Vysoká škola ekonomická v Praze. Fakulta financí a účetnictví. Katedra: Didaktiky ekonomických předmětů

Transkript

1 Vysoká škola ekonomická v Praze Fakulta financí a účetnictví Katedra: Didaktiky ekonomických předmětů Studijní obor: Učitelství praktického vyučování v ekonomickém vzdělávání Současné problémy přechodu žáků ze základní školy na střední školu Autor bakalářské práce: Bromová Michaela Vedoucí bakalářské práce: Ing. Katarína Krpálková Krelová, Ph.D. Rok obhajoby: 2014

2 Čestné prohlášení: Prohlašuji, že bakalářskou práci na téma Současné problémy přechodu žáků ze základní školy na střední školu jsem vypracovala samostatně a veškerou použitou literaturu a další prameny jsem řádně označila a uvedla v přiloženém seznamu. V Praze dne Podpis: 1

3 Poděkování Velmi ráda bych poděkovala Ing. Kataríně Krpálkové Krelové, Ph.D., která mi byla po celou dobu zpracování mé bakalářské práce nápomocná, za odborné vedení a také za cenné rady, které pro mě byly velmi důležitým vodítkem a pomohly mi celou práci dokončit. 2

4 Anotace Bakalářská práce se zabývá analýzou procesu přechodu žáků ze ZŠ na SŠ. Poukazuje na problémové období vývoje člověka, které je spojeno s touto problematikou. Seznamuje s možnostmi základních škol, které mohou žákům 9. Ročníku poskytovat, aby jim tranzici na SŠ ulehčily. V práci je také zdůrazněná odlišnost využití jednotlivých vyučovacích zásad, metod či učebních stylů v rámci jednotlivých úrovních vzdělávání. Rovněž zde nalezneme výzkum, který na základě teoretického prostudování problematiky, uvádí nedostatky ve školském systému z pohledu samotných žáků. Na závěr následují možná řešení k eliminaci problémů, které žáci s přechodem na SŠ mají. Klíčová slova: puberta, tranzice, připravenost žáka, komparace ZŠ a SŠ Annotation The Bachelor thesis analyzes the process of a pupil s transition from primary school to secondary school. It refers to the troubled period of human development that is associated with this issue, directories with primary schools that can provide 9th year students an easier transition to secondary school. The paper also emphasizes the difference between using different teaching principles, methods and learning styles within each level of education. You will also find research based on a theoretical study of the issue,and a state s shortcomings in the education system from the perspective of the students. And finally the paper is followed up by possible solutions to eliminate problems that students have with the transition to secondary school. Key words: puberty, transition, pupil s preparedness, comparison primary school with secondary school 3

5 Obsah Úvod TEORETICKÁ VÝCHODISKA ZKOUMANÉ PROBLEMATIKY Období výběru střední školy a přechodu na střední vzdělávání Biologické znaky puberty Psychologické znaky puberty Sociologické znaky puberty Problémy výběru střední školy Porovnání využitelnosti vyučovacích zásad na ZŠ a SŠ Analýza vyučovacích zásad Porovnání využitelnosti vyučovacích metod na ZŠ a SŠ Definice pojmu Analýza vybraných vyučovacích metod Styly učení EMPIRICKÁ ČÁST Formulace výzkumného problému a cílů výzkumného šetření Výzkumné předpoklady Metody výzkumu Charakteristika respondentů Analýza dotazníků ze základních škol Analýza dotazníků ze středních škol ZÁVĚRY A DOPORUČENÍ PRO PEDAGOGICKOU PRAXI ZÁVĚR ZDROJE PŘÍLOHA Č PŘÍLOHA Č SEZNAM. TABULEK A GRAFŮ Seznam tabulek Seznam grafů

6 Úvod Jako téma mé bakalářské práce jsem si zvolila Současné problémy přechodu žáků ze základní školy na střední školu. Tato problematika je velmi aktuální a právě proto bych se v mé práci ráda některými oblastmi zaobírala. Osobně jsem se setkala s několika problémovými přechody na střední školu, a proto bych chtěla v rámci této práce prozkoumat možné důvody, které tento důležitý krok ve studentově životě stěžují. První část bude věnována problémům z hlediska teoretického. Zde budu rozebírat základní problémy týkající se období, ve kterém k této volbě dochází, poté samotné volbě střední školy a možnostmi, které ji ovlivňují. Nejvíce se budu soustředit na didaktickou stránku např. na vysvětlení vyučovacích zásad či metod, ale hlavně jejich analýze a srovnání jejich možnosti využití na ZŠ a SŠ. Pozornost je také věnována důležitosti poznání učebních stylů ať už pro učitele či žáka samotného. Druhou část budu věnovat výzkumné části. Dotazníkovou metodou jsem oslovila žáky základních škol na konci 9. tříd a studenty na konci 1. ročníku středních škol. Kde budou mít žáci prostor vyjádřit se k míře připravenosti na přechod na SŠ. Odpovědi budu zpracovávat graficky a pokusím se vystihnout, ve kterých oblastech žáci shledávají největší problémy ať už v přípravě na ZŠ či při přestupu na SŠ. Na závěr, na základě výsledků z dotazníkového šetření se pokusím formulovat určitá doporučení jak pro základní, tak pro střední školy, která by dle mého názoru eliminovala zjištěné problémy. 5

7 1. TEORETICKÁ VÝCHODISKA ZKOUMANÉ PROBLEMATIKY 1.1 Období výběru střední školy a přechodu na střední vzdělávání Úvodem do teoretické části bych ráda charakterizovala období, kterého se týká problematika přechodu ze základní školy na střední školu. Z hlediska vývojového stádia člověka se dítě nachází v období puberty. Během puberty dochází k pohlavnímu dospívání jedince a jeho začleňování do společnosti. Jedná se o velmi bouřlivé období plné biologických, psychologických a sociálních změn pubescenta. Výše uvedené změny děti již prožívají ve středním školním věku, kdy se nachází v období prepuberty, ale ne v takové intenzitě jako v pubertě samotné. Věkové ohraničení období puberty je mezi 13 a 15 rokem věku, přičemž u chlapců se typické znaky projevují zhruba o rok později než u děvčat. Nicméně její průběh není vždy stejný. Můžeme pozorovat rozdíly v projevech u jednotlivých pubescentů Biologické znaky puberty Nejviditelnějším a největším biologickým znakem je náhlý růst postavy a změna proporcí a také vývoj sekundárních pohlavních znaků. Pro dospívající je toto období často velmi složité. Kromě toho, že se s výše zmíněnými změnami musí vyrovnat oni sami, jsou také vystavováni reakcím společnosti. V tomto momentě si můžeme povšimnout jisté úrovně prolínání biologických znaků se sociálními aspekty. Lidé z okolí se ke změnám vyjadřují často nevhodným způsobem, což může způsobit, že pubescent, který do té doby přijímal průběh dospívání bez nějakých zásadních problémů, začne vše odmítat, být vzpurný a zaujímat negativní postoj ke všemu a všem. Za všechny situace bych uvedla příklad, kdy je zřetelná vizuální změna na dívčí postavě. Už tu samotnou realitu přijímají s obtížemi natož, když jim okolí říká například věty typu: Terezko, z tebe je už ale kus ženské. nebo naopak u chlapců může nastat jiná situace, ze které jsou frustrováni. Často je mezi chlapci rozdíl ve vyspělosti, někteří vypadají daleko dříve vyzrálejší a ti, kteří dospívají později, se mohou setkávat s reakcemi jako například Pavlíku, po kom seš pořád tak malý, vždyť ten tvůj bráška už tě přerostl. 6

