Organizační a obsahové trendy trenérského vzdělávání

Transkript

1 Organizační a obsahové trendy trenérského vzdělávání Vladimír Jůva Studia sportiva, Brno : FSpS MU, roč. 2, 2008, č. 2, s ISSN ÚVOD Soutěžní, rekreační i školní sport sehrává v globalizovaném světě stále významnější roli. Již dávno sport ve svém širokém chápání (v kontextu Evropské sportovní charty 2003 nebo evropské Bílé knihy o sportu 2007) nevystupuje pouze jako platforma soutěžení, jako náplň aktivního trávení volného času či jako nepostradatelný edukační prostředek vzdělávacích systémů. Současný sport, jenž mj. představuje jednu z nejdynamičtěji se rozvíjejících ekonomických oblastí, se stal podstatnou náplní často smyslem života milionů zejména mladých lidí, které současně ať již na něm participují aktivně, či pouze receptivně podstatně hodnotově ovlivňuje. Význam sportu se z uvedeného hlediska navíc posiluje v postkomunistických zemích, kde se setkáváme s určitou absencí hodnotové orientace mladé generace. Trenérství představuje klíčový problém sportu na všech úrovních. Zvláště v intencích soudobých stále častějších negativních socializačních dopadů sportu na mladou generaci (podrobněji Sekot 2006b) vystupuje do popředí trenér (soutěžního i rekreačního sportu) jako profesionál, jenž by měl vedle maximálního rozvoje sportovní výkonnosti svých svěřenců přispět i k jejich pozitivní socializaci. Trenérské působení provází stále širší sociální dopady i očekávání měl by vystupovat jako pedagogická a v některých případech i pomáhající profese na cestě životem svěřených sportovců, a současně by měl přispívat ke kultivaci komplexního sportovního prostředí, a to interně (včetně pozitivního působení na sportovní diváky) i externě ve vztahu k širšímu sociálnímu okolí. Často oprávněně medializované nevhodné chování některých trenérů u nás i v zahraničí upozorňuje na nutné změny v obsahu trenérského vzdělávání (problematikou trenérů fotbalu se zabývá Augste a kol. 2008). Nejen v důsledku výše naznačených souvislostí se v posledních letech stále častěji zdůrazňují etické, pedagogické i pomáhající aspekty trenérství (Jones 2006, Pawlenka 2004a, Schierz; Thiele; Fischer 2006, Svoboda 1992). Uvedené oblasti se současně odrážejí v požadavcích na organizační a především obsahové inovace trenérského vzdělávání. V základních koncepčních materiálech, jež se zabývají současným stavem a především dalším rozvojem trenérského vzdělávání (např. dokumenty Mezinárodní rady pro trenérské vzdělávání International Council for Coach Education ICCE dostupné na www: < [cit ] a závěrečná zpráva evropského projektu AEHESIS

2 Aligning a European Higher Education Structure In Sport zaměřeného na výzkum terciárního vzdělávání sportovních profesí včetně trenérství, Petry; Froberg; Madella 2006, Kampmiller; Vanderka 2007) se uvedené tendence konkrétně promítají v inovovaných kurikulárních koncepcích. 1. PROFESIONALIZACE SPORTOVNÍCH TRENÉRŮ Sportovní trenér představuje specifickou profesi s více jak stoletou tradicí (první profesionální kouč v americkém vysokoškolském sportu působil v roce 1864, Jenkins 2005, s. 163). Slovo trenér se v českém kontextu používá pro označení funkce člověka, který zajišťuje a hlavně vede trénink sportovce (Svoboda 2003, s. 118). Trenérova profesní role a jeho poslání se modifikuje v souvislosti s měnící se podobou sportovního světa. Stále vyšší nároky jsou kladeny na trenérovy velmi široké odborné znalosti, jež dokáže aplikovat nejen ve sportovním tréninku, na jeho vůdcovské, strategické a taktické schopnosti, ale současně na jeho pedagogickou odpovědnost. Náročná a značně různorodá profese sportovního trenéra se logicky dostává do centra pozornosti výzkumů pedagogiky sportu (Svoboda 1998), sociologie sportu (Sekot 2006a, 2006b), psychologie sportu (Hošek 2006, Lazarová; Uhlířová 2006, Šafář 2005) a především teorie sportovního tréninku (Bedřich 2006, Dovalil 2005, Martens 2006, Perič 2004). Analýzy vysokoškolského studia sportovního trenérství v Evropě vyústily v konstatování (Petry; Froberg; Madella 2006, s. 77), že v uvedené profesionální oblasti identifikujeme dvě hlavní standardní profese, z nichž má každá dále dvě komponenty: 1) trenér orientovaný na osoby participující ve sportu a) trenér začátečníků (dětí, mládeže, dospělých) b) trenér osob participujících ve sportu (rekreační sport) 2) trenér výkonnostně orientovaných sportovců a) trenér talentovaných sportovců (dětí, mládeže, dospělých) b) trenér profesionálních sportovců. Pracovní aktivity sportovního trenéra vykazují značnou různorodost, což souvisí zvláště se širokým spektrem jeho zastávaných sociálních rolí (Svoboda 2003, s. 128, Côté 2006). Trenérská práce mívá řadu dimenzí, např. informátora, důvěrníka ( terapeuta ), ukazňovatele, motivátora, referenta ( přenášení problémů dál ) či vychovatele (se závěry rozsáhlých výzkumů sociálních kompetencí trenérů v rámci vrcholového sportu i výkonnostního sportu mládeže seznamují Borggrefe, Cachay a Thiel, 2006). Ve vlastní práci sportovní trenér vykonává především dva okruhy činností (Svoboda 2003, s. 137 an.). Jde jednak o aktivity 2

3 teoretické, které souvisejí s rozvojem jeho vzdělání v oblastech daného sportu, a dále ve fyziologii, biomechanice, psychologii či pedagogice. Druhou oblast pak tvoří aktivity interakční praktické. Ty jsou markantní především při vedení tréninku, a dále na soutěžích a jejich zhodnocení. Uvedenou druhou oblast velmi stručně, ale výstižně vymezuje Walshová (2007): Trenérská role představuje schopnost rozvíjet důvěru sportovce, hodnotit, řešit problémy a rozhodovat. Rozmanitost trenérových funkcí se současně umocňuje připomenutím spíše v zahraničí oddělených rolí trenéra a kouče. Zatímco se u nás přípravou sportovců na soutěže a koučováním sportovců v průběhu soutěží a sportovních utkání zabývají trenéři, jsou v řadě ekonomicky a sportovně vyspělých zemích uvedené oblasti personálně odděleny a zdůrazňuje se jejich zásadní rozdíl. Trenér připravuje sportovce na soutěžení po stránce fyzické, zlepšuje jeho fyzickou výkonnost a techniku, kouč se zaměřuje na psychickou přípravu sportovce na soutěž, poznávání jeho osobnosti a řídí sportovce v soutěži pomocí taktiky (Blahutková 2004, s. 104). Lévêque (2005) uvádí, že trénování evokuje spíše tradiční (vojenský) dril a je spojováno s rozvojem kvalit nutných pro progresi ve sportu. Je založeno na vědeckých poznatcích a opírá se např. o odborné fyziologické znalosti. Koučování má užší vztah k výkonu a soutěžím a dominují v něm rozhodovací, technicko-taktické a strategické aspekty. Jde o vedení jednotlivce/týmu v určité situaci. Je zřejmé, že každé ze zmíněných pojetí by vyžadovalo poněkud odlišnou profesní přípravu. Ve zmíněné zahraniční koncepci kouče (koučinku) se především zdůrazňují jeho čtyři základní role (Jenkins 2005, s. 162): 1) přímé intervence (tzn. cílevědomé aktivity zaměřené na zvýšení výkonnosti), 2) podpůrné intervence (připravují a podporují intervence přímé, jako např. plánování), 3) omezené řízení (pokusy o zvládání situačních faktorů s cílem optimalizovat podmínky sportovců a tréninku) a 4) strategická koordinace (dlouhodobé zajištění tréninkového procesu s ohledem na dané cíle). Bette (1984) již v 80. letech minulého století vymezil klíčové oblasti trenérství a na něj kladené požadavky, jejichž realizace by měla přispět k rozvoji svébytné trenérské profese. Požadavky na profesionalizaci trenérství, jež jsou aktuální i v současnosti, rozdělil do dvou oblastí: 1) Přístupy zaměřené na kritéria trenérství 3

