Problémy didaktik v uèitelském vzdìlávání : Výsledky interdisciplinárního semináøe

Transkript

1 Subnetwork E Day 4 Monday 31 May Parallel Session 4.1: Room 4 Session E6: Issues of Didaktik in teacher education Jaroslava Vašutová Problémy didaktik v uèitelském vzdìlávání : Výsledky interdisciplinárního semináøe Abstrakt V akademických letech 1997/98 a 1998/99 poøádal Ústav výzkumu a rozvoje školství Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy Interdisciplinární semináø pedagogiky. V prùbìhu 13 setkání byla projednávána problematika oborových didaktik v uèitelském vzdìlávání za úèasti pedagogických fakult a dalších univerzitních fakult, které mají programy uèitelského vzdìlávání. Pøíspìvek shrnuje a komentuje výsledky semináøe. Klíèové otázky: 1. Jsou oborové didaktiky považovány za vìdní discipliny a jaké pro to existují argumenty? 2. Reflektuje kurikulum oborových didaktik mìnící se spoleèenský a vzdìlávací kontext? 3. Jak se didaktiky podílejí na pøipravenosti uèitelù pro výkon uèitelské profese? 4. Jaký je vztah mezi obecnou didaktikou a oborovými didaktikami v uèitelském vzdìlávání? 5. Jaký status mají oborové didaktiky mezi aprobaèními a pedagogicko-psychologickými obory? Úvodem V novém spoleèenském a vzdìlávacím kontextu 90.let se v Èeské republice dostává vzdìlávání uèitelù mezi aktuální témata odborných diskusí, konferencí, výzkumných a vývojových projektù, expertních studií a školské legislativy. Zøejmý posun v pojetí profese uèitele, které se odvíjí od celkové reformy vzdìlávací soustavy, by mìl bezprostøednì ovlivnit vzdìlávání budoucích uèitelù. Dùležitou úlohu v této oblasti sehrává anticipace evropských principù ve vzdìlávání (1)- celoživotní uèení, uèící se spoleènost, globalizace, univerzalizace vzdìlání a evropská dimenze vzdìlání - které nutnì vstupují do procesu profesionalizace uèitelù. 90.léta lze oznaèit za období pøehodnocování a transformace ve vzdìlávání (2) a za období otevøené rozmanitým názorovým proudùm a koncepcím, které mohou pøedstavovat krajnosti až absurdity na jedné stranì, na stranì druhé hledání optimálních cest vyjadøujících soulad mezi souèasnými potøebami spoleènosti, vzdìlávacími a kulturními tradicemi národa a evropským pokrokem.

2 Vzdìlávání uèitelù V Èeské republice je pøípravné vzdìlávání uèitelù koncipováno na vysokoškolské úrovni a má dvoukolejný charakter. Jednak se uskuteèòuje na typicky profesních pedagogických fakultách, které jsou souèástí univerzit, jednak na dalších univerzitních fakultách, které také nabízejí programy uèitelské pøípravy. Na pedagogických fakultách se hlavnì vzdìlávají budoucí uèitele základních škol ve 4-5letých programech, na nìkterých jsou akreditovány také 5leté programy pro uèitele opravòující k vyuèování jak na základní škole, tak na gymnáziu nebo jiné støední škole. Uèitelství primární školy je vždy samostaný program, stejnì tak je samostatný program pro uèitelství speciálních škol. Ostatní univerzitní fakulty se vìtšinou zamìøují na vzdìlávání uèitelù pro gymnázia a upper level secondary schools. Uèitelé støedních odborných škol se pøipravují také na univerzitách (technických, ekonomických, zemìdìlských). Pøevažujícím modelem vzdìlávání uèitelù je integrovaný model, kdy studenti uèitelství soubìžnì absolvují oborové studium a pedagogicko-psychologické. Uèitelskou kvalifikaci lze také získat v konsekutivním modelu, kdy absolventi vysokoškolského studia studují pouze pedagogický program a získávají certifikát.kvalifikaèním požadavkem pro uèitele všech primárních a sekunárních škol je magisterský stupeò.uèitelky