8 1.1.2 Psychologické znaky puberty Pro dospívající je jejich zevnějšek velmi důležitý hlavně po pochopení jejich vlastního já, tedy jejich sebepojetí. V tomto období si často kladou otázky typu Kdo vlastně jsem?, Co chci v budoucnu dělat?, Jak mě vnímá okolí? a spousta dalších. Člověk v pubertě napodobuje myšlenky a ideály své doby, bouří se proti autoritám, zejména proti autoritě rodičovské. 1 Pokud je okolí pubescenta tolerantní a reaguje s pochopením, je to pro pubescenty lepší a jejich chování není tolik v opozici. Oproti tomu autoritativní přístup výchovy různé příkazy, zákazy a neustálá kritika ze strany rodiny či učitelů vede jen k nerespektování autorit. Nicméně pubescenti často odmítají názory, se kterými souhlasí jen proto, že jim je předkládá rodič nebo učitel. Dospívající chce sám sobě i okolí dokázat svoji samostatnost a nepotřebnost rodičů. S podobným vzpurným chováním jsme se mohli setkat v období batolecím, kdy probíhalo období prvního vzdoru a v pubertě tedy zaznamenáváme druhé období vzdoru. Mezi pozitivní stránky mohu uvést, že v období puberty dochází k podstatnému vývoji intelektu. Podle Piagetových výzkumů právě v prepubertě a pubertě dochází k přechodu do etapy formálních operací, k abstraktnímu myšlení." 2 Na základě této změny intelektu jsou pubescenti schopni efektivněji studovat a zpracovávat náročnější poznatky. Nicméně to neznamená, že všichni tuto příležitost k rozsáhlejšímu studiu využijí, spíše naopak a to hlavně proto, že se zabývají řešením problémů, které v daném období prožívají. Kromě intelektu se dále rozvíjí morální stránka jedince. Morálku si člověk nerozvíjí pouze na základě psychologických změn, ale také za značného vlivu sociálních aspektů. Díky tomu pubescent dokáže lépe pochopit postoje různých lidí v jejich jednání a chování. 1 MOREIRA, Veronika. Děti a puberta [online] [cit ]. Dostupné z: 2 ČÁP, Jan a Jiří MAREŠ. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, ISBN

9 Dovedou lépe pochopit obecné morální pojmy a principy, jako je spravedlnost, pravda aj. Jsou schopni uvažovat o budoucnosti a hypoteticky plánovat několik možností dalšího jednání, popřípadě životní cesty Sociologické znaky puberty Z důvodu osamostatňování se od rodičů začíná fixace pubescentů na vrstevníky. Všichni chtějí patřit k nějaké skupině. Hlavním důvodem je to, že v rodině cítí vztahy nadřízenosti a podřízenosti a to je právě to, co se jim nelíbí. U svých vrstevníků se cítí rovnocenně. Stejně staří lidé mají stejné nebo obdobné problémy, věnují se společným koníčkům, což je spojuje oproti dospělým. Pro pubescenta je velmi důležité, aby ho skupina přijala, což mu pomáhá vyrovnat se s nejistotou, poznat sebe samého a s dalšími projevy dospívání. Ke skupině si dospívající vytvoří silnou vazbu a někdy nedokáže rozlišit, že ho vrstevníci ovlivňují negativním směrem, například může porušovat morálku nebo v horším případě být nějakým způsobem nebezpečný pro okolí. V těchto případech bývá velmi složité uvolnit jeho závislost na této skupině. Často se rodiče chtějí špatnému vlivu skupiny na jejich dítě vyhnout a zakazují mu styk s určitými jeho přáteli, což většinou vyústí v další problém. Další obtížnou situací, která se vztahuje k tomuto období je úvaha o budoucím povolání a následný výběr střední školy. Je jasné, že se dospívající zpravidla v 15 letech nedokáže rozhodnout pro konkrétní profesi, proto je velmi důležité a často i obtížné zvolit alespoň správný směr vzdělávání. K jeho výběru mohou pomoci výsledky v dosavadním vzdělávání, zájmy a kompetence pro vykonávání určité profese. Právě pro důležitost tohoto výběru se v současnosti využívá pomoc speciálních pracovníků buď přímo na základní škole, nebo v pedagogicko-psychologických poradnách. Projevy dospívání musíme však sledovat u jednotlivých mladistvých individuálně, protože nikdy se nesetkáme se stejným průběhem u všech dospívajících. Stejně tak jsme schopni zaznamenat individuální rozdíly při přechodu z nižšího na vyšší stupeň vzdělávání. V rámci této kapitoly jsem chtěla přiblížit problematické období, ve kterém se dítě nachází při výběru střední školy a přechodu na ni. Další kapitoly budou věnovány již 3 ČÁP, Jan a Jiří MAREŠ. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, ISBN

10 konkrétním problematickým celkům, se kterými se v rámci tohoto tematického celku můžeme setkat. 1.2 Problémy výběru střední školy Výběr střední školy není pro žáka vůbec snadná záležitost. Dítě se v době tohoto rozhodování nachází v kritickém období a to v několika oblastech. Věková hranice, která odpovídá časovému rozhraní, kdy dochází k rozhodování o budoucím studiu, je mezi 14 a 15 rokem věku žáka. Toto období je velmi složité například z pohledu psychologického, kdy si dospívající jedinec klade často otázku kdo vlastně jsem?. Dochází k hledání a poznávání vlastního já a představách o budoucím povolání. Nutno podotknout, že žáci na toho rozhodování nejsou rozhodně sami. Poradní hlas a snahu pomoci k nejlepšímu rozhodnutí mají z různých stran. Prvotní impuls zpravidla přichází z rodiny či ze školy. Rozhodování také ovlivňuje například sociální prostředí, ve kterém se dospívající pohybují a to konkrétně blízcí přátelé, vrstevníci či známí. Ke všem výše zmíněným impulsům, které pomáhají žákům ve volbě střední školy, patří samozřejmě i on sám. Každý z nich má určité vnitřní a vnější faktory, které je v jejich rozhodování ovlivňují. Mezi vnitřními faktory můžeme uvést například zájem, sympatie a vztah, který má žák k danému oboru. Oproti tomu vnějšími faktory rozumíme budoucí uplatnění na trhu práce, zkrátka kladení si otázek jestli by mě dokázal vystudovaný obor uživit. Jedním z podnětných prostředí, jak jsem již zmínila, je rodina. Což na první pohled budí dojem kladného podpoření žáků. Opak se může ovšem stát pravdou. Ve výběru střední školy, těžko říci zda bohudík či bohužel, mají velký vliv ambice rodičů. Kolikrát má dítě svou určitou představu a pak nastoupí na školu úplně na odlišný typ školy. Pokud bychom se dítěte zeptali, proč si nakonec vybral danou školu, často dostaneme odpověď, že mu to řekli rodiče. Zde můžeme bohužel dítěti i velmi ublížit. Velmi důležité je brát v úvahu schopnosti dítěte a ty poté rozvíjet. Pokud dítě má na základní škole spíše podprůměrné výsledky a přeje si být kuchařem je holý nesmysl tlačit na něj, aby šel na gymnázium jen proto, že oba rodiče mají například vysokou školu a tím pádem tedy i určitou představu o budoucím studiu či povolání svého dítěte. Podobnými rozhodnutími bychom mohli docílit maximálně toho, 9

11 že naše dítě nedodělá střední školu, protože mu nepůjde učení, nebude stíhat tempo třídy, bude outsider a nakonec začne chodit za školu či ho ze školy vyhodí. Samozřejmě vedle tohoto extrému máme i druhý. A to konkrétně podceňování schopností, kterými dítě disponuje. Velmi důležité je zvážit spoustu pro i proti a dokázat rozhodnout v prospěch dítěte a ne rodičů. Nicméně já se v rámci této práce chci zabývat jiným faktorem důležitým při volbě dalšího vzdělávání a to základní školou. Zde by měli žáci dostat dostatečné informace o různých typech škol, přijímacích řízeních, uplatnění na trhu a spoustu dalších důležitých skutečnostech ovlivňujících rozhodovací proces. Ale to neznamená, že škola tak činí vždy anebo v dostatečné míře. Základní škola má několik prostředků jak může žákům v tranzici na střední školu pomoci: V kurikulu byla zavedena vzdělávací oblast Výchova k volbě povolání v roce 2002 a rozšíření příslušných kompetencí žáků ve vzdělávací oblasti Člověk a svět práce, která byla začleněna do Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (2005) a měla se stát součástí školních vzdělávacích programů. 4 Poradenská činnost - každá základní škola má povinnost zajistit, aby byl ve škole výchovný poradce. Činnost výchovného poradce upravuje MŠMT Vyhláškou č.72/2005 Sb., O poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Na základě této vyhlášky výchovný poradce zabezpečuje poradenskou činnost a metodickou a informační činnost. Poradenská činnost zahrnuje mimo jiné pomoc žákům s výběrem povolání a zároveň vhodné SŠ, aktivní spolupráci jak s rodiči žáka a žákem samotným, tak i s pedagogicko psychologickou poradnou nebo zajištění příznivých podmínek pro začlenění a následnou péči (nejen v oblasti volby povolání) pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami či pro žáky se zdravotním postižením. Metodická a informační činnost spočívá v metodickém vedení pedagogů, aby i oni byli schopni poradit a pomoci žákům (popřípadě i jejich rodičům) v oblasti profesní profilace. 4 WALTEROVÁ, Eliška. Přechod žáků ze základní na střední školu pohledy z výzkumů Eliška Walterová, David Greger a kol. Brno: Paido, ISBN