4 Zde sehrává zásadní roli vědecká koncepce trenérství, svébytné trenérské vzdělávání, specifický výkon zaměřený na klienty, schopnost kontroly výkonu a výcviku, etické a profesní sebeuvědomení samotných trenérů a jejich autonomie. 2) Přístupy zaměřené na jednání a úkoly trenérů Východisko má tvořit tzv. profesní já, jež souvisí s profesním étosem trenéra, s jeho profesním jazykem, s jeho kolegiálními vztahy a s jeho pevným zázemím ve vědě o profesi (tzn. v teorii sportovního tréninku, něm. Trainingswissenschaft, angl. Coaching Science pozn. V. J.). Vlastní repertoár jednání trenérů se skládá z řady dimenzí především sociální (řízení, vedení, sociální vazba, ), dále interakční (regulování, pozitivní klima, zpětná vazba, humor, ), komunikační (porozumění řeči sportovců, umění dobře vysvětlovat, ) a koncepční (zahájení, ukončení, demonstrace, ) a v neposlední řadě i zákulisní (např. organizování cest, zajištění ubytování, pomoc s domácími úkoly, hledání sponzorů, ). I když v posledních dekádách došlo k výraznému rozvoji trenérství, zkvalitnilo se trenérské vzdělávání a v některých zemích se vymezily národní trenérské standardy, řada odborníků se domnívá (např. Treutlein 2001, s. 455 an.), že trenérství dosud vykazuje pouze rysy povolání a nestalo se profesí. Uvedený stav souvisí s řadou faktorů: Absence profesní autonomie trenérů, jež vyplývá ze závislosti na laické veřejnosti a společenském očekávání. Společnost (především prostřednictvím médií) chápe trenéra jako veřejnou osobu a výsledky jeho práce redukuje pouze na úspěchy jemu svěřených sportovců. Zapojení trenérů do extrémního konkurenčního prostředí, kde ve své trenérské roli mohou být bez problémů vyměněni sportovci bez odpovídajícího vzdělání. Absence trenérského etického kodexu v řadě zemí, popř. v mnoha sportovních odvětvích. Především v soudobém systému vrcholového sportu se trenéři často ocitají z hlediska svého chování ve složitých situacích a často musí řešit ostrý střet zájmů. Trenérova práce se odvíjí pod neustálým tlakem termínů (soustředění, závodů, testů, cestování atd.). Pro většinu trenérů tak bývá typický časový deficit a s ním související problémy se synchronizací jednotlivých pracovních úkolů. Trenérskou profesi problematizuje typické časové omezení pracovních kontraktů trenérů ve vrcholovém sportu (podrobněji viz Zindel 2006). Paradoxně se v analýzách trenérské profese stále častěji objevuje jako problém genderové kritérium. Zatímco u učitelství přílišná feminizace přispívá spíše k nižší prestiži učitelské profese, v trenérství představuje opačný stav analogické problémy. Absence žen-trenérek není typická jen pro českou sportovní realitu (podrobněji Fasting; Knorre 2005; Sekot 4

5 2006a, s. 20), pohled na klišé ženských či mužských rolí výstižně vyjádřil název německé monografie Cachaye a Bahlkeové Trenér to je holt jednoduše mužská záležitost (2004). Zlepšení diskriminace žen-trenérek pak souvisí s rozvojem programů zaměřených na získávání žen-trenérek, dále s podporou diskuse o uvedeném problému a obecně i s rozvojem perspektiv trenérské profese (tamtéž, s. 307 an.). Pro profese (semiprofese), jejichž podstata spočívá v práci s lidmi, je typické velmi široké pole předpokládaných profesních kompetencí. Uvedená skutečnost platí také pro sportovní trenéry (Bělka; Dvořák 2006) a souvisí mj. s poměrně velkou různorodostí jejich zastávané role. Trenéři působí nejen v soutěžním sportu, ale i ve sportu školním a rekreačním. Pracují na nejrůznějších úrovních (pomocný trenér, asistent trenéra, smluvní trenér, trenér ve sportovní škole, vedoucí trenér, reprezentační trenér ad.), s různými skupinami adresátů (z hlediska věku, sportovní výkonnosti, ale třeba i sociálních či kulturních specifik dané komunity ap.), v různém zázemí sportovního klubu (od malých klubů v malých sportech, kde často trenéři vykonávají prakticky všechny potřebné aktivity nutné pro zabezpečení soutěžního sportu, a to třeba i na úrovni státní reprezentace, až po velmi selektovanou dělbu práce ve velkých a ekonomicky dobře saturovaných klubech) a s nejrůznějším formálním dosaženým vzděláním (od absolvování krátkých trenérských kurzů až po nejvyšší možné vědecké kinantropologické vzdělání). Pro vymezení trenérské profese je proto podstatné formulování jejích klíčových kompetencí. Schierz, Thiele a Fischer (2006, s. 229) vymezují základní trenérské kompetence ve čtyřech oblastech: 1) Systémové kompetence se týkají trenérských způsobilostí jednat adekvátně v daných systémech, napříč těmito systémy a mnohdy i proti těmto systémům (např. v situacích, kdy dochází k tlaku na porušování sportovní etiky pozn. V. J.). 2) Věcné kompetence se skládají z trenérských způsobilostí jednat účelně, přiměřeně, logicky a důsledně. 3) Sociální kompetence vymezují trenérovo srozumitelné a odpovědné jednání. 4) Osobnostní kompetence spočívají v trenérském jednání, jež respektuje tři předešlé skupiny kompetencí. Uvedený stručný model profesních kompetencí ukazuje, že podstata analyzované profese spočívá především v adekvátním sociálním jednání, jež vychází z pedagogické odpovědnosti a ze základních principů sportovní etiky. Podstatný prvek na cestě ke konstituování plnohodnotné profese sportovních trenérů tvoří kvalitní svébytné trenérské vzdělávání ( graduální i další vzdělávání). První trenérské 5