mateøských škol dosahují kvalifikace absolvováním 4letého studia ukonèeného maturitní zkouškou na støedních pedagogických školách nebo 3letého bakaláøského studia na pedagogických fakultách. Uèitelské vzdìlávání prochází v 90.letech promìnami a je poznamenáno následujícími rysy a bariérami : pluralitou koncepcí pøípravy uèitelù a rozmanitostí kurikula v dùsledku autonomie vysokých škol a fakult pøi neexistenci standardù uèitelského vzdìlání. Tato situace zpùsobuje nesoumìøitelnost absolventù rùzných uèitelských programù, jimiž se jednotlivé fakulty liší rùznou mírou oslabení pedagogicko-psychologického kurikula v programech pøípravného uèitelského vzdìlávání a to jak z hlediska rozsahu, tak z hlediska zastoupení jednotlivých pedagogických a psychologických disciplin a pedagogické praxe inter- a intradisciplinárními problémy pedagogických vìd/vìd o vzdìlávání, které sebou nesou punc státní ideologie minulého období. Jejich zpochybòování a nedùvìra ve vìdeckých kruzích dosud doznívají a rozhodnì vyžadují pøehodnocení a pøekoncipování také jako studijní disciplíny urèitá míra nesouladu mezi kurikulem profesní pøípravy uèitelù a potøebami školní praxe vyplývající z diverzifikace soustavy škol, alternativních koncepcí vyuèování, zmìn vzdìlávacího obsahu i života škol pokles zájmu o uèitelské studijní obory a následnì pokles nástupù absolventù na uèitelská místa v dùsledku zhoršujících se pracovních a platových podmínek uèitelù absence propracovaného systému dalšího vzdìlávání uèitelù nesoulad mezi koncepcí pøípravného vzdìlávání a existujícími programy dalšího vzdìlávání uèitelù mezery a nedostatky v legislativì týkající se profesních kompetencí uèitelù, jejich získávání a hodnocení. Jak je zøejmé, jde o nìkolik významných témat, jejichž rozbor pøesahuje možnosti tohoto pøíspìvku. Zùstaneme proto pouze u problému pedagogických vìd a jejich místa v pøípravì uèitelù.

3 Pedagogické vìdy ve vzdìlávání uèitelù Pedagogika se v naší zemi v období let zdiskreditovala nejen jako spoleèenská vìda založená na jediném marxistickém svìtonázoru, ale pøedevším tím, že reprodukovala státní ideologii do výchovy dìtí a mládeže. Pedagogika sice byla s to zabývat se/zahrnout rùzné pedagogické smìry a západní teorie, ale vždy s kritickým marxistickým nadhledem jako nepøijatelné nebo škodlivé. Mnoho pedagogù a uèitelù se proto od této vìdy distancovalo.. Po roce 1989 v dùsledku politických a spoleèenských zmìn došlo bezprostøednì k deideologizaci pedagogických vìd a k rozvíjení tìch disciplin, které byly pøedtím potlaèovány, jako komparativní pedagogika nebo sociologie výchovy. Nìkteré subdiscipliny zanikly a vznikly teorie koncipované v novém duchu jako napø. filozofie výchovy. Své místo mezi pedagogickými vìdami postupnì nacházejí interdiciplinárnì založené oblasti jako vzdìlávací politika nebo školský management.tyto zmìny postupnì pronikají do koncepcí pedagogické pøípravy budoucích uèitelù.bohužel pochybnosti o pedagogice trvají a je jí všeobecnì pøisuzována normativní funkce. Souèasná struktura pedagogicko-psychologického zahrnuje obvykle následující pedagogické discipliny: základy obecné a srovnávací pedagogiky, dìjiny pedagogiky, sociální pedagogiku, obecnou didaktiku, oborovou didaktiku a pedagogické praxe. Nìkteré programy jsou obohaceny o volitelné tématicky a problémovì zamìøené kursy.studium psychologické problematiky se soustøeïuje na pedagogickou psychologii a sociální psychologii. Zvláštní pozornost zaslouží didaktiky jako discipliny, které se rozhodujícím zpùsobem podílejí na utváøení profesních kompetencí pro