na tabulku 5., obtížnost předmetu se pohybuje ve většině případů (především u dívek), kolem hodnoty 3 až 4. Pojímají tedy předmět jako ani snadný, ani obtížný" až snadný". Známky považované za úspěch tomu však neodpovídají. Neprojevuje se zde souvislost mezi známkou považovanou za úspěch a obtížností předmětu. Naopak se dá uvažovat o jiných momentech, kterými lze objasnit zjištěné výsledky. Těmi se zabýváme v diskusní části Kvinta a oktáva Pokračujeme-li po třídách, zajímavě vypovídá také kvinta a oktáva. V těchto třídách jsou benevolentnější" v pojetí úspěšné známky zejména chlapci. Kvinta je třída, která považuje za úspěch známku v průměru o jeden stupeň nižší nez-li ostatní třídy. V pojetí obtížnosti je většinou na místě. Porovnáme-li kvintu s kvartou a sextou, jako s dvěma nejbližšími ročníky, tak vyjma matematiky a chemie považuje kvarta a sexta za úspěch známky o stupeň až dva vyšší ( lepší"). Lze v určité míře vysvětlit nižší známku považovanou za úspěch u kvinty výší pociťované obtížnosti předmětu. Porovnáme-li obtížnost předmětů v kvintě v rámci třídy (tabulka č.7) a rozdělíme-li ji podle Pohlaví, zjistíme, že chlapci považují daleko méně předmětů za obtížnější. V předmětech ČJ, AJ, NJ, M, Z a D se vyskytuje pouze hodnota 9,1%, která se vztahuje k jednomu studentovi. Bylo by zajímavé zjistit, zda se jedná stále o stejného studenta a jak atribuuje v daných předmětech, nebo zda jde o různé chlapce. U dívek dochází k tomu, že sice nepovažují za úspěch známku 4, ale větší procento z nich pak považuje za úspěch známku 3. V oktávě, zejména chlapci, také považují za úspěch známky o jeden stupeň nižší, než-li je tomu v ostatních třídách. Oproti dívkám z oktávy považují chlapci za úspěch ve všech předmětech známku o stupeň nižší, ve dvou předmětech o dva stupně nižší. Známku ctyn považují za úspěch většinou jeden až dva chlapci (v předmětech AJ, M, F, CH, Př,), 51

52 v NJ tři chlapci. Trojka v situaci, kdy dívky považují za úspěch pouze známku do dvojky, se vyskytuje u chlapců v ČJ, D a OV (viz Příloha I.). Porovnáním pojetí obtížnosti předmětů v oktávě (tabulka č. 8) zjistíme, že se obtížnost pohybuje u dívek kolem hodnoty 4, u chlapců mezi hodnotou 2 a 3. Zde je také možné vidět příčinu toho, proč se chlapci a dívky liší v pojetí úspěšné známky až o dva klasifikační stupně. Tabulka 7. Kvinta - porovnání pojetí obtížnosti u chlapců a dívek ve všech předmětech. Předmět CJ AJ NJ M CH Př Dívky 2,85 3,07 2,57 2,86 2,36 1,78 3,36 Chlapci 2,27 2,91 2,64 2,73 2,91 2,27 3,27 Předmět D OV Vv Hv Tv INF Dívky 3,86 3,28 3,29 4,6 3,75 4,0 4,21 Chlapci Žlutě podbarvená políčka znázorňují předměty, v nichž chlapci či dívky pociťují větší obtížnost daného předmětu, než-li opačné pohlaví. 4,45 3,36 3,64 4,5 3, ,73 Tabulka 8. Oktáva- porovnání pojetí obtížnosti u chlapců a dívek ve vybraných 9 předmětech Předmět Dívky Chlapci Předmět Dívky Chlapci v CJ 3,8 2,91 CH 2,0 2,18 AJ 2,6 2,18 Př 2,0 2,64 NJ 3,8 2,54 D 4,8 3,91 M 2,4 2,64 OV 3,8 2,8 F 2,2 2,27 dan u H \ arvena P líčka znázorňují předměty, v nichž chlapci či dívky pociťují větší obtížnos daného předmětu, než-li opačné pohlaví. 52