6 vzdělávání se na akademické půdě uskutečnilo v roce 1919 na Univerzitě Illinois (Jenkins 2005, s. 163). Podstatu trenérského vzdělávání tvoří proces učení, v němž se budoucí (popř. současní) trenéři učí trénovat (Trudel; Gilbert 2006, s. 516). Uvedený proces probíhá zejména dvojí cestou: 1) systematické trenérské vzdělávání v rámci rozsáhlých (nejčastěji celostátních) programů (např. v USA Bílá kniha přesně vymezuje trenérské vzdělávání pro profesionální a dobrovolné trenérské úrovně) 2) trenérské vzdělávání vycházející ze zkušeností a z reflexe vlastní praxe, pro které je typická životní dráha od aktivního sportovce, přes asistenta trenéra až k samostatně pracujícímu nebo hlavnímu trenérovi (tamtéž, s. 517 an). V obou případech trenérské vzdělávání vychází z potřeb efektivního trenérského jednání a většinou se zaměřuje na začínající sportovní trenéry (Jenkins 2005, s. 163). Obecné koncepci trenérského vzdělávání se u nás nevěnuje širší výzkumná pozornost. V hlavním českém odborném periodiku orientovaném na kinantropologii jako vědnímu oboru nahrazujícímu v západních zemích často frekventované označení vědy o sportu (Kovář; Teplý 1997, s. 5) v České kinantropologii najdeme ve všech dosud vyšlých číslech (tzn. 1. číslo roku 1997 až 1. číslo roku 2008) pouze jedinou stať věnovanou trenérství. Potměšil a Kocourek (2000) v ní seznamují s výsledky výzkumného šetření zaměřeného na anamnézu trenérů sportovců se zdravotním postižením, ve kterém se potvrdila hypotéza, že většina takto specializovaných trenérů získala trenérskou licenci v oblasti sportu zdravých. S absencí statí věnovaných trenérskému vzdělávání se také setkáváme v periodiku Tělesná kultura (nepravidelně vychází od roku 2003), jež se odborně vymezuje i na problémy trenérství. Větší pozornost ale spíše v metodické rovině věnuje tréninkovému procesu a tím i vzdělávání trenérů časopis Tělesná výchova a sport mládeže. Obecnější výzkumnou stať k problematice trenérské profese zde publikoval Svoboda (1998). Výzkumu trenérství a trenérského vzdělávání se naopak v anglicky a německy traktované vědě věnuje relativně stálá pozornost. Např. v letech se publikovalo jen v anglickém jazyce 610 odborných článků zaměřených na výzkum trenérů a jejich vzdělávání. Zatímco v 70. a 80. letech podobně jako v jiných sociálních vědách šlo převážně o kvantitativně orientované výzkumy, v 90. letech tvořily kvalitativní výzkumy trenérství již skoro 30 % (podrobněji Gilbert; Trudel 2004, Tinning 2001). S podobným zájmem vědců se setkáváme také v německy mluvící oblasti. V rámci široce koncipované pedagogiky sportu (podrobněji Jůva 2007) se již několik dekád rozvíjí pedagogika výkonnostního sportu (Leistungssport-Pädagogik Behm 2008, Prohl; Lange 6

7 2004, Schierz; Thiele; Fischer 2006), která u nás v podstatě odpovídá koncepci pedagogiky sportu vymezené Svobodou (2003). Trenérství se zde věnuje klíčová pozice a zvláště silný apel se ozývá pro posílení sportovněpedagogické součásti trenérského vzdělávání s cílem vyvolat potřebný dialog především mezi mnohdy protikladnými zájmy pedagogiky sportu, jež zdůrazňuje komplexní rozvoj osobnosti, a teorie sportovního tréninku zaměřené na optimalizaci sportovní výkonnosti. V nejnovější rozsáhlé monografii k pedagogice výkonnostního sportu (Behm 2008) se vychází ze skutečnosti, že miliony dětí a mládeže pěstují sport a mnozí z nich sní o tom, že dosáhnou špičkových sportovních výkonů nebo se dokonce stanou mistry světa či olympijskými vítězi. To však není možné bez cílevědomého tréninku, bez motorického učení a vyučování. Přestože tedy jde o velké pedagogické téma (týká se organizovaného učení a obrovského počtu participujících jedinců), představuje uvedená oblast stále jen okrajové téma pedagogiky sportu. V této souvislosti je třeba věnovat mimořádnou pozornost právě pedagogické roli trenérů, kteří na základě svého kvalitního vzdělání mají optimalizovat biopsycho-sociální jednotu všech účastníků náročného tréninkového procesu. Klíčový prvek v trenérském vzdělávání tvoří rozvoj pedagogické odpovědnosti, jež se vyznačuje: 1) Vědomím odpovědnosti vůči sportujícím dětem a mládeži. 2) Úsilím o maximální eliminování rizik při rozvoji sportovních talentů. 3) Podporou vzájemné odpovědnosti, tzn. nejen trenéra, ale i sportovce, celé skupiny a vedení sportovního klubu (tamtéž, s. 349 an.). 2. ORGANIZAČNÍ TRENDY TRENÉRSKÉHO VZDĚLÁVÁNÍ Sportovní trenér je v České republice legislativně stručně vymezen především ve dvou dokumentech v Katalogu prací a kvalifikačních předpokladů (2007) a v Zákonu o pedagogických pracovnících (2004), který se v současné době připravuje k novelizaci. V Katalogu prací a kvalifikačních předpokladů je trenér zařazen podobně jako další pedagogické profese (učitel, vychovatel, pedagog volného času nebo speciální pedagog) do platové třídy (2007, s. 6). Konkrétně jednotlivé platové třídy vymezují náročnost trenérské práce víceméně pouze z hlediska výkonnostní úrovně, ve které takto ohodnocený trenér působí. Desáté platové třídě odpovídá zajišťování odborné trenérsko-metodické a sportovní přípravy v daném sportovním odvětví, v 11. platové třídě jde navíc o řízení sportovní přípravy a o vzdělávací a výchovnou činnost zaměřenou na získávání vědomostí a dovedností žáků studijního oboru sportovní příprava podle školního vzdělávacího programu a metodických doporučení z oblasti pedagogiky, psychologie a přírodních věd. Dvanáctá platová třída je určena pro komplexní koordinaci trenérsko-metodického procesu přípravy 7