vyuèování jako hlavní profesní èinnost uèitele. Samozøejmou souèástí kurikula uèitelských studijních oborù na fakultách vzdìlávajících uèitele vždy byly a zùstávají obecná didaktika a oborové didaktiky. Obecná didaktika je souèástí bloku pedagogicko-psychologického, zatímco oborové didaktiky jsou zaèlenìny do bloku aprobaèních oborù, což odráží vnitøní institucionální uspoøádání fakult vzdìlávajících uèitele.uèitelské studium pro 2.stupeñ základní školy a pro støední školu je v ÈR koncipováno jako dvouoborové, takže studenti? potkají? didaktiky tøikrát, èasto však jako zcela odlišné discipliny.v uèitelství primární školy jde dokonce o mutididaktické vzdìlávání, takže uvedený problém se mùže prohlubovat. Obecná didaktika je odvozována od systematické didaktiky Komenského jako obecná teorie vyuèování a vzdìlávání. Koøeny oborových didaktik sahají do minulého století, kdy se utváøely metodiky jako normativní návody, jak vyuèovat rùzným pøedmìtùm.se zaøazením/s pøenesením uèitelského studia na univerzity se postupnì mìnily na vìdecké discipliny. Jako oborové didaktiky se zaèaly konstituovat na pøelomu 50. a 60.let a staly se samostatnými vìdními obory, které byly uznávány na univerzitách do konce 80.let a v tìchto oborech byly udìlovány docenturya profesury Poukážeme na vývoj konceptù oborových didaktik v letech.(3) V první etapì nastal odklon od metodik založených na zkušenosti. Oborové didaktiky se zaèaly odvozovat od pedagogických vìd, pøedevším se staly konkretizací obecné didaktiky pro urèitý pøedmìt. Tzn. že všechny kategorie, vztahy a principy obecné didaktiky byly transformovány do teorie vyuèování jednotlivým pøedmìtùm. Je jim tudíž pøisuzováno aplikaèní pojetí.

4 V 70.letech se objevuje jiný koncept oborových didaktik, který je založen na interdisciplinárním pøístupu, kdy jsou integrovány pøíspìvky rùzných vìdních oborù ke vzdìlávání a vyuèování danému pøedmìtu. Jde o tzv. integraèní koncept, zahrnující vìdní obor transformovaný do vyuèovacího pøedmìtu a pedagogické, psychologické a sociologické pøístupy k interakci uèitel-uèivo-žáci. V polovinì 80.let se zrodil komunikativní koncept oborové didaktiky. Vyjadøuje specifický proces transformace, pøenosu a sdìlování vìdeckého poznání té které vìdní discipliny prostøednictvím/pøes vzdìlávání smìrem k jednotlivcùm a spoleènosti. Komunikativní koncept respektuje specifika vìdní discipliny, její obsahový charakter, metody poznání a možnosti zpøístupnìní všem, na rùzných intelektových úrovních. Oborová didaktika se tak stává hranièní vìdou, která se opírá o vìdy o vzdìlávání (pøedevším o obecnou didaktiku), má svùj vlastní pøedmìt a používá pøevážnì metody pedagogických vìd. Na poèátku 90.let došlo ke zpochybòování vìdeckého statutu oborových didaktik, které se zaèaly považovat pouze za dílèí kursy v uèitelském kurikulu. Tento stav se brzy ukázal jako neúnosný vzhledem k souèasným požadavkùm profesionalizace uèitelství a vyvolal obnovení diskusí a hledání argumentace pro vìdecké uznání oborových didaktik. Diskuse o didaktikách probíhající na rùzných odborných úrovních jsou rovnìž podníceny skuteèností, že v posledních letech je vznášena kritika na nedostateènou pøipravenost absolventù uèitelského studia pro výkon své profese.bývá bìžným jevem, že studenti a absolventi uèitelských oborù bývají zklamáni pøi nástupu na uèitelské místo a èasto právì již pøi dotyku se školní realitou v rámci vyuèovací praxe.dochází zde ke konfrontaci úrovnì didaktické teoretické pøípravy, jejíž poznatkovou strukturu si studenti dokonale osvojili, a jejího praktického využití. Zdá se, že budoucí uèitelé postrádají skuteènì potøebné profesní vìdomosti a dovednosti. Výsledkem kontaktu s praxí pak bývá rozpor a následné zklamání i znechucení. U studentù uèitelství, èerstvých absolventù i u jejich zamìstnavatelù.