53 6. Atribuce po úspěchu a neúspěchu V předešlé kapitole jsme se snažili charakterizovat školní úspěšnost a neúspěšnost skrze známky. Nyní se budeme věnovat zjištění typu atribučních tendencí po subjektivně prožívaném úspěchu a neúspěchu studentů víceletého gymnázia. Tím, že víme, co studenti považují za úspěch a neúspěch, můžeme následně zjistit, jaké atribuce v dané situaci úspěchu/ neúspěchu provádějí. Nejdříve popíšeme atribuční tendence studentů i učitelů, a poté popíšeme atribuce studentů v jednotlivých předmětech Atribuční tendence studentů Hledání nejčastějších atribucí studentů po zažitém úspěchu či neúspěchu probíhalo způsobem, který porovnával nejčastější udanou známku z předmětu s tím, zdaje pro studenta subjektivně úspěšná či neúspěšná. K danému předmětu jsme pak přiřadili číslo atribuce, kterou si studenti zvolili. Studenti měli na výběr z příčin schopnosti, úsilí/ píle, obtížnost/ snadnost učební látky, náhoda/ štěstí (viz Příloha III.). Tyto čtyři příčiny v sobě zahrnují všechny tři dimenze kauzality: schopnosti (příčina vnitřní, stabilní, nekontrolovatelná), úsilí/ Prie (příčina vnitřní, spíše nestabilní, kontrolovatelná), obtížnost/ snadnost učební látky (pncina vnější, stabilní, nekontrolovatelná), náhoda/ štěstí (příčina vnější, nestabilní, nekontrolovatelná). Získané údaje jsou shrnuté v tabulkách č.9 až 14a. Tabulky vypovídají o druzích příčin, které vedou podle jednotlivých studentů ke známce zdaného předmětu v podmínkách úspěchu a neúspěchu. Data jsou pro lepší názornost počítána v absolutních číslech. Atribuce jsou zpracované podle jednotlivých tříd ve všech předmětech. Toto Porovnaní zahrnuje společně obě pohlaví. Do tabulek jsou zahrnuty pouze odpovědi, které vypovídaly přímo k oblasti čistého" úspěchu a neúspěchu, tzn., že zde nejsou zahrnuty odpovědi studentů, kteří jako nejčastější známku uvedli známky dvě, z nichž jedna spadala su jektivně do úspěšných a druhá do neúspěšných známek. Tento typ odpovědí jsme zahrnuli d kpt do tabulek č pv v 5 n zjist ování příčiny úspěchu a neúspěchu v jednotlivých předmětech podle tříd a Pohlaví jsme si položili otázku, nakolik jsou výsledné atribuční tendence studentů ovlivňovány přítomností výtvarné, hudební a tělesné výchovy. Tabulky č.9 až 11a mapují atnbucni tendence studentů bez přihlédnutí k těmto předmětům. Tabulky č. 12 až 14a sledují, se změnila frekvence odpovědí u příčin po započítání hudební, výtvarné a tělesné výchovy. Cílem dvojího porovnávání ( bez výchov" a s výchovami") je zjistit, zda a nakolik 53