8 reprezentantů na evropské a světové úrovni. Nejvyšší 13. platovou třídou pak může být ohodnocen tzv. vedoucí (hlavní) trenér, jenž zajišťuje komplexní tvorbu, koordinaci a usměrňování odborných trenérsko-metodických koncepcí procesu přípravy sportovní reprezentace nejvyšší světové a evropské úrovně (tamtéž, s. 95). Latentně tak Katalog prací vlastně hovoří o čtyřech trenérských úrovních, jež jsou na rozdíl od převažující třístupňové škály u nás typické pro většinu zahraničních koncepcí. Zákon o pedagogických pracovnících (2004) vymezuje sportovního trenéra jako pracovníka vykonávající přímou pedagogickou činnost, který musí mít mj. pro tuto práci odbornou kvalifikaci, je bezúhonný a zdravotně způsobilý. Odborná kvalifikace trenéra je dále specifikována různými vzdělanostními drahami, a to absolvovaným vysokoškolským studiem se zaměřením na učitelství tělesné výchovy či tělesnou výchovu a sport nebo středním vzděláním s maturitou. V obou případech je však nutnou podmínkou také získání osvědčení nejméně II. třídy (licence B) trenéra příslušné specializace. V obou uvedených dokumentech tedy najdeme pouze velmi obecné vymezení pracovního pole trenéra a s tím souvisejících požadavků na jeho vzdělání. V České republice současně existuje relativně ustálené rozdělení trenérské úrovně podle absolvovaného trenérského vzdělávání (tzv. stupně odbornosti). Po úspěšném absolvování příslušného trenérského vzdělávání (kurzu, trenérské školy) získává trenér osvědčení o odborné způsobilosti k výkonu trenérské činnosti (trenérskou licenci). Podmínkou trenérských licencí, které u nás udělují sportovní svazy, je ve většině sportovních odvětví nejen absolvované trenérské vzdělání, ale často i další požadavky, např. zkušenosti z aktivního sportu nebo délka trenérské praxe. Ve většině sportovních odvětví lze získat tři stupně trenérské licence, tzn. 3., 2. a nejvyšší 1. třídu (licence C, B a A). Ve vybraných sportovních odvětvích (např. v atletice nebo v šachu) je navíc nejnižší 4. trenérská třída. Trenér ve fotbalu může naopak získat vedle licence C, B a A dále nejvyšší profesionální licenci UEFA. U fotbalových trenérů je současně také přesně vymezen systém doškolování (dalšího vzdělávání) trenérů (podrobněji Směrnice pro udělování trenérských licencí, 2002), se kterým se v řadě dalších sportovních odvětví nesetkáme. Na rozdíl od u nás převažujícího třístupňového rozdělení trenérské úrovně se v zahraničí setkáváme nejčastěji se čtyřmi, popř. i více úrovněmi trenérských licencí (tab. č. 1). Jejich počet navíc bývá různý podle odlišných sportovních odvětví a podle dosaženého typu trenérského vzdělávání (např. diplomovaný trenér jako absolvent sportovní univerzity). 8

9 Stát Počet Označení Austrálie 5 4 Plavání: licence zelená, bronzová, stříbrná, zlatá, platinová Atletika: stupeň (level) 1, 2, 3 a nejvyšší high performance Francie Státní diplomy (BEES 1, 2, 3) přesahující všechny sporty Volejbal: vždy tři stupně na regionální a národní úrovni Itálie 4 5 Lehká atletika: instruktor trenér specialista národní trenér Plavání: instruktor I - instruktor II koordinátor trenér I trenér II Německo 4 úroveň III II I diplomovaný trenér Slovensko 5 trenér I. stupně II. stupně III. stupně IV. stupně V. stupně (diplomovaný trenér) USA 5 3 Plavání a volejbal: úroveň (level) I V Lehká atletika: úroveň (level) I III Velká Británie 4 5 Plavání: asistent učitel plavání klubový trenér trenér Asistent instruktor klubový trenér regionální trenér národní trenér (licence přesahující všechny sporty) Tab. č. 1: Trenérské stupně ve vybraných zemích (Digel; Burk; Fahrner 2006, s. 282 an.; Kampmiller; Vanderka 2007, s. 3 an.) S trenérskými licencemi souvisí typy programů trenérského vzdělávání. Např. v USA vymezil Národní výbor pro akreditace trenérského vzdělávání (National Council for the Accreditation of Coaching Education; podrobněji Brylinski 2001) pětiúrovňový vzdělávací systém (podrobněji viz tab. č. 2), ve Velké Británii probíhají trenérské kurzy ve čtyřech úrovních (dostupné na www: < [cit ]) a jejich absolventi jsou označováni jako asistent trenéra (úroveň 1), trenér (úroveň 2), pokročilý trenér ( Advanced Coach úroveň 3) a vedoucí trenér ( Master Coach úroveň 4). 9

10 Trenér (úroveň praxe) Sportovec (úroveň dovedností) Úroveň 1 Úroveň 2 Úroveň 3 Úroveň 4 Úroveň 5 začínající začínající 1 rok nebo zkušený hlavní nebo 1 rok více let praxe praxe začínající začínající průměrný velmi dobrý vrcholový nebo průměrný celoroční celoroční souvislá Délka trvání krátká krátká sezónní ale Soutěže rekreační rekreační vybrané vybrané nejvyšší Obsahové těžiště bezpečnost, zábava, úvod do rozvoje pohybových schopností risk management, sociální a emocionální rozvoj, základy rozvoje pohybových schopností metody učení, motivační techniky, střední pohybové schopnosti tréninkový proces, rozvoj a vývoj sportovce, techniky koučování Tab. č. 2: Úrovně trenérského vzdělávání v USA (Brylinski 2001, s. 4 an.) pokročilý tréninkový proces, taktika, profesionální rozvoj S organizačními aspekty trenérského vzdělávání úzce souvisí jeho institucionální gesce. Z hlediska úrovně poskytovaného trenérského vzdělávání (třídy, licence, stupně) v různých zemích světa zabezpečují a řídí tuto oblast různé především sportovní instituce (vybrané státy viz tab. č. 3). Vedle státních organizací (např. v Rusku a Číně) se na trenérském vzdělávání a dalším vzdělávání většinou podílejí veřejné nebo privátní sportovní vysoké školy, sportovní svazy a další nejčastěji trenérské organizace (např. britská trenérská organizace Sports Coach UK ). Stát Odpovědné instituce Austrálie Australian Sports Commission ASC (Sportovní komise, statutární orgán vlády) Čína Státní sportovní vysoké školy Francie Ministerstvo sportu, univerzity Itálie Comitato Olimpico Nazionale Italiano CONI (Italský národní olympijský výbor) Německo Trainerakademie (Trenérská akademie centrální instituce v Kolíně) Rusko Státní sportovní vysoké školy a sportovní odborné vysoké školy USA Sportovní vysoké školy VB Sports Coach UK (Britská organizace sportovních trenérů) Tab. č. 3: Instituce odpovědné za trenérské vzdělávání (Digel; Burk; Fahrner 2006, s. 279) V celosvětovém měřítku se v posledních letech především setkáváme se snahou sblížit koncepce trenérského vzdělávání, tzn. vytvořit globální koncepci trenérského vzdělávání 10