(4) Tato skuteènost je obzvláštì burcující v situaci, kdy dochází k zásadním zmìnám ve vzdìlávacím systému, vzdìlávací politice a školské legislativì i v životì školy. Vypadá to, jakoby mìnící se vzdìlávací kontext a požadavky na vzdìlávání byly pøehlíženy právì fakultami a vzdìlavateli, které pøipravují novou generaci uèitelù pro nové vzdìlávací situace a podmínky. Je to pøi nejmenším výzva k zamyšlení nad koncepcí kurikula uèitelského vzdìlávání, zvláštì pak professional studies.pouhá deideologizace není totiž rovnítko pro rozvoj pedagogických vìd a pedagogického kurikula v uèitelském vzdìlávání. Oborové didaktiky pod drobnohledem Nutnost zabývat se oborovými didaktikami podporuje kromì výše uvedeného také fakt, že pøedstavují vrchol profesní pøípravy v rámci studijních programù uèitelství. Odbornou platformou pro diskusi o problematice didaktik se stal Interdisciplinární semináø pedagogiky, poøádaný na pùdì Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze v akademických letech 1997/98 a 1998/99. V prùbìhu 13 odborných setkání vzdìlavatelù uèitelù pedagogických fakult a dalších univerzitních fakult vzdìlávajících uèitele zde byly diskutovány oblasti rozvoje oborových didaktik a to jako vìdních disciplin a jako pøedmìtù studia uèitelství.

5 V jednotlivých semináøích se prezentovaly/pøedstavily následující oborové didaktiky: mateøského jazyka, cizích jazykù, matematiky, fyziky, biologie, chemie, geografie, obèanské výchovy, hudební výchovy, výtvarné výchovy a tìlesné výchovy. Cílem workshops/meetings bylo sumarizovat odpovìdi na zadané otázky, dospìt ke zmapování souèasného stavu oborových didaktik, jejich problémù a perpektiv dalšího rozvoje v akademickém i školním kontextu. Kromì výše uvedeného zámìru byla snaha vytvoøit prostor pro setkání vzdìlavatelù uèitelù a pro podporu intra a interdisciplinární komunikace v rámci institucionální struktury zodpovìdné za pøípravu budoucích uèitelù.aèkoliv nebyly plánované zámìry zcela splnìny/dosaženy, bylo možné udìlat shrnutí a závìry prostøednictvím zadaných klíèových otázek, k nimž smìøovaly prezentace : 1. Jsou oborové didaktiky považovány za vìdní discipliny a jaké pro to existují argumenty? 2. Reflektuje kurikulum oborových didaktik mìnící se spoleèenský a vzdìlávací kontext? 3. Jak se didaktiky podílejí na pøipravenosti uèitelù pro výkon uèitelské profese? 4. Jaký je vztah mezi obecnou didaktikou a oborovými didaktikami v uèitelském vzdìlávání? 5. Jaký status mají oborové didaktiky mezi aprobaèními a pedagogicko-psychologickými obory? Následujcí sdìlení usiluje o to ukázat, co je všem oborovým didaktikám spoleèné a v èem lze hledat jejich specifika vzhledem k položeným otázkám. K otázce 1. Východiskem pro hledání/formulování odpovìdi je následující teze vyslovená úèastníky: Oborová didaktika se mùže považovat za vìdu tehdy, jestliže si bude klást otázky o zmìnách vzdìlávání a vyuèování konkrétnímu pøedmìtu nebo skupinám pøedmìtù a to vzhledem k mìnícímu se vzdìlávacímu kontextu, bude je øešit a tvoøit nové poznání.mìla by zobecòovat zkušenosti jako teoretickou reflexi. Jádrem argumentace pro podporu vìdeckého statutu oborových didaktik je vymezení jejich pøedmìtu a metod zkoumání. V tomto aspektu se oborové didaktiky pøedstavily ve velké rozmanitosti. Nìkteré vyjadøovaly zcela specifický pøedmìt (napø. obèanská výchova - oblast obèanství, výtvarná výchova - výtvarná poznávací transformace), jiné se spokojily s?