12 Dále také poskytují informace žákům a rodičům o možnostech využití služeb pedagogicko psychologické poradny, což je instituce, která v rámci této problematiky může být velmi přínosná. Základní školy také často zorganizují testování žáků 9. tříd v pedagogickopsychologických poradnách. Zde na základě výsledku testu je žákům poskytnuta konzultace, v rámci které jim pracovníci poradny poradí a nastíní, pro jaké povolání mají předpoklady. Samozřejmě i spolupráce třídního učitele se žáky, a pokud potřebují tak poskytnutí různých konzultací. Jako například informování o dnech otevřených dveří či pomoc při vyplňování přihlášek ke studiu. Napříč tomu má vliv učitelů na volbu střední školy relativně malý vliv což dokládá i výzkum Trhlíkové a Eliáškové, v němž učitelé zaujali až poslední místo mezi subjekty, které žákům pomáhají při volbě střední školy a oboru studia. 5 Velký problém, se kterým jsem se setkala přímo já nebo spousta z mých přátel či příbuzných je rozdílný obsah znalostí, se kterými se žáci setkávají v prvních ročnících středních škol. Velmi složité je posoudit úroveň znalostí už například proto, že každá škola má jinou hodnotící stupnici a tak se klidně může stát, že znalostní úroveň jedničkáře je totožná se znalostmi trojkaře. Toto pak může být velkým problémem zvláště v případě, že jsou žáci přijímání na základě prospěchového průměru. V současné době také ve velké míře pořádají střední školy přípravné kurzy pro přijímací řízení. Žáci této možnosti poměrně často využívají a tím se jim částečně podaří znalostní rozdíl snížit. Nicméně ani to nedokáže diferenciaci znalostí zcela eliminovat. 5 WALTEROVÁ, Eliška. Přechod žáků ze základní na střední školu pohledy z výzkumů Eliška Walterová, David Greger a kol. Brno: Paido, ISBN

13 1.3 Porovnání využitelnosti vyučovacích zásad na ZŠ a SŠ Jak jsem již v úvodu zmínila, z teoretické části se chci nejvíce věnovat didaktické stránce. Nejdříve se zaměřím na vyučovací zásady a v následující kapitole na vyučovací metody. Celý vyučovací proces je ovlivněn vyučovacími zásadami a to tedy znamená, že ovlivňují i vyučovací metody, kterými se budu zabývat v následující kapitole. Na základní škole se klade větší důraz na jiné vyučovací zásady než na středních školách a tady vzniká problém, který může žákům přechod na středoškolské vzdělávání poněkud ztížit. Nicméně to neplatí globálně pro všechny základní školy. V poslední době je velmi diskutovaná rozdílná úroveň základních škol a v této souvislosti MŠMT také uvažuje o zavedení srovnávacích testů na základních školách v určitém ročníku. Mělo by to splnit obdobnou funkci jako zavedení státních maturit a tedy určitě srovnatelné úrovně ve vzdělávání žáků. Někteří žáci s přestupem na střední školu nemají takový problém, protože se učitelé zpravidla v posledních ročnících na ZŠ snaží na tento postup na vyšší úroveň vzdělávání připravit a proto se více zaměřují na jiné vyučovací metody a uplatňují jiné zásady než doposud Analýza vyučovacích zásad V této subkapitole se budu věnovat rozboru některých vybraných vyučovacích zásad a poukážu na největší rozdíl a tedy i problémy, se kterými se dle mého názoru studenti při tranzici na střední školu nejvíce potýkají Zásada aktivity Cílem této zásady je zaujmout a následně motivovat žáka k jeho vlastní aktivitě. Ze své vlastní zkušenosti mohu říct, že se na tuto zásadu klade daleko větší důraz na SŠ. Žáci na ZŠ nemusí vyvíjet tolik vlastní aktivity ve vyučovacím procesu oproti středoškolákům. Na SŠ studenti často pracují ve skupinách, kde se zabývají problémovými úkoly nebo zpracovávají referáty, které přednáší před třídou a proto je velmi důležité je umět správně stimulovat, aby jejich činnost byla užitečná a přínosná jak pro ně samotné tak pro celý zbytek třídy. Na tyto aktivity nejsou ze ZŠ tolik zvyklí a ze začátku nejsou příliš z této změny, že se vlastně po nich během hodiny něco požaduje a nedostanou informace tzv. naservírované až pod nos, 12

14 jak tomu mnohdy na základních školách chodí, nadšení, ale je to velmi přínosné pro jejich budoucí pracovní život Zásada názornosti Tato zásada je velmi důležitá, protože pomáhá žákům k snadnějšímu pochopení a osvojení si problematiky. Na základní škole je učivo samozřejmě jednodušší a žákům i bližší a tak se zde tato zásada dá začlenit daleko snáze např. využitím obrázků v učebnicích, pokusů v chemii či výlety. Na středních školách se již nesetkáme s tolika obrázky v učebnicích a profesoři si musí poradit jinak. Vzhledem ke složitosti některých problematik na odborných středních školách je velice důležité žákům objasnit a přiblížit pro ně abstraktní pojmy, aby pochopili a osvojili si danou problematiku. Profesoři často využívají různá grafická schémata, tabulky či exkurze do podniků a podobně Zásada soustavnosti a postupnosti Tato zásada vyžaduje, aby učitel při výuce postupoval systematicky tj. od lehčího ke složitějšímu. Tato zásada vypadá jako zcela logická a bezproblémová na všech typech škol, ale opak je pravdou. Můžeme se zde setkat s následujícím problémem a to s různou úrovní znalostí žáků, kteří nastoupí do prvních ročníků středních škol. Profesoři na SŠ předpokládají určitou úroveň znalostí, schopností a dovedností a na to chtějí navázat. Typickým příkladem je například předmět matematika. Profesor v prvním ročníku SŠ by měl začínat vykládat látku, která vychází z předpokladu zvládnutí určitých tematických celků ze základní školy, ale ne všichni se k probrání určité látky stihli dostat a základy tedy nemají. V tento moment vzniká problém a učitel, aby dodržel tuto zásadu, musí tento problém vyřešit. V praxi jsou obvykle využívány první hodiny k opakování a případnému objasnění určité problematiky, aby se úroveň znalostí srovnala na stejnou základní úroveň a učitel mohl tyto základy obohacovat a prohlubovat. 13