11 (Bales 2007), jejichž cílem je dlouhodobá gradace profese trenéra a podpora jeho celoživotního vzdělávání. V této souvislosti se rozlišují čtyři kvalitativní fáze: 1) Začínající trenér pomáhá kvalifikovanějším kolegům a pracuje pod jejich vedením a s jejich podporu. 2) Trenér zvládá základní trenérské kompetence, připravuje, vede a hodnotí tréninkové jednotky. 3) Hlavní trenér ( senior coach ) zvládá širší trenérské kompetence, plánuje, realizuje a hodnotí roční tréninkový cyklus. 4) Vedoucí trenér ( master coach ) zvládá pokročilé trenérské kompetence, inovace a vedení, plánuje, realizuje, analyzuje a koriguje víceleté tréninkové cykly. Východisko pro uvedené celosvětové snahy tvoří vývoj evropské struktury kvalifikace sportovních trenérů, podrobně analyzovaný v projektu AEHESIS (Petry; Froberg; Madella 2006, s. 71 an.). Celkový rámec pro trenérské vzdělávání vychází z uvedených čtyř úrovní trenérské kvalifikace, současně předkládá modelová kurikula pro jednotlivé úrovně a poskytuje tak základ pro budoucí vytvoření společných úrovní a struktury trenérských vzdělávacích programů nejen v Evropě, ale i ve světě. K hlavním důvodům pro tvorbu společné struktury trenérského vzdělávání patří úsilí o: zvýšení kvality, úrovně a významu trenérského vzdělávání, dosažení právního uznání a transparentnějšího prokázání trenérské kvalifikace (s cílem zajistit neomezenou pracovní mobilitu trenérů nejen v Evropě), zaručení kvality a stanovení standardů pro posuzování programů trenérského vzdělávání, zvýšení spolupráce a redukce nadbytečnosti v neuniverzitním a univerzitním sektoru, rozvoj poradenství zemím, institucím a federacím, které vyvíjejí programy trenérského vzdělávání (Bales 2007). Celosvětové snahy o sjednocování trenérského vzdělávání a přibližování profesních standardů v trenérství by měly přispět ke zvýšení statusu trenéra a k podpoře vyšší prestiže trenérství u veřejnosti. Analogický efekt by měla přinést snaha o posílení terciárního (zvláště univerzitního) sektoru v trenérském vzdělávání, jehož integraci vymezuje Boloňský proces. V této oblasti je u nás (podobně jako např. v USA) z organizačního hlediska dobrá situace (viz trenérské školy při všech českých sportovních fakultách univerzit). Nezanedbatelnou organizační inovaci v trenérském vzdělávání současně představují e-learningové nabídky (např. trenérské akademie v Kolíně) a postupné zavádění prvků distančního vzdělávání např. v USA (Taušová 2008). 11

12 3. OBSAHOVÉ TRENDY TRENÉRSKÉHO VZDĚLÁVÁNÍ Hledání optimální koncepce trenérského vzdělávání ovlivňuje rozmanitost trenérských rolí a profesních úkolů. Programy pro vzdělávání trenérů současně vycházejí z tradic jednotlivých zemí, z měnících se potřeb společnosti a z nových teoretických poznatků. Trenérské vzdělávání, podobně jako většina dalších profesních vzdělávání (např. učitelů), vykrystalizovalo za dobu své existence do dvou relativně ustálených obsahových oblastí tzv. obecná část a sportovní specializace. Stálé diskuse se proto spíše vedou o poměrném zastoupení jednotlivých obsahových oblastí a především pak o potřebných inovacích vzhledem k novým nárokům kladeným na současné trenéry. Výzkum trenérské profese spojený s požadavkem reforem trenérského vzdělávání se v teorii sportovního tréninku především spojuje s rozvojem vrcholového sportu a s úspěchy na mezinárodních soutěžích (Nordmann 2005). Pedagogika sportu naopak zdůrazňuje širší působení sportovního trenéra a především jeho již několikrát připomenutou pedagogickou odpovědnost (Jones 2006, Jůva 2006, Kurz 2004). Zatímco u nás bývá obsah trenérského vzdělávání vymezen většinou názvy vědních disciplín (např. antropomotorika, fyziologie, psychologie sportu), jež evokují teoretické studium věd v malém, v zahraničí se spíše setkáváme s obsahovými moduly orientovanými na konkrétní problémy praxe. Ve Velké Británii se trenérské kurzy skládají z pěti klíčových částí (dostupné na www: < [cit ]) zaměřených na rozvoj trenérských kompetencí, jež mají zajistit maximální rozvoj a prospěch sportovců v oblasti technické a taktické, kondiční, psychologické a osobnostní, motorické a v podpoře životního stylu. Střední cestu, tzn. propojení názvů vědeckých disciplín a aktuálních témat využívá koncepce bakalářského studia trenérství (doslovně studium výkonnostního sportu) na nejvýznamnější evropské sportovní univerzitě Německé vysoké škole sportu v Kolíně. Šestikreditový sociálněvědní modul se zde např. dělí na tři témata pedagogická odpovědnost, trénování a trénink z psychologické perspektivy a děti a mládež ve výkonnostním sportu (dostupné na www: < [cit ]). S podobnou obsahovou koncepcí trenérského vzdělávání jako v Británii se setkáváme v USA. V jejich národních standardech pro trenérské vzdělávání netvoří jeho obsah úvody do jednotlivých věd, ale šest základních problémových modulů, které ve vztahu k probíranému multidisciplinárnímu tématu propojují a aplikují přístupy celé řady vědních oborů (podrobněji Brylinski 2001). Jednotlivé moduly se zaměřují na následující oblasti: 12

13 1) Prevence úrazů, péče o sportovce a jejich celkový stav (zdravotní, psychická, fyzická a sociální stránka), zajištění bezpečnosti při cvičení, případně kvalifikované poskytnutí první pomoci. (V tomto modulu se vychází z předpokladu, že adekvátně vzdělaný trenér by měl minimalizovat úrazy svých svěřenců při sportovních činnostech.) 2) Řízení rizika. (Trenér musí znát základní legislativu týkající se výkonu jeho profese a dále pak postupy při řešení pojistných událostí.) 3) Přístup ke sportovci jako k jedinečné osobnosti. (Trenér si musí být vědom jedinečnosti každého sportovce, s čímž souvisí vzdělávání trenérů z hlediska vývojových fází člověka, a to zejména v oblasti psychického a fyzického vývoje.) 4) Trénink, kondice, výživa. (Trenér musí znát stavbu těla a základní fyziologické a tréninkové prostředky k jeho rozvoji a ke zlepšování fyzické kondice a sportovní výkonnosti.) 5) Psychologicko-sociální aspekty. (Dobrý trenér si musí být vědom úzkého propojení mezi sociálními, emocionálními a fyzickými faktory, aby dokázal sportovce správně motivovat a povzbudit.) 6) Permanentní vzdělávání. (Trenér by se měl neustále vzdělávat, vyměňovat si své zkušenosti s ostatními, účastnit se konferencí a sledovat odbornou literaturu a webové stránky.) Jednu z klíčových obsahových otázek trenérského vzdělávání tedy představuje proporce mezi jednotlivými tématy obecné části. Její obsah můžeme rozdělit na oblast medicínskou, kinantropologickou (věd o sportu) a pedagogicko-psychologickou. V české koncepci trenérského vzdělávání zde z hlediska časové dotace dominují první dvě uvedené oblasti (např. na Fakultě sportovních studií Masarykovy univerzity je třetí oblasti pedagogice a psychologii věnováno v obecné části trenérského vzdělávání II. a I. třídy cca 20 % hodinové dotace). Z připomenuté severoamerické modulové koncepce je naopak zřejmé, že se sociálním, především pedagogicko-psychologickým aspektům, věnuje v trenérském vzdělávání výraznější pozornost (z šesti modulů jsou tři zaměřeny uvedeným směrem, tzn. 50 %, a to moduly Přístup ke sportovci jako k jedinečné osobnosti, Psychologicko-sociální aspekty a Permanentní vzdělávání). S požadavkem výraznějšího zastoupení sociálních témat v trenérském vzdělávání se současně setkáváme v odborné literatuře (např. Prohl; Lange, 2004). V této souvislosti se kritizuje tradiční koncepce trenérského vzdělávání, v níž dominuje pouze rozvoj technologie sportovní výkonnosti, a naopak se zdůrazňuje posílení humanizačních trendů soutěžního sportu. Lévêque (2005, s. 60) uvádí, že síla trenéra je ve vztahu, ne ve zvládání úkolů ani v technických kompetencích, a zdůrazňuje nutnost pedagogicko-psychologické 13