èinnostmi uèitele a žáka ve vyuèování danému pøedmìtu? nebo se? zákonitostmi vzdìlávání a vyuèování danému pøedmìtu? apod., tedy více inklinovaly k aplikování obecné didaktiky na vyuèovací pøedmìt. To odpovídá i zamìøení výzkumných projektù v rámci oborových didaktik, které byly prezentovány na workshops. Jsou však zøejmé významné posuny v preferování urèitých aspektù vyuèování a vzdìlávání v tìchto výzkumech, napø. od produktù k procesùm. Vpodstatì se však ukázalo, že vìtšina oborových didaktikù neuvažuje o pøedmìtu oborové didaktiky jako vìdní discipliny, spíše jako o pøedmìtu vysokoškolské výuky. Aèkoliv byla nìkde k vyjádøení pøedmìtu oborových didaktik použita aktivní slovesa jako transformuje, interpretuje, aplikuje, zprostøedkovává poznání vìdního oboru, lze považovat takové vymezení za ponìkud zjednodušující. Dospìlo se však k urèitému názorovému sjednocení v tom, že oborová didaktika je hranièní disciplina mezi vìdním oborem a pedagogikou/obecnou didaktikou. Používá pøedevším

6 metod pedagogiky, èásteènì psychologie. Byly pøedstaveny i specifické metody (napø.didaktiky matematiky a didaktiky obèanské výchovy), které jsou však diskutabilní. Pøevažujícím názorem rovnìž bylo, že oborová didaktika není ani normativní ani receptivní disciplina. Více v souèasné dobì iklinuje ke konstruktivnímu pojetí. Také koncept pouhé aplikace obecné didaktiky se vìtšinì jevil jako nevyhovující, nebo oborové didaktiky svým zábìrem pøesahují obecnosti pedagogických vìd. Zúžené chápání zcela ojedinìle pøedstavovala oborová didaktika jako teorie vyuèování. Jádrem oborových didaktik zùstává vzdìlávací obsah/uèivo. Je však výraznì posílen aspekt osobnosti žáka a procesù jeho uèení. Proto i koncept vyuèování a osobnosti uèitele má novou dimenzi. Jak se ukazuje, bylo by potøebné formulovat vymezení širšího rámce pøedmìtu oborových didaktik jako vìd, které by vyjadøovalo, co je sjednocujícím a co rozlišujícím znakem pro tyto vìdní discipliny.nelze totiž akceptovat ani disparátnost ani simplifikaci v argumentování pro vìdecký status oborových didaktik. Jednou z možností jak definovat pøedmìt oborových didaktik je pøijetí komunikativního konceptu. Pak lze pøedmìt oborových didaktik charakterizovat jako specifickou formu komunikování vìdního/umìleckého oboru vùèi subjektùm vzdìlávání.v podmínkách školního vzdìlávání má ve zprostøedkování vìdeckého/umìleckého poznání dominantní úlohu sociální interakce a pedagogická komunikace, jejímžnositelem je uèitel. Specifiènost oborovým didaktikám vtiskuje vìdní/umìlecký obor nejen svým obsahem/pøedmìtem a metodami poznání, ale právì tím v jaké míøe a jakým zpùsobem mùže být transformován do vyuèovacího pøedmìtu a zpùsobù jeho vyuèování a zaèlenìn do procesu vzdìlávání. Tzn. jak ho lze zpøístupnit vzdìlávanému/vzdìlávajícímu se subjektu-žákovi za daných vzdìlávacích podmínek a v daných vyuèovacích situacích. V mìnících se podmínkách vzdìlávání (celoživotní vzdìlávání, uèící se spoleènost) oborové didaktiky jako vìdní discipliny pøesahují ve své pùsobnosti oblast školní vzdìlávání a vstupují do dalších oblastí a úrovní formálního i informálního vzdìlávání a sebevzdìlávání (napø. podnikové vzdìlávání, další vzdìlávání dospìlých, vzdìlávání podporované internetem a médii,zájmové vzdìlávání, apod.) Oborové didaktiky mají interdisciplinární charakter a jako takové užívají ve specificky potøebné míøe metody zkoumání odpovídající interdisciplinárním vazbám (napø.pedagogické, psychologické, statistické, sociologické, lingvodidaktické, apod.) K otázce 2. Tato otázka smìøovala k postižení flexibility oborových didaktik jako pøedmìtù studia uèitelství vùèi mìnícím se konceptùm vzdìlávání, vyuèování a profese uèitele.ukázalo se, že jednotlivé didaktiky reflektovaly v rùzné míøe a v rùzných aspektech nové okolnosti a požadavky vzdìlávání jak v národní tak i evropské rovinì. Didaktiky spoleèenskovìdních oborù reflektovaly pøedevším zmìny obsahù a metodologií, tak jak se dìly v samotných vìdních oborech. Jako dùsledek demokratizaèních tendencí ve vzdìlávání se projevila pluralita didaktických koncepcí a otevøenost pro rùzná øešení

7 didaktických problémù a zohlednìní zahranièních pøístupù. Dalším prùvodním jevem se ukázalo být pøijetí evropských principù ve vzdìlávání do kurikula mnoha oborových didaktik : evropská dimenze, otevøení se svìtu, globalismus atd. V kurikulu mnoha oborových didaktik se objevil aspekt inkluzivní školy a zpøístupnìní daného pøedmìtu všem žákùm s rùzným intelektem. Orientace na procesy, na èinnostní pojetí vyuèování, na rozvoj osobnosti žáka, jeho aktivitu a tvoøivost zcela dominovala. K otázce 3. Jak již bylo uvedeno, studiem oborových didaktik vrcholí profesní pøíprava budoucích uèitelù. Oborové didaktiky mají proto velkou zopodvìdnost za utváøení jejich profesních kompetencí v rovinì profesních vìdomostí a dovedností. Pùsobí na rozvoj osobnosti uèitele daného pøedmìtu. Rozhodujícím zpùsobem ovlivòují postoje studentù a vyuèovací chování jako pøíštích profesionálù. To by mìlo být vzdìlávacím cílem oborových didaktik. Tyto cíle však nebyly úèastníky workshops formulovány, pouze rùznými oklikami naznaèeny. Kromì toho, že se mìní kurikulum oborových didaktik, což vyplývá z otázky 2, mìní se také pojetí vysokoškolské výuky oborovým didaktikám. Více je zohledòován student jako osobnost s rozvinutými komunikativními a sociálními dovednostmi, s dovednostmi sebehodnocení, øešení problému a argumentace. V metodách výuky pak pøevažují aktivizujíci a heuristické metody, jak bylo na semináøích prezentováno. V souvislosti s touto zadanou otázkou byly uvedeny bariéry, které oborovým didaktikám?ztìžují? jejich vzdìlávací úsilí. Patøí k nim neexistují standardy uèitelského vzdìlání a chybìjící aktuální profesiogram uèitelù. Jedním z problémù jsou sami studenti uèitelství. Mnozí mají negativní postoje jak k uèitelské profesi, tak také k pøedmìtu/studijnímu oboru, který studují.stává se, že nìkteøí studenti a absolventi rádi kopírují negativní vzory uèitelù, aby si tak? usnadnili? vstup do profese. Nejvìtším problémem je však skuteènost, že absolventi nenastupují na uèitelská místa. Typické je to pro obor cizí jazyk, což nepøíznivì pùsobí na uèitele tìchto oborových didaktik. K otázce Profesní pøíprava uèitelù bude efektivní za podmínek, jestliže všechny její souèásti, tzn. aprobaèní, pedagogicko-psychologická a praktická budou v rovnováze, v souladu a propojení, tedy v takových relacích, aby pùsobily komplexnì. Tyto dvì otázky byly položeny proto, aby byl identifikován akademický status a odhaleny vztahy a pozice oborových didaktik vzhledem k ostatním oborùm a disciplinám zastoupeným ve vzdìlávacím programu.. Na semináøích byly podány detailní informace o zaøazení oborových didaktik do studijních programù, jejich hodinové dotace a návaznosti jak k pedagogickým tak academic disciplines. V uvedených aspektech se jednotlivé fakulty liší, ale skuteèné návaznosti nebyly prokázány.za styèný obor byla identifikována obecná didaktika, avšak nebylo øeèeno, které styèné body existují a kde jsou díry.