54 ovlivňují výchovy" celkový pohled na proces připisování příčin. Z tabulek lze také zjistit celkový pohled na atribuce dívek a chlapců. Výše popsaným způsobem jsme také zjišťovali atribuce v rámci jednotlivých předmětů (více viz kpt. 6.3.). Výstupní data jsou také zpracována v absolutních číslech v tabulkách č Příčiny úspěchu a neúspěchu v rámci předmětů jsou již zpracovány pro každé pohlaví zvlášť. Je tak vidět odlišná preference atribucí mezi chlapci a dívkami vzhledem k předmětům. Zahrnuty jsou zde již i odpovědi studentů, kteří se cítí být v daném předmětu občas úspěšní i neúspěšní (jedná se o studenty, kteří jako nejčastější známku uvedli známky dvě, z nichž jedna spadá subjektivně do úspěšných známek, druhá do neúspěšných). Označujeme je jako žáky střídavě úspěšně-neúspěšné". V tabulkách č jsou zahrnuti v kolonce ÚZ-NZ. Nyní přistoupíme ke komentáři získaných výsledků celkových atribučních tendencí studentů tříd prima až oktáva po zažitém úspěchu a neúspěchu. Nejdříve budeme komentovat získané údaje z tabulek č.9-lla, kde se nevyskytují výchovy". Posléze provedeme srovnání s tabulkami s výchovami". Porovnáme-li tabulky č.9-lla, zjistíme, že nejčastější výslednou atribucí po úspěchu Jsou atribuce skupiny schopnosti. Následují atribuce skupiny úsilí a píle a skupiny snadnost učební látky. Schopnosti a úsilí-píle jsou atribuce vnitřní. Toto zjištění koresponduje s obecnou tendencí připisovat své úspěchy vnitřním příčinám. V daném souboru tříd je vždy Umenší počet atribucí u skupiny štěstí/náhoda. Při hledání nejčastější atribuce po neúspěchu jsme postupovali stejně. Zajímavým zjištěním je minimální výskyt studentů, kteří atribuují po neúspěchu. Většina studentů tedy Pravděpodobně považuje svůj výkon v předmětu za úspěšný. Celkové součty atribucí po neúspěchu ze všech předmětů jsou malé vhledem k vysokým počtům odpovědí studentů atnbuujicich po úspěchu (viz tab. 11a). Pokud přesto porovnáme celkové výsledky Připisovaní příčin po neúspěchu, zjistíme, že převažuje atribuce skupiny obtížnost učební látky. Následuje úsilí/píle a náhoda/štěstí. Nejmenší počet žáků připisuje svůj neúspěch pnostem. Tím se potvrzuje obecný trend připisování neúspěchu vnějším příčinám. Sledování celkových atribucí podle pohlaví ukázalo, že připisování příčin u dívek a chlapců se liší t't v u us pech je podle dívek zapříčiněn snadností učební látky a úsilím/ pílí, kdežto Wapci jako hlavní příčinu uvádějí schopnosti. Neúspěch má podle dívek za následek látky. e úsilí/ píle, naopak chlapci spatřují svůj neúspěch nejčastěji v obtížnosti učební 54

55 Celkově, nehledě na pohlaví, korespondují příčiny úspěchu a neúspěchu s obecným trendem - úspěch je přičítán vnitřním příčinám (schopnosti, úsilí/ píle), neúspěch vnějším příčinám (obtížnost učební látky). Zajímavý je moment, kdy studenti uvádějí jako druhou nejčastější příčinu neúspěchu celkovou píli a úsilí, což je vnitřní kontrolovatelná příčina. Obecně je za nej častější příčinu neúspěchu uváděna vnější nekontrolovatelná příčina. Možné vysvětlení tohoto jevu budeme rozebírat v diskusní části diplomové práce. Porovnáme-li tabulky č.lla a 14a, zjistíme, že se výrazně zvýšil počet odpovědí, kde studenti udávají jako příčinu schopnosti. Důvodem jsou právě výchovy", které jsou považované v zásadě za předměty, kde hrají roli schopnosti jednotlivce. Pořadí atribucí se v jednotlivých třídách výrazně nemění, pouze u kvinty se změnilo pořadí vedoucí atribuce. V tabulce č.10 u kvinty vede atribuce úsilí a píle, v tabulce č.13 atribuce schopnosti. 55

56 Tabulka 9.