14 přípravy trenérů, a zvláště nezbytnost tzv. klinického přístupu typu praxe teorie praxe, který by měl zmírnit propast mezi teorií a praxí. Důraz na rozvoj adekvátního sociálního jednání v trenérském vzdělávání souvisí dále s požadavkem na začlenění osobnostní a sociální průpravy trenérů a reflexe trenérské praxe (Gilbert; Trudel 2001, Schierz; Thiele; Fischer 2006). Trenérské vzdělávání orientované na praxi současně ovlivňují výzkumy jazyka trenérské práce (Lyle 2002), jejichž závěry pomáhají vymezit roli trenéra a lépe pochopit vztahy mezi trenérem a sportovci. Naznačené analýzy a další výzkumy trenérského vzdělávání (O Sullivan 1998; Jones 2006, Bělka; Dvořák 2006) oprávněně nabízejí řadu analogií s učitelstvím. Bezesporu velmi blízké z hlediska své orientace je trenérské a učitelské vzdělávání v těch případech, kdy se nezabýváme oborovou náplní obou profesí (např. fyzikou u učitele fyziky nebo vědeckými poznatky o atletice u trenéra atletiky), ale interpersonální a edukační oblastí trenérské a učitelské profese. Analogická sociální dimenze obou profesí se pak dále umocňuje, jde-li z hlediska adresátů trenérských či učitelských aktivit o děti a mládež. Uvedený fakt podtrhují Schierz, Thiele a Fischer (2006) a uvádějí, že potřebná legitimizace posílení pedagogické dimenze v trenérství vystupuje do popředí zvláště v souvislosti s výkonnostním sportem mládeže. Apel na posílení pedagogické dimenze trenérské práce pak graduje především v těch případech, kdy masová média informují veřejnost o chybném chování jednotlivých trenérů. Podstata jejich neadekvátního chování souvisí často právě s nízkým doceněním pedagogické odpovědnosti trenérů, která spočívá mj. v nízké efektivitě zprostředkování pedagogických znalostí v trenérském vzdělávání. Na základě uvedených předpokladů vznikl v trenérském vzdělávání projekt (podrobněji Schierz; Thiele; Fischer 2006), jenž se orientuje na potřeby zúčastněných trenérů a na jejich zprostředkující strategie. Východisko pro konkrétní zaměření projektu tvoří diskuse s trenéry o jejich vztahu k pedagogice sportu. Klíčové je zodpovězení následujících otázek (tamtéž, s. 21): Potřebují trenéři pedagogiku? Využívají ji? Pomáhá jim? Na základě odpovědí a požadavků trenérů se pak trenérské vzdělávání zaměřuje především na reflexi praxe a na analýzy konkrétních situací z tréninkového procesu. Podobné požadavky trenérů na prohloubení sociálněvědní prakticky orientované problematiky v jejich vzdělávání se objevily i v našem empirickém šetření (Lazarová; Jůva 2006). Tradiční požadavek (nejen u trenérů) na těsnější propojení teorie a praxe staví vysoké školy všech typů do nesnadné situace: tlak na zefektivnění výuky obvykle komplikuje snahy o nácvik konkrétních dovedností a reflexi, byť jen dílčí studentské zkušenosti a praxe. Skutečná analýza či reflexe praxe je tedy v současné době spíše předmětem dalšího vzdělávání a vyžaduje od trenérů značnou trpělivost, časovou a 14

15 finanční oběť. Pro poznání gradace trenérské profese mohou představovat významný přínos dokumentované a analyzované reflexe praxe v rámci dalšího vzdělávání trenérů (Miková; Janík; Racek 2006). Pozitivní je zjištění, že trenéři ve velké míře vyjadřují se vzděláváním alespoň částečnou spokojenost, proklamují zájem o další vzdělávání v řadě témat a uvítali by i reflexi praxe, alespoň ve formě profesionálního sdílení a diskusí. Jejich zájem o vzdělávání a schopnost formulovat potřeby ve vztahu k profesionální zkušenosti zůstává výzvou pro vysokoškolské učitele a lektory působící v trenérském vzdělávání. V souvislosti s důrazem na nutné posilování pozitivní hodnotové orientace současného soutěžního sportu vystupuje do popředí koncepce trenérství normativní (duchovědně orientované, klasické) pedagogiky sportu (podrobněji Jůva 2006). Na rozdíl od pedagogiky sportu vycházející z výzkumného, empirického paradigmatu, jež na základě exaktních metodologických postupů zkoumá v intencích pedagogických aspektů sportovněedukační procesy, klade si normativně orientovaná pedagogika sportu za úkol vymezit a zdůvodnit směřování sportovní edukace. Zatímco empiricky orientovaná pedagogika sportu si tak především klade výzkumnou otázku jaký trenér je?, normativně zaměřená pedagogika sportu se spíše zamýšlí nad problémem jaký by měl trenér být?. Pro soudobé obecné koncepce trenérského vzdělávání je dominantní především úsilí o reakci na druhou otázku, tzn. normativní axiologicko-anticipační přístupy. Kurz (2004) v této souvislosti konstatuje, že trenérské vzdělávání především vychází z úkolu, aby si budoucí trenéři uvědomili širší sociální souvislosti tréninkového procesu a získali pedagogickou odpovědnost pro dobrý život, ve které Kurz vidí základní otázku a poslání pedagogiky vůbec (tamtéž, s. 34 an., podrobněji Schierz; Frei 2004). Klíčovou oblast trenérského vzdělávání tak tvoří rozvoj trenérských kompetencí, které podporují dobrý a zdařilý život sportovce a neusilují tak o nic jiného nežli o realizaci jeho přirozených zájmů. V koncepci trenérské profese, jež představuje východisko pro trenérské vzdělávání, tvoří významný aspekt zdůraznění pomoci trenéra sportovci. Teoretický základ zde souvisí s pojetím tréninkového procesu jako procesu edukačního, kdy edukaci můžeme mj. chápat jako pomoc jedinci : Smysl každé výchovy spočívá v tom, abychom pomohli vychovávanému získat osobnostní vlastnosti, které ho uschopní k samostatnému a sociálně odpovědnému životu (Brezinka 1996, s. 14). Uvedený aspekt edukace se v trenérské praxi projevuje nedirektivním přístupem ke sportovcům a konkrétní formy a metody trenérské práce mají charakter pomoci, podpory a odborného poradenství. V této souvislosti připomíná Svoboda, že člověk nesnáší trvalý pocit donucování a cílem edukačního působení tak má být... citlivé působení, s pochopením vnitřního světa mladého člověka, nicméně však 15