8 Objevila se pouze nesmìlá kritika koncepce pedagogicko-psychologické pøípravy a pedagogické praxe ze strany oborových didaktikù a v jednom pøípadì byl vyjádøen požadavek, aby pedagogická pøíprava více smìøovala k procesùm vyuèování a uèení.oborové didaktiky by rozhodnì mìly být v kontinuitì s obecnou didaktikou. Pokud jde o vztahy k oborovým disciplinám, zaznìly 2 výzvy : jedna se týkala nezbytnosti hlubokých znalostí oboru, jimiž musí disponovat oboroví didaktici, druhá pak, aby také výuka oborových disciplin smìøovala k pøípravì budoucích uèitelù a formovala profesní vìdomosti a dovednosti. Na druhé stranì by bylo logické, jestliže obecná didaktika je považována za styèný obor, aby oboroví didaktici byli také vzdìláni v této disciplinì, potažno v pedagogických vìdách.taková myšlenka však vyslovena nebyla. Vyvodili jsem jeden závìr, který se týká kompetence oborových didaktikù. Jestliže oborová didaktika má interdisciplinární charakter, pak její nositelé se vyznaèují interdisciplinárním zábìrem znalostí. Je tudíž nepochopitelné, že všeobecnì status oborových didaktù je nižší než uèitelù oborù a pravdìpodobnì i uèitelù pedagogiky a psychologie. Oborová didaktika jako pøedmìt studia bývá studenty podceòována a nazírána jako ryze praktická disciplina bez níž se lze obejít v prùbìhu studia. Skuteèné profesní kompetence poskytne teprve praxe - to je krajní názor nejen nìkterých studentù, ale také vysokoškolských uèitelù a nìkterých vzdìlavatelù uèitelù. Shrnutí Pokus o zprùhlednìní problematiky oborových didaktik se uzavírá konstatováním, že pøinesl øadu dùležitých informací a pravdìpodobnì i nìkolik proklamací.nelze øíci, že bylo možné proniknout do hloubky sledovaného problému prostøednictvím cyklu semináøù. Rozhodnì se však ukázalo, že oborové didaktiky jsou mladými vìdami a mají velké perspektivy ve svém rozvoji vzhledem k mìnícímu se vzdìlávacímu kontextu. Musí však o svùj akademický status usilovat na poli interdisciplinární komunikace a interakce se vzdìlávacím terénem.oboroví didaktici by se mìli více prosazovat s didaktickými teoriemi a pøispìt tak k oprávnìnosti univerzitní úrovnì vzdìlávání uèitelù. Ale také se distancovat od prakticismu, jež bývá oborovým didaktikám pøisuzován. Literatura (1) Learning:The Treasure within.report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. Paris, UNESCO Publishing 1996 (2) Reviews of National Policies for Education.Czech Republic.Paris, OECD 1996 (3) Kotasek,J. (1998), Disciplinary Didactics as a Sciences:History and Contemporaneity.The paper for the Interdisciplinary Workshop of Pedagogy. Prague, Faculty of Education (4) Vasutova,J.(1998), Jak rozvijet profesionalni mysleni studentu ucitelstvi v predmetu obecna didaktika (How to develop the professional thinking of student teachers in general didactic course). Pedagogicka orientace 1/98,pp (5)

9 Otázky 1. Jaké rozdíly existují v koncepci/cílech pøípravy uèitelù pro vyuèování v Nìmecku/støedoevropských zemích, anglosaských a skandinávských zemích? 2. Jakou profesionální kompetenci by mìl mít oborový didaktik a jak by ji mìl získat? 3. Jak se obecná a oborové didaktiky podílejí na pøípravenosti studentù uèitelství pro uèitelskou profesi? Jaroslava Vašutová Univerzita Karlova, Praha