15 Zásada propojení vyučování s praxí V rámci této zásady je poukazována důležitost učiva aktivním propojování teorie, kterou se žáci ve škole dozví s praxí. Na základních školách se tato zásada uplatňuje zpravidla v menší míře než např. na středních odborných školách či učilištích. To má samozřejmě své opodstatnění. Je daleko důležitější žáky seznamovat s ekonomickou realitou oboru, který studují, aby se byli schopni uplatnit na trhu práce. Velmi často jsou studenti posílání na praxe, které zpravidla trvají 14 dní nebo i tři týdny. Ze své zkušenosti i ze zkušenosti studentů z mého okolí, tak tuto skutečnost a nahlídnutí do skutečného chodu firmy velmi kladně přijímají a oceňují Zásada individuálního přístupu Tato zásada vychází ze vztahu učitele k žákovi, každý žák je jiný a je důležitý přístup ke každému z nich. Tato zásada oproti té předchozí zmíněné se zase daleko více uplatňuje na základních školách. Je to možná i z toho důvodu, že na základních školách mají žáci jednoho stejného profesora na většinu předmětů, oproti středním školám, kde se profesoři zpravidla střídají na každý předmět. Na základních školách učitelé berou žáky spíše jako děti, vzájemně k sobě mají daleko bližší vztah, ale na středních školách už není tolik času a i vztah mezi profesorem a žákem nabírá jinou úroveň. Profesoři je už neberou jako děti což je znát i na první pohled například ve způsobu komunikace, kdy profesoři studentům vykají. Na středních školách, se možná i z důvodu častého střídání profesorů na různé předměty, nesetkáváme s individuálním přístupem ke každému z žáků, to by podle mě ani nebylo realizovatelné. Řekla bych, že právě to, studentům často chybí a chvíli jim trvá si zvyknout a akceptovat nová pravidla oproti těm, na které byli 9 let zvyklí. Kdybych měla jednoduše shrnout problematiku, kterou jsem se zabývala v této kapitole vyučovacích metod, tak bych řekla, že zásadním problémem je odlišný způsob uplatňování vyučovacích zásad, který ovšem vyplývá z jednotlivých úrovní vzdělávání. Na základních školách se k žákům přistupuje jinak a to bylo patrné i v některých příkladech, které jsem výše uvedla. Nicméně na středních školách jsou studenti daleko vyspělejší a moudřejší a je potřeba je seznámit s realitou daného oboru, který si vybrali pro své studium, což samozřejmě se žáky základních škol dělat nemůžeme. Objevují se nové způsoby jak jednotlivé zásady uplatňovat 14

16 (propojení s praxí), ale ovšem některé zásady se bohužel dostávají do pozadí (individuální přístup). Žáci tuto změnu intenzivně vnímají a ze začátku jim dělá problém přizpůsobit se, ale po aklimatizaci s novým prostředím, kolektivem žáků i profesorů si zvykají a tento problém pomalu vymizí. Na závěr bych ráda uvedla přehled výše zmíněných vyučovacích zásad. Nedá se zcela určit, zda se daná zásada využívá jen na základní či na střední škole. Proto jsem vytvořila tabulku, která zachycuje míru intenzity využití vyučovací zásady jak na ZŠ, tak na SŠ. Tabulka č. 1 Míra využití vyučovacích zásad na základní a střední škole [z vlastních zdrojů] Vyučovací zásada Nižší míra intenzity Vyšší míra intenzity Zásada aktivity ZŠ SŠ Zásada názornosti ZŠ SŠ Zásada soustavnosti a postupnosti SŠ ZŠ Zásada propojení vyučování s praxí ZŠ SŠ Zásada individuálního přístupu SŠ ZŠ 15

17 1.4 Porovnání využitelnosti vyučovacích metod na ZŠ a SŠ Struktura této kapitoly bude velmi podobná jako u předcházející kapitoly. Nejprve objasním, co to vlastně vyučovací metoda je a poté bych rozebrala vybrané vyučovací metody a poukázala na hlavní změny a problémy, které by mohly nastat buď u studentů či u vyučujících Definice pojmu Vyučovací metodou rozumíme způsob, jak učitel dosáhne výchovně-vzdělávacího cíle. Výchovně-vzdělávací cíl v sobě skrývá dva cíle a to výchovný a vzdělávací cíl. Rozdíl v nich je v tom, že záleží, zda učitel daný cíl žákům sděluje. Vyučovací metody můžeme také chápat jako vzájemnou interakci vyučujícího (učitele jak vyučuje, působí na žáky) a vyučovaného (žáka a jeho učení se). Vede k rozšíření znalostí žáka, fixaci naučeného a následné kontrole, tedy možné zhodnocení, zda byla vyučovací metoda efektivní a učiteli se podařilo naplnit výchovně-vzdělávací cíl. Nicméně zvolit správnou a vhodnou vyučovací metodu, aby byla efektivní, není snadné. Vyučovací metody učitel volí na základě toho, co bude vyučovat (vyučovací obsah) a toho koho bude vyučovat (stupeň školy). Z toho tedy vyplývá první problém, který kromě změny prostředí mají žáci, kteří čerstvě přestoupí ze základní na střední školu. Musím ovšem podotknout, že co učitel to trochu jiné vyučovací metody nejen v rámci úrovní vzdělávání, ale i v rámci jedné a té samé školy. Proto bychom jim měli adaptaci při tranzici na SŠ snažit ulehčit pozvolným zvyšováním nároků v prvním ročníku. S tím se ovšem v praxi moc často nesetkáváme. Profesoři na SŠ ke studentům přistupují zcela odlišně oproti učitelům ze ZŠ hned od začátku a někteří studenti to těžce zvládají, což se nejčastěji projevuje ve zhoršení studijních výsledků či po psychické stránce. 16

18 1.4.2 Analýza vybraných vyučovacích metod Existuje několik různých hledisek klasifikace vyučovacích metod. Já se budu zabývat tříděním vyučovacích metod podle Maňáka a Švece, kteří jsou autory následujícího rozdělení: Klasické výukové metody a) Slovní vyprávění, vysvětlování, přednáška, práce s textem, rozhovor, b) Názorně demonstrační předvádění, pozorování, práce s obrazem, instruktáž, c) Dovednostně praktické nápodoba, experiment, produkční metody, vytváření dovedností. Aktivizující metody a) Diskusní, b) Heuristické, řešení problémů, c) Metody situační, d) Metody inscenační, e) Didaktické hry. Komplexní výukové metody a) Frontální výuka, b) Skupinová a kooperativní výuka, c) Partnerská výuka, d) Kritické myšlení, e) Brainstorming, f) Projektové vyučování. Nebudu rozebírat všechny metody jednotlivě, ale jen mou vybrané z daného výčtu. Z klasických výukových metod se podrobněji zaměřím na metody slovní a názorně demonstrační, na aktivizující metody se zaměřím jako na celek a nebudu rozbírat jednotlivé typy a na závěr se zaměřím jen na některé z komplexních výukových metod. 17

19 Metody slovní Na základní škole převažuje ze strany vyučujícího vysvětlování dané problematiky. Učitel zpravidla žákům látku vyloží a poté jim nadiktuje poznámky do sešitu. Co se týká prací s textovým materiálem, tak na ZŠ se s ní nesetkáváme v takové míře, v jaké musí studenti být schopni tuto dovednost realizovat na středních školách. Proto se v současnosti učitelé snaží tuto dovednost se žáky trénovat, ale bohužel tomu pořád nevěnují dostatek času, který by byl potřebný. Na středních školách se samozřejmě také setkáváme s vysvětlováním problematiky profesorem, který ale daleko častěji zapojuje žáky i do samotného výkladu (což není na ZŠ zvykem) například formou kladení dotazů a následné diskuse nad určitým problémem a teprve poté vyvodí závěr důležitý k pochopení a osvojení učiva. Studenti si také musí během výkladu profesora dělat poznámky sami, což je pro ně také velká změna, když na základních školách jim učitelé přímo diktovali, co si mají zapsat. Musí tedy na základě přednášky rozpoznat důležitost vykládané problematiky a až na základě toho si udělat poznámky. To je pro ně minimálně zpočátku velmi složité. Na SŠ se také daleko více pracuje s texty buď přímo v hodinách nebo při domácí přípravě, opět se jedná o další změnu oproti primárnímu vzdělávání Metody názorně demonstrační S touto metodou se samozřejmě setkáváme na obou úrovních vzdělávání. Největší rozdíl spočívá asi v tom, že na SŠ se studenti dostanou daleko více do praxe což je logické i nutné pro uplatnění zásady názornosti. Například studenti na středních odborných školách či učilištích se podívají do truhlářských dílen či do restaurací, kde mohou pozorovat skutečnost, o které se ve škole učí. Toto pozorování jako typická názorně demonstrační metoda studentům pomůže v osvojení si teorie, kterou znají ze školy. Na základní škole se žáci k nějakému podobnému pozorování skutečného chodu buď dílny nebo firmy nedostanou nebo jen velmi zřídka v rámci např. projektových dnů. Tato metoda je lépe realizovatelná v sekundárním vzdělávání. 18