16 promyšlené na základě perspektivních koncepcí (2003, s. 207). V této souvislosti se často objevuje postulát, že v životě jsou i důležitější věci než sport. Uvedený výrok jednoduše vystihuje dvojí poslání sportovního trenéra, a sice že v jeho práci jde nejen o přípravu sportovce na úspěchy v soutěžním sportu, ale současně o pomoc a doprovázení na jeho cestě k dobrému životu. Další obsahovou oblast trenérského vzdělávání, které se v současnosti věnuje zvýšená pozornost, tvoří sportovní (trenérská) etika (Oborný 2001, Pawlenka 2004a, 2004b). Uvedenou oblast trenérství a trenérského vzdělávání soustavně zdůrazňuje Mezinárodní rada pro trenérské vzdělávání ICCE (dostupné na www: < [cit ]). Ředitel australského národního sportovního programu Nance na poslední konferenci ICCE zdůraznil (2007, s. 13), že je třeba neustále apelovat na představitele nejen sportovních, ale i politických a vzdělávacích institucí, aby nepředpokládali, že trenéři znají hranice etického chování a mají profesní kompetence pro vytváření etického sportovního prostředí. Uvedené kompetence mohou získat jedině v rámci kvalitního trenérského vzdělávání. Etická dimenze trenérského vzdělávání se většinou opírá o etické trenérské kodexy, jež současně přispívají k posilování statusu profese sportovního trenéra v dané zemi (např. v Austrálii, Kanadě nebo USA). Britská organizace sportovních trenérů (současně jako garant trenérského vzdělávání) zdůrazňuje své poměrně rozsáhlé hodnotové zaměření, jež vychází z respektu k jedinečné hodnotě a přínosu každého jednotlivce. Cílem trenérské práce je motivovat sportovce, aby dokázali uplatnit svůj potenciál, a hledat společně cesty zlepšení současného stavu. Britský trenérský etický kodex vyzývá trenéry, aby si cenili péče o své klienty a snažili se maximálně efektivně využívat dané finanční prostředky. Vyústěním práce trenéra pak má být vytvoření otevřené a čestné kultury, jež podněcuje efektivní formální i neformální komunikaci, podporuje zlepšení a inovaci a zdůrazňuje kvalitu, sdílení nápadů a založení důvěry a tak iniciuje proces změny (dostupné na www: < [cit ]). Kodex cti Německého sportovního svazu přímo zdůrazňuje, že k oficiálním úkolům trenéra patří jeho pedagogicky odpovědné jednání (Prohl, 2004, s. 11). Stručně se může vymezit takto: Jednej tak, abys svým jednáním pokud možno minimalizoval rizika sportovce a abys co nejvíce maximalizoval jeho osobní rozvoj (z pohledu fyzického, mravního, sociálního, emocionálního a zdravotního) (Pawlenka 2004a, s. 97). Současně však má trenérovo jednání rozvíjet právo na sebeurčení každého sportovce, což znamená, že zájmy sportovce o své zdraví a o celkový dobrý stav mají stát nad zájmy a výkonnostními cíli trenérů i sportovních organizací. 16

17 Analogicky jako v organizační rovině sílí také z obsahové hlediska požadavek na přesné vymezení kurikula trenérského vzdělávání. V celosvětovém měřítku se uvedenou oblastí dlouhodobě zabývá ICCE. V rámci Evropské unie připomenutý projekt AEHESIS, jehož vyústění představuje Evropská informační platforma vzdělávání ve sportu (European Sport Education Information Platform; dostupné na www: < [cit ]). Závěry projektu AEHESIS vytvořily východiska pro širší konzultace mezi státy Evropské unie a sportovními federacemi, jež by měly vyústit konvencí o evropských trenérských kvalifikacích. Závěrečná rozsáhlá zpráva projektu AEHESIS mj. předkládá velmi podrobně rozpracovaný návrh obsahu bakalářského trenérského vzdělávání (Petry; Froberg; Madella 2006, s. 117 an.), který vychází z detailního popisu pracovního pole a kompetencí trenéra. Doporučený poměr jednotlivých obsahových bloků potvrzuje zvýšený důraz na sociálněvědní oblasti trenérského vzdělávání, které se v návrhu pohybují mezi 25 až 35 % celkové kreditové dotace. V obsahových inovacích trenérského vzdělávání nejde jen o posilování vybraných, zejména etických, osobnostních a sportovněpedagogických oblastí, ale protože časové dotace není možné většinou rozšiřovat zejména je cílem nové funkční propojení jeho stávajících částí. Walshová (2007) v této souvislosti vymezuje tzv. starý a nový model trenérského vzdělávání, ve kterém základní obsahové dimenze zůstávají zachovány. Jde o čtyři základní domény znalostí v trenérském vzdělávání: 1) znalosti o dané sportovní disciplíně (tzn. hluboké znalosti i dovednosti z daného sportu, strategické a taktické znalosti a znalosti z vědy o sportu, jež se vztahují k dané sportovní disciplíně) 2) sportovněpedagogické znalosti (např. o plánování, organizaci, procesech učení, genderových zvláštnostech, ) 3) osobnostní znalosti (např. sebeuvědomění a sebedůvěra, etický kodex chování, vztah trenéra a sportovce...; ) 4) kontextové znalosti (zhodnocení kontextu sportovce jeho profil a potřeby, rodinné a vzdělanostní zázemí, závazky, potřeby; zhodnocení investorů státu, národních institucí, poskytovatelů dotací ad.). Ve starém modelu trenérského vzdělávání byl primárně kladen důraz (zvláště u začínajících trenérů) na osvojení první a druhé domény paralelně vedle sebe (tzn. znalosti o daném sportu a pedagogice sportu), osobnostnímu rozvoji a kontextové problematice se věnovala menší pozornost. V inovovaném modelu trenérského vzdělávání je však klíčové důsledné propojení všech čtyř stejně významných obsahových domén. 17

18 ZÁVĚR Předložená stať přiblížila vybrané přístupy k trenérské profesi a především aktuální organizační a obsahové trendy v trenérském vzdělávání. Jejich stručný přehled sumarizuje tab. č. 4. Vzhledem k omezenému rozsahu textu jsme mohli pouze upozornit na vybraná aktuální témata sledované oblasti. K hlubší analýze jednotlivých problémů může proto přispět relativně široký seznam literatury, včetně uvedených elektronických fulltextových zdrojů. Trendy v trenérském vzdělávání profesní organizační obsahové Sjednocovat v evropském a globálním prostoru Posilovat terciární (především univerzitní) sektor Rozvíjet celoživotní vzdělávání Zavádět prvky e-learningu a distančního vzdělávání Zajistit další rozvoj profese od semiprofese k profesi Vymezit, přiblížit a zvýšit trenérské standardy Sjednocovat trenérské licence Formulovat profesní etické trenérské kodexy Dosáhnout právního uznání trenérské kvalifikace Podporovat ženytrenérky Nahrazovat vědy v malém problémovými moduly Posilovat osobnostní a sociální přípravu trenérů Reflektovat trenérské praxe Využívat případové analýzy Věnovat klíčovou pozornost etické dimenzi trenérství Rozšiřovat pedagogické aspekty zaměřené na: - globální edukační cíle - pedagogickou odpovědnost - výchovu pro dobrý život Průběžně propojovat jednotlivé obsahové oblasti trenérského vzdělávání Tab. č. 4: Vybrané trendy v trenérském vzdělávání Teoretické koncepce a výzkum trenérství a trenérského vzdělávání představuje mimořádně široké a současně nejen pro sportovní praxi a teorii velmi významné téma. Lze proto předpokládat, že si uvedená oblast vyžádá v dalších letech systematičtější pozornost analogicky jako pedeutologie (věda o osobnosti, profesi a vzdělávání učitele i dalších pedagogických profesích), jež se již řadu let v zahraničí i u nás bohatě rozvíjí. Literatura AUGSTE, C. a kol. Wie vorbildlich benehmen sich Spieler, Trainer und Zuschauer? Ein Sportspielvergleich. In OESTERHEIT, V. a kol. Sportpädagogik im Spannungsfeld gesellschaftlicher Erwartungen, wissenschaftlicher Ansprüche und empirischer Befunde. Hamburg : Czwalina, 2008, s ISBN