20 Aktivizující metody V dnešní době je velice moderní používat aktivizující metody ve výuce a používají se v hojném počtu jak na ZŠ, tak na SŠ. Na základních školách převažují zpravidla různé didaktické hry či různé situační a inscenační metody. Na středních školách jsou také využívány didaktické hry, ale také již ve větší míře metody diskusní a řešení problémů. Na základní škole berou žáci tyto metody primárně jako rozptýlení ve výuce kdežto studenti středních škol musí s výsledky těchto aktivit umět pracovat a zpravidla slouží jako podkladový materiál k jejich dalšímu studiu. Často bývají rozdělení do týmů, kde řeší různé problémové úlohy. Zde si kromě teoretických znalostí osvojí i komunikační dovednosti a spolupráci v týmu což je velmi důležité rozvíjet pro jejich budoucí pracovní život Komplexní výukové metody V naší koncepci výukových metod se tzv. komplexní metody odlišují od tradičních a aktivizujících metod hlavně tím, že jde o složité metodické útvary, které předpokládají různou, ale vždy ucelenou kombinaci a propojení několika základních prvků didaktického systému, jako jsou metody, organizační formy výuky, didaktické prostředky nebo životní situace, jejichž účinnost a životnost potvrdila praxe. Předností komplexních výukových metod (modelů, koncepcí, komplexů atd.) je postižení většího úseku didaktické reality ve výuce, tak jak se jeví vnějšímu pozorovateli a praktickému uživateli. 6 Těchto metod jako již výše zmíněných využívají vyučující jak na základních, tak i na středních škola (samozřejmě i ve vysokoškolském vzdělávání), rozdíl však spočívá v jejich intenzitě a účinnosti. Což je vidět například při brainstormingu. V případě, že učitel na základní škole přistoupí k této metodě, žáci to berou jako zábavu a rozptýlení, ale ve většině případů již nevidí ten smysl a záměr, který měl původně učitel. Oproti tomu na střední škole většinou tuto metodu volí profesor jako způsob řešení nějakého problému a studenti v tom vidí východisko a možnost nalezení odpovědí na jejich otázky. To je také vidět i v jejich přístupu, neberou to tedy jako aktivitu, ale jako dobrý způsob vzájemné spolupráce v týmu. A i studenti, kteří si mohli vyzkoušet tuto metodu na základní a poté 6 VOHRADSKÝ, Jiří, Jan HODINÁŘ, Karel ONDREJČÍK, Petr SIMBARTL, Lukáš ŠTICH a Miroslav VILD. Výukové metody. Fakulta pedagogická ZČU Plzeň,

21 na střední škole cítí rozdíl v jejím přínosu. V rámci této metody studenti dojdou ve většině případů k závěru sami, což je pro ně daleko přínosnější než kdyby jim ho profesor řekl sám. Nicméně za základní komplexní výukovou metodou bych označila frontální vyučování, kdy je ve třídě jeden vyučují a působí na žáky a předává jim poznatky a dovednosti. Tato forma výuky probíhá jak na základních tak i na středních školách, pokud by chyběla, tak by podle mě nemělo až takový smysl a účinek používat ostatní komplexní výukové metody. Dle mého názoru je frontální vyučování jakýmsi stavebním kamenem, které nemusí trvat po celou vyučovací jednotku, nicméně ve velké většině by se mělo objevit, protože pokud jeho prostřednictvím žáci získají základní vědomosti a dovednosti může vyučující snáze používat dalších metod jako např. brainstorming, projektovou výuku, partnerskou výuku a další. Na závěr opět uvedu přehled využívaných vyučovacích metod podle kritéria jako v předcházející kapitole, tedy míry využití. Tabulka č. 2 Míra využití vyučovacích metod na základní a střední škole [z vlastních zdrojů] Vyučovací metoda Nižší míra intenzity Vyšší míra intenzity KLASICKÉ METODY - slovní - názorně demonstrační - dovednostně praktické AKTIVIZUJÍCÍ METODY - diskusní - heuristické, řešení problémů - situační - inscenační - didaktické hry KOMPLEXNÍ METODY - frontální výuka - skupinová a kooperativní výuka - partnerská výuka - kritické myšlení - brainstorming - projektové vyučování - ZŠ ZŠ ZŠ ZŠ SŠ SŠ SŠ - - ZŠ ZŠ ZŠ - ZŠ + SŠ SŠ SŠ SŠ SŠ ZŠ ZŠ ZŠ ZŠ + SŠ ZŠ + SŠ SŠ SŠ SŠ ZŠ + SŠ 20

22 1.5 Styly učení V této poslední kapitole v rámci teoretické části bych ráda uvedla druhy stylů učení žáků. Dle mého názoru a zkušenosti, se při tranzici na střední školu objevují i problémy, které se týkají učebních stylů. Pokud učitel zjistí, jaký učební styl daný žák preferuje, může mu v učení pomoci různými radami jak se co nejefektivněji připracovat na výuku. Tyto rady žákům velmi usnadní další studia. Na základní škole jsou žáci 9 let a během této doby poznají žáky, jejich schopnosti a požadavky na výuku velmi a dokáží vyučovací hodiny přizpůsobit tak, aby vyhovovaly většině žáků. To ovšem není tak jednoduché při tranzici na střední školu hlavně tedy zpočátku, kdy se vzájemně vyučují a studenti teprve poznávají. Žáci si v prvních ročnících musí osvojit nové způsoby výuky jednotlivých učitelů a přizpůsobit je svým učebním návykům. Pro co nejefektivnější výuku je důležitá určitá úroveň vzájemného poznání vyučujícího a žáků a skloubení učebních stylů studentů a vyučovacích metod profesora. Což není snadné, ale pokud se to podaří, usnadní to aklimatizaci žáků na nové škole i práci učitele během vyučovací hodiny. Kromě takzvaných stylů učení věnuje psychologie pozornost také takzvaným kognitivním neboli poznávacím stylů, tedy způsobům, jak lidé zpracovávají informace ze svého okolí a jaký způsob prezentace těchto informací je pro ně výhodnější. 7 Rozlišujeme dva základní kognitivní styly a to sekvenční a celostní způsob zpracování informací. To ovšem neznamená, že se každý jedinec zcela ztotožní s jedním z výše uvedených způsobů, naopak v praxi lidé využívají poznatků obou z nich. Sekvenční způsob Pro studenty, kteří preferují sekvenční způsob poznávání je typické, že tíhnou k informacím, které jsou jasně strukturované a logicky uspořádané. V učení jim vyhovuje, pokud požadavky na ně jsou jasné a v určité srozumitelné posloupnosti. 7 Styly učení: aneb Jak můžeme žákům pomoci;aby se jim lépe učilo. Praha: ASPI Publishing, 2004, roč. 7, č. 3. ISSN