19 BALES, J. The Status of Coach Education: Towards a Global Framework. [online] 2007 [cit ]. Dostupné na WWW: < BEDŘICH, L. Fotbal : rituální hra moderní doby. Brno : Masarykova univerzita, ISBN BEHM, K. Leistungssport-Pädagogik: Sportpädagogische Ansätze für eine neue Lehr- und Lernkultur. Marburg : Tectum-Verlag, ISBN BĚLKA, J.; DVOŘÁK, M. Diference profesních kompetencí učitele TV a trenéra. In Sport a kvalita života Brno : Masarykova univerzita, 2006, s. 29. Text celého příspěvku (5 s.) je zveřejněn na CD, které je součástí sborníku. BETTE, K.-H. Die Trainerrolle im Hochleistungssport : system- und rollentheoretische Überlegungen zur Sozialfigur des Trainers. Sankt Augustin : Richarz, ISBN Bílá kniha o sportu. [online] [cit ]. Dostupné na WWW: < BLAHUTKOVÁ, M. Psychologie sportu. In SEKOT, A. (ed.). Kapitoly ze sportu. Brno : Masarykova univerzita, 2004, s ISBN BORGGREFE, C.; CACHAY, K.; THIEL, A. Sozialkompetenz von Trainerinnen und Trainern im Spitzensport. Köln : Strauß, ISBN BREZINKA, W. Filozofické základy výchovy. Praha : Zvon, ISBN BRYLINSKI, J. A. Coaching Education: Designing Quality Programs. Reston, VA : NASPE, ISBN CACHAY, K.; BAHLKE, S. Trainer... das ist halt einfach Männersache: Studie zur Unterrepräsentanz von Trainerinnen im Spitzensport. Köln : Strauß, ISBN CÔTÉ, J. The Development of Coaching Knowledge. International Journal of Sports Science & Coaching, 2006, roč. 1, č. 3, s ISSN Česká kinantropologie. Časopis Vědecké společnosti kinantropologie. ISSN DIGEL, H.; BURK, V.; FAHRNER, M. Die Organisation des Hochleistungssports ein internationaler Vergleich. Schorndorf : Hofmann, ISBN DOVALIL, J. a kol. Výkon a trénink ve sportu. 2. vyd. Praha : Olympia, ISBN DOVALIL, J.; CHOUTKA, M.; SVOBODA, B. Pohledy na současný sport. Česká kinantropologie, 2005, roč. 9, č. 1, s ISSN Evropská sportovní charta; Kodex sportovní etiky. Praha : DISRE, ISBN FASTING, K.; KNORRE, N. Ženy ve sportu v České republice. Oslo, Praha : Norská sportovní univerzita, ČOV, ISBN GILBERT, W.; TRUDEL, P. Analysis of Coaching Science Published from Research Quarterly for Exercise and Sport, 2004, December, s ISSN GILBERT, W.; TRUDEL, P. Learning to coach through experience: Reflection in model youth sport coaches. Journal of Teaching in Physical Education, 2001, roč. 21, č. 1, s ISSN HOŠEK, V. Principy psychologické přípravy sportovce. In SLEPIČKA, P.; HOŠEK, V.; HÁTLOVÁ B. Psychologie sportu. Praha : Karolinum, 2006, s ISBN JENKINS, S. P. R. Sports Science Handbook. 1. a 2. díl. Essex : Multi Science Publishing, ISBN ,

20 JONES, R. L. The Sports Coach as Educator: Reconceptualising Sports Coaching. International Journal of Sports Science & Coaching, 2006, roč. 1, č. 4, s ISSN JŮVA, V. Pedagogika sportu v Německu geneze, koncepce a výzkum. Studia sportiva, 2007, roč. 1, č. 1, s ISSN JŮVA, V. Trenér v normativní koncepci pedagogiky sportu. In Sborník prací Fakulty sportovních studií. Brno : Masarykova univerzita, 2006, s ISBN KAMPMILLER, T.; VANDERKA, M. Vzdelávanie trénerov na FTVŠ UK z hľadiska európskych trendov. Telesná výchova & šport, roč. XVII, 2007, č. 1, s ISSN KAPRÁLEK, T. Příspěvek ke kvalitativnímu zkoumání problémů práce trenéra. In Tělesná výchova a sport na přelomu století. Praha : FTVS UK, 1997, s ISBN X. Katalog prací a kvalifikační předpoklady. Nařízení vlády č. 469/2002. Znění k 1. lednu 2007 [online] [cit ]. Dostupné na WWW: < KIRK, D.; MACDONALD, D.; O SULLIVAN, M. (eds.). The Handbook of Physical Education. London ad. : SAGE Publications, ISBN KOVÁŘ, R.; TEPLÝ, Z. Ke zrodu nového českého periodika. Česká kinantropologie, 1997, roč. 1, č. 1, s ISSN KREIß, F. Trainerausbildung in Deutschland und im Blick auf das zusammenwachsende Europa. In HAAG, H.; HUMMEL, A. (ed.). Handbuch Sportpädagogik. Schorndorf : Verlag Hofmann, 2001, s ISBN KRÜGER, A. Coach education and training. In NAUL, R.; HARDMAN, K. (ed.). Sport and Physical Education in Germany. London, New York : ISCPES, 2002, s ISBN KURZ, D. Sportpädagogisches Wissen: Was macht den Unterschied? In SCHIERZ, M.; FREI, P. (ed.). Sportpädagogisches Wissen : Spezifik Transfer Transformationen. Hamburg : Czwalina Verlag, 2004, s ISBN LAZAROVÁ, B.; JŮVA, V. Trenér a jeho cesta k profesi. In Sport jako sociálně-kulturní fenomén. Brno : Masarykova univerzita, 2006, s ISBN LAZAROVÁ, B.; UHLÍŘOVÁ, V. Osobnost trenéra: k některým osobnostním požadavků. In Sport jako sociálně-kulturní fenomén. Brno : Masarykova univerzita, 2006, s ISBN LYLE, J. Sports Coaching Concepts: A Framework for Coaches' Behavior. London : Routledge, ISBN LÉVÊQUE, M. Psychologie du métier d entraîneur ou l art d entraîner les sportifs. Paris : Vuibert, ISBN MARTENS, R. Úspěšný trenér. Praha : Grada, ISBN MEINBERG, E. Trainerethos und Trainerethik. Ein Leitfaden. Köln : Sport und Buch Strauß, ISBN MIKOVÁ, M.; JANÍK, T.; RACEK, O. analýza činností trenéra fotbalu při vedení tréninkové jednotky založená na videozáznamu. In Sport jako sociálně-kulturní fenomén. Brno : Masarykova univerzita, 2006, s ISBN MITROTASIOS, M.; TOKARSKI, W.; GERISCH, G. Das Selbstkonzept des Trainers im Sozialsystem des Spitzenfußballs. Forschung-Innovation-Technologie. Das Wissenschaftsmagazin der Deutschen Sporthochschule Köln, 2002, roč. 7, č. 1, s ISSN