23 Celostní způsob V rámci tohoto způsobu poznávání je pro studenty nedostatečný pouze seznam faktů jako v předchozím případě, naopak žáci potřebují, aby znali co nejširší kontext dané problematiky a oni sami si z něho až na základě svého uvážení vyberou to, co jim přijde podstatné. Aby si co nejlépe osvojili danou problematiku, je dobré, když učitel propojí teorii s názornými příklady z praxe či s osobními zkušenostmi. Ve školské praxi se může lehce stát, že učitel, ač v dobré víře, že pro žáka je to snazší, využívá primárně jeden ze stylů při výuce více a nějaký žák může být zvyklý na opačný styl. V tomto momentě dochází k problému, který se musí vyučující pokusit odstranit tím, že se bude danou látku snažit žákovi vysvětlit podle stylu, který preferuje on a se kterým se ztotožňuje. Styly učení se mohou s kognitivními styly různě kombinovat a vytvářet tak specifický profil žáka, u kterého můžeme posléze určit, jaký způsob učení je pro něj nejvýhodnější a individuálně ho má maximálně využívat, pokud se věnuje domácí přípravě do školy. 8 Ze stylů učení se konkrétně zaměřím na tři základní: Auditivní učební styl Jak název napovídá, jde o učební styl, kdy je pro žáka nejdůležitější zvuk, to znamená, že se nejlépe naučí to, co slyší. Tito žáci si jsou schopni zapamatovat mnoho poznatků již z vyučovací hodiny. Co se týká jejich domácí přípravy a učení se, tak preferují buď způsob, kdy si danou látku přeříkávají nahlas anebo se učí se spolužáky či s někým s kým mohou o učivu diskutovat. Vizuální učební styl V tomto případě si student nejvíce zapamatuje to, co může vidět. Těmto žákům v průběhu výuky můžeme pomoci, když jim předložíme různé obrázky či graficky zpracované informace. Typické je pro ně to, že si látku ve svých sešitech, často různobarevně zvýrazňují, což jim velice pomáhá při učení. 8 Styly učení: aneb Jak můžeme žákům pomoci;aby se jim lépe učilo. Praha: ASPI Publishing, 2004, roč. 7, č. 3. ISSN

24 Kinetický učební styl Název tohoto stylu učení je odvozen z řeckého slova kineze= pohyb, to znamená, že pro efektivní proces učení žák potřebuje být nějakým způsobem v pohybu. Nejčastěji se studenti prochází po místnosti sem a tam a během toho si opakují danou látku, houpou se na židli, hrají s psacími potřebami či dělají různá gesta. Stejně jako kognitivní styly se i učební styly mohou u jednotlivých žáků vzájemně prolínat tzn., že se žák nemusí striktně ztotožnit jen s jedním ze stylů. V případě, že učitel žákovi radí, jak se co nejefektivněji učit, je nezbytné, aby znal jeho individuální kognitivní a učební styl, aby mu dal konkrétní a nejvhodnější pokyny. Nicméně vzhledem k tomu, že učitel ve třídě působí na velké množství studentů, kteří mají specifické styly ať už kognitivní nebo učební, je častokrát velmi složité, aby znal všechny a proto je důležité, aby během vyučovacího procesu střídal různé postupy při výkladu učiva, přičemž je daleko větší šance že se strefí do stylů více žáků, než kdyby vykládal neustále stereotypně. Nejlepší způsob, jak vyučující zjistí kognitivní a učební styl je buď pozorování žáka v průběhu vyučovací hodiny (žák se může naprosto soustředit pouze na výklad a nedělá si poznámky nebo si naopak může zapisovat každé slovo, které učitel řekne a ještě skoro každé slovo odliší barevně), také si může s žákem promluvit či využije dotazník. Příkladem může být Dotazník stylu učení R. Dunnové, K.Dunna a G. E. Price, který do české verze převedli V. Slavík a J. Mareš a vydal ho Institut pedagogicko-psychologického poradenství. Tento dotazník zvažuje kromě popsaných učebních stylů také vnější podmínky, které na žáka mohou působit (mimo jiné intenzita světla, hluk, okolní teplota, dostatečný přísun potravin a tekutin), zběžně hodnotí jeho motivaci k učení a zjišťuje, zda je nutné, aby při učení žáka byl bezpodmínečně přítomen učitel a zjišťuje, zda je nutné, aby při učení žáka byl bezpodmínečně přítomen učitel či rodič, nebo se žák zvládá učit samostatně, respektive bez dohledu dospělé autority. 9 Další dotazník, který bych ráda zmínila je dotazník VARK, jehož autorem je N.D. Fleming, tento dotazník je volně k dispozici na internetových stránkách, kde se po jeho vyplnění žák dozví, ke kterému stylu inklinuje a součástí výsledků jsou velmi přínosná doporučení a rady. 9 Styly učení: aneb Jak můžeme žákům pomoci;aby se jim lépe učilo. Praha: ASPI Publishing, 2004, roč. 7, č. 3. ISSN

25 Dle mého názoru by bylo velice užitečné, kdyby profesor v 1. ročníku na střední škole (například během hodiny informatiky) nechal žáky tento dotazník vyplnit a každého z nich by obešel a individuálně mu poradil, co má dělat lépe, aby mu učení šlo rychleji a snadněji. Byla by to i dobrá vazba pro profesora, aby se seznámil se styly, které preferují jeho noví studenti a mohl by těchto poznatků využít během výuky, která by díky tomu byla efektivnější. Byl by to jistě přínos, který by pomohl rychlejší adaptaci žáků v nové škole a s novým, obtížnějším systémem vzdělávání. 24

26 2. EMPIRICKÁ ČÁST 2.1 Formulace výzkumného problému a cílů výzkumného šetření V rámci celé bakalářské práce se zabývám problémy přechodu žáků ze základní na střední školu. Tuto tranzici vnímám jako současnou Achillovu patu českého školství. A proto jsem si dala za hlavní cíl empirické části zmapovat, jak žáci devátých tříd vnímají přechod na střední školu a s pomocí zkušeností studentů z prvních ročníků středních škol generalizovat závěry vycházející z potvrzených či vyvrácených domněnek a očekávání studentů. Jako dílčí cíle jsem si stanovila analyzovat jednotlivé, z mého pohledu významné faktory, které ovlivňují připravenost žáků a poukázat na oblasti, v nichž mají největší problémy. 2.2 Výzkumné předpoklady Vzhledem k mým osobním zkušenostem, reakcím mého okolí a studiu odborné literatury jsem došla k určitým předpokladům ovlivňujících přechod žáků ze základní školy na střední školu. Očekávám, že žáci na přestup na střední školu nejsou dostatečně připraveni ať už na základě zanedbání přípravy z jejich strany či nedostačující přípravy ze strany učitelů a základní školy celkově. Soudím tak nejen proto, že jsem v mém okolí byla svědkem několika velmi problematických přestupů, ale také na základě různého zaměření a úrovně jednotlivých ZŠ a mnohdy laxního přístupů žáků. Vzhledem k různé úrovni kvality výuky na jednotlivých základních školách předpokládám, že žáci budou mít největší problém v předmětech, které vyžadují matematické a logické myšlení či samostatné uvažování. Také se domnívám, že studentům na středních školách, alespoň v začátcích bude dělat problém přístup učitelů, který již není tak osobní jako na základních školách ale naopak vyžaduje daleko větší samostatnost v jejich celkové existenci na škole. 25

27 2.3 Metody výzkumu Při realizaci mého výzkumného šetření jsem použila dotazníkovou metodu, která je vzhledem k počtu dotazovaných respondentů nejefektivnější. Vytvořila jsem dva dotazníky, jeden pro ZŠ a druhý pro SŠ. Oba dva byly sestaveny převážně z uzavřených s možnostmi odpovědí či polouzavřené s možností výběru ale i s možností pro individuální odpověď žáka. V každém dotazníku byla obsažena alespoň jedna otevřená otázka, tedy bez předem stanovených odpovědí. Dotazníky jsem rozdala na konci školního roku Tuto dobu jsem zvolila záměrně. Žáci na ZŠ již věděli, kam na SŠ se dostali a v září nastoupí a mohli i zhodnotit jak je škola na tento přechod připravila. Studenti prvních ročníků na SŠ již měli za sebou celý školní rok a byli schopni posoudit, jak na ně přestup působil, zda byla příprava ze ZŠ dostačující a ve kterých oblastech měli největší problémy. 2.4 Charakteristika respondentů V rámci svého výzkumného šetření jsem oslovila žáky ze třech základních škol a třech středních škol. Konkrétně se jednalo o ZŠ Dr. Edvarda Beneše v Čakovicích, ZŠ náměstí Svobody v Praze 6 a ZŠ Ratibořická v Praze 9, jejich průměrný věk je let a v případě středních škol se jednalo o ČAO 8 Dr. Edvarda Beneše v Praze 2, SPŠS Betlémská v Praze 1 a SPŠPT Podskalská v Praze 2, jejich průměrný věk je Na základních školách jsem rozdala 130 dotazníků a vrátilo se mi 111 dotazníků. Na středních školách jsem rozdala 180 dotazníků a vrátilo se mi 159 dotazníků. Procento návratnosti dotazníků na základních školách bylo 85 % a na středních školách 88 %. Na dotazníky v rámci ZŠ odpovídalo 56 chlapců a 55 dívek a na SŠ bylo dívek 75 a chlapců

28 2.5 Analýza dotazníků ze základních škol Dotazník pro žáky 9. ročníků základních škol obsahoval celkem 20 otázek, z nichž 18 bylo uzavřených a 2 otevřené. Vyhodnocení jednotlivých otázek tohoto dotazníku uvádím v následujících grafech. Některé otázky měli pouze informativní charakter a nejsou stěžejní pro problematiku řešenou v mé bakalářské práci proto, nebudou detailně rozebírány naopak důležité momenty zachycené v rámci výzkumu budou popsány podrobněji. Kompletní dotazník je uveden v příloze č. 2. Otázka č. 1 Cílem této otázky bylo zjistit, jaké bylo procentní zastoupení jednotlivých ZŠ ve výzkumném šetření. Tato otázka měla pouze informativní a identifikační charakter a měla navodit pozornost žáků. Z celkového počtu 111 odevzdaných dotazníků bylo 40 dotazníků ze ZŠ Čakovice, 47 dotazníků ze ZŠ Ratibořická a zbylých 24 dotazníků ze ZŠ Náměstí Svobody. Graf č. 1 [z vlastních zdrojů] Procento vyplněných dotazníků podle jednotlivých ZŠ 22% 42% 36% ZŠ ČAKOVICE ZŠ RATIBOŘICKÁ ZŠ NÁMĚSTÍ SVOBODY 27

29 Otázka č. 2 Tato otázka měla poskytnout jistý přehled středních škol, o které mají současní studenti největší zájem. Na tuto otázku odpovědělo všech 111 dotazovaných studentů. Nejvíce z nich celkem 83 žáků nastoupí na střední odbornou školu, 14 studentů bude navštěvovat gymnázium, 10 střední odborné učiliště, 3 technické lyceum a pouze jeden student se dostal na konzervatoř. SOŠ u žáků vyhrála na plné čáře, může to být způsobeno tím, že na většinu SOŠ jsou žáci přijímáni na základě prospěchového průměru, což je pro ně nejpohodlnější. Graf č. 2 O jaké školy mají žáci největší zájem? [z vlastních zdrojů] Procentuální vyjádření preferovaných SŠ 3% 1% 75% 12% 9% Gymnázium Střední odborné učiliště Střední odborná škola Technické lyceum Konzervatoř Otázka č. 3 Jejím cílem bylo zjistit, zda ZŠ mají snahu informovat žáky o možnostech výběru SŠ či to nechávají zcela na žácích a jejich rodičích. Na tuto otázku odpověděli opět všichni dotázaní respondenti. V této otázce již nebyla zcela jednoznačná odpověď jako v předcházející otázce. Nejvíce studentů, konkrétně 44 zaškrtlo odpověď spíše ano, jen o 5 studentů méně, tedy 39 odpovědělo určitě ano, 28

30 třetí nejčastější odpověď měla neutrální charakter a odpovědělo na ní 15 žáků, 10 žáků odpovědělo spíše ne a pouze 3 studenti odpověděli určitě ne. Z odpovědí je patrné, že zhruba 75% ZŠ ve výzkumu se snaží pomoci žákům a k poskytování informací využívají různých prostředků, které mají k dispozici. Graf č. 3 Byla informovanost od učitelů o výběru střední školy dostačující? [z vlastních zdrojů] Jsou informace o výběru SŠ ze strany učitele na ZŠ dostačující? 3% 13% 9% 35% Určitě ano Spíše ano Ani ano ani ne 40% Spíše ne Určitě ne Otázka č. 4 Cílem bylo zjistit, zda se žáci o výběr nové školy zajímají natolik, že její návštěvě věnují svůj volný čas a využijí možnosti zúčastnit se dnů otevřených dveří. Na tuto otázku jeden z respondentů neodpověděl a ze 110 odpovědí skoro všichni, konkrétně 105 žáků, označili odpověď ano a tím pádem využili možnosti podívat se do středních škol v rámci dne otevřených dveří a pouze 5 žáků odpovědělo ne, tedy tuto možnost nevyužili. Jak je v grafu vidět 95% žáků navštívilo SŠ během dnů otevřených dveří. Patrně cítí, že se v momentu výběru SŠ v podstatě rozhoduje o jejich budoucím povolání a evidentně si tuto zodpovědnost své volby uvědomují a proto si chtějí ověřit, zda informace o škole, které doposud mají odpovídají realitě. 29

31 Graf č. 4 Kolik žáků, v procentuálním vyjádření, navštíví SŠ během dní otevřených dveří? [z vlastních zdrojů] Účastní se žáci dnů otevřených dveří na SŠ? 4% 1% 95% Ano Ne Žádná odpověď Otázka č. 5 Také jsem se zajímala o to, zda jsou ZŠ ochotny žáky na SŠ pouštět, kvůli dnům otevřených dveří, kdyby se konaly v průběhu výuky na ZŠ. Na tuto otázku odpovědělo 108 z celkových 111 respondentů. Většina z nich tj. 74, nemuselo řešit problém, na který se v otázce dotazuji, protože se dny otevřených dveří konaly jindy než v době vyučování, 31 žákům bylo umožněno navštívit SŠ i v době vyučování a 3 z nich to umožněno nebylo. Více než polovina nemusela řešit problém uvolňování z výuky. Myslím, že v tomto případě na tom mají velký podíl i SŠ, které dny otevřených dveří raději zorganizují na pozdější hodiny, aby tak ani u svých současných studentů či zájemců o studium nevznikaly problémy spojené s absencí či narušení výuky. 30

32 Graf č. 5 Tento graf nám ukazuje vstřícnost základních škol při návštěvě škol středních i v době výuky na základních školách. [z vlastních zdrojů] Procentuální vyjádření možnosti navštívit dny otevřených dveří v době vyučování na ZŠ 3% 66% 28% 3% Ano Ne Konaly se mimo vyučování Žádná odpověď Otázka č. 6 Zde mě zajímalo, jestli na ZŠ probíhala určitá intenzivnější příprava pro žáky, kteří skládají přijímací zkoušky. Na tuto otázku neodpověděli jen 2 respondenti z celkových 111. Největší zastoupení měla odpověď občas, konkrétně se tato odpověď vyskytla ve 47 dotaznících, 40 žáků odpovědělo, že je učitelé nepřipravovali a pouze 22 žáků odpovědělo, že je jejich učitelé připravovali. Odpověď občas má největší zastoupení asi hlavně proto, že není během výuky tolik času zaměřit se pouze na látku, ze které se dělají přijímací zkoušky. Proto žáci cíleně na přijímací zkoušky připravováni nebývají, ale u některého učiva se učitelé zastaví delší dobu, protože vědí, že to budou žáci potřebovat k úspěšnému složení přijímacích zkoušek. 31

33 Graf č. 6 Tento graf nám ukazuje, zda učitelé v průběhu výuky na ZŠ věnují pozornost přípravě žáků na přijímací zkoušky na SŠ. [z vlastních zdrojů] Připravují vás učitelé na přijímací zkoušky? 2% 36% 20% 42% Ano Občas Ne Žádná odpověď Otázka č. 7 Vzhledem k tomu, že na ZŠ nebývá typická intenzivní příprava na přijímací zkoušky, zaměřila jsem se na to, zda se SŠ snaží ulehčit složení přijímacích testů pomocí kurzů, které by zorganizovali. Na tuto otázku odpovědělo 108 z dotazovaných 111 respondentů. Nejvíce odpovědí, konkrétně 57 bylo ne, pravděpodobně protože se žáci převážně hlásili na SOŠ a tam je většina studentů přijata na prospěchový průměr a proto škola nemá důvod pořádat přípravu na přijímací zkoušky, následovala odpověď 29 žáků, kdy nevěděli, zda jimi vybraná střední škola nějaké přípravné kurzy poskytují a 22 odpovědělo, že střední škola, o kterou mají zájem, tyto kurzy pořádá. 32

34 Graf č. 7 Tento graf ukazuje, zda mají střední školy zájem na tom, aby poskytly žákům přípravu k přijímacím zkouškám a zda žáci vůbec o této službě mají povědomí. [z vlastních zdrojů] Vědí žáci ZŠ, zda SŠ poskytují přípravné kurzy k přijímacím zkouškám? 3% 26% 20% 51% Ano Ne Nevím Žádná odpověď Otázka č. 8 Tato otázka se zaměřila na to, zda žáci mají vůbec zájem navštěvovat přípravné kurzy k přijímacím zkouškám. Na tuto otázku odpovědělo 102 žáků a 9 respondentů se k otázce nevyjádřilo. Téměř všichni respondenti, přesně 91 z nich na otázku odpověděli, že ne a zbylých 11 naopak ano, tedy kurzy navštěvovali. V rámci této otázky je patrné, že většina žáků nevyužívá možnosti zúčastnit se přípravných kurzů. Toto je možné buď proto, že daná střední škola kurzy vůbec neposkytuje i přesto, že někteří studenti by o ně měli zájem nebo naopak škola kurzy pořádá, ale zájem ze strany studentů je velmi malý například z důvodu, který jsem zmínila v předcházející otázce, tedy studenti jsou přijímáni na základě studijních výsledků za ZŠ a poté je pro ně zbytečné se o kurzy zajímat. 33

35 Graf č. 8 V tomto grafu je patrná aktivní účast studentů základních škol na přípravných kurzech na přijímací zkoušky. [z vlastních zdrojů] Využili žáci ZŠ přípravné kurzy? 8% 10% 82% Ano Ne Žádná odpověď Otázka č. 9 Zde jsem zjišťovala poměr mezi žáky, kteří spoléhají na svůj prospěch a žáky, kteří budou skládat zkoušky. Na tuto otázku odpovědělo všech 111 respondentů. Zde je opět převažující odpověď. Nejčastěji, přesněji 78 žáků označilo prospěchový průměr, což ověřilo mé domněnky z předcházejících otázek, žáci zvolí raději pohodlí a jistotu, kterou mají v případě dostačujícího prospěchového průměru než se navíc připravovat na přijímací zkoušky, s velkým odstupem 24 odpovědí se vyskytla možnost přijímacích zkoušek, zpravidla se jedná o žáky, kteří se na vybranou SŠ jinak než na základě přijímacích zkoušek dostat nemohli, jde tedy o gymnázia a konzervatoře a pouze 9 respondentům nezáleží na tom, zda budou dělat přijímací zkoušky či budou přijati na základě prospěchového průměru. 34

36 Graf č. 9 Tento graf znázorňuje, zda žáci preferují přijetí na SŠ na základě dosažených výsledků ze ZŠ či na základě výsledků z přijímacích zkoušek. [z vlastních zdrojů] Faktory ovlivňující výběr SŠ 22% 8% 70% Prospěchový průměr Nezáleží mi na tom Přijímací zkoušky Otázka č. 10 Tato otázka měla za úkol zjistit, zda si žáci uvědomují odlišnost v náročnosti studia na SŠ oproti ZŠ. Na tuto otázku odpovědělo 109 z celkového počtu dotázaných. Velmi zajímavá byla shoda ve dvou odpovědích. Celkem 43 žáků zvolilo odpověď určitě ano a stejný počet zvolil možnost spíše ano. Neutrální odpověď ani ano ani ne zvolilo 13 žáků, 9 žáků zvolilo možnost spíše ne a pouze jeden žák odpověděl určitě ne. Velká většina žáků očekává zvýšení nároků, možná na základě zkušeností od starších sourozenců nebo se také velmi často stává, že učitelé na ZŠ žáky straší jaké to bude hrozné na SŠ a ti jsou již dopředu přesvědčení, že to nezvládnou a mají pak daleko větší obavy a stres ze všeho nového s čím se na střední škole setkají. 35

37 Graf č. 10 Tento graf zobrazuje očekávání žáků ze ZŠ v oblasti náročnosti studia na SŠ. [z vlastních zdrojů] Je náročnost na SŠ vyšší než na ZŠ? 1% 2% 11% 8% 39% Určitě ano Spíše ano Ani ano ani ne 39% Spíše ne Určitě ne Žádná odpoveď Otázka č. 11 V současném školství se snaží pedagogové učit zajímavou a přitažlivou formou pro žáky a proto jsem chtěla zjistit, zda je tato snaha i na ZŠ, které se zúčastnily výzkumného šetření. Tuto otázku zodpovědělo 110 respondentů, z nichž 65 zaškrtli možnost často, 21 označilo možnost ano, pořád, 20 studentů zvolilo možnost občas a po 2 odpovědí jsem zaznamenala možnosti spíše ne a nikdy. Z odpovědí je patrné, že i základní školství se snaží do výuky vnést moderní trendy. Určitě to dělají jednak pro zvýšení atraktivity výuky, ale také proto, aby byli žáci schopni pracovat samostatně či v týmech a předávat znalosti ostatním studentům. Toto jim pomůže nejen v dalším studiu ale i na trhu práce. 36

38 Graf č. 11 Tento graf udává frekvenci využívání moderních metod ve výuce. [z vlastních zdrojů] Využívají vaši učitelé ve výuce moderních metod? 2% 2% 1% 18% 58% 19% Ano, pořád Často Občas Spíše ne Nikdy Žádná odpověď Otázka č. 12 Cílem této otázky bylo zjistit, zda o moderní metody, které jsou v průběhu výuky využívány, žáci vůbec stojí. Tuto otázku zodpověděli všichni respondenti. Nejvíce, tedy 49 žáků zvolilo možnost spíše ano, 46 z nich poté zaškrtli možnost určitě ano, 15 odpovědí bylo neurálního charakteru tedy možnost ani ano ani ne a počet negativních odpovědí je téměř zanedbatelné, 1 respondent zvolil odpověď spíše ne a ani jeden nezvolil možnost nikdy. Žáci jsou evidentně rádi zapojováni do výuky. Tohoto zájmu a nadšení pro věc je třeba efektivně využít a vymyslet takové aktivity, které je budou rozvíjet v různých dovednostech potřebných nejen ke studiu. 37

39 Graf č. 12 V následujícím grafu je patrné, zda žáci vyhledávají moderní metody při výuce. [z vlastních zdrojů] Mám zájem o využívání moderních metod při výuce? 1% 0% 44% 14% 41% Určitě ano Spíše ano Ani ano ani ne Spíše ne Určitě ne Otázka č. 13 Tato otázka měla zjistit, zda mají ZŠ zájem na tom, aby žákům k procesu učení připravily vhodné prostředí a tím jim poznávání ulehčily. Na tuto otázku opět odpověděli všichni respondenti. Z celkového počtu dotázaných 57 žáků odpovědělo ano a jejich škola tedy prošla určitou inovací, která má sloužit zejména jako podpora v učení pro žáky, 36 vybralo možnost: pokud ano, nevšiml(a) jsem si toho, pokud v tomto případě škola nějakým způsobem zinovovala svůj dosavadní chod, tak se to nesetkalo s účinkem, protože si žáci žádné změny nevšimli a zbylých 18 žáků označilo možnost ne. Na tuto otázku žáci odpovídali na základě svých vlastních zkušeností. Toto, ale nemusí odrážet pouze zájem či nezájem pracovníků školy, ale také jejích finanční možnosti. 38

40 Graf č. 13 Tento graf ukazuje snahu základních škol ulehčit žákům proces učení a také zda žáci tuto změnu vůbec pocítí. [z vlastních zdrojů] Snaží se ZŠ poskytnout lepší podmínky pro efektivnější učení? 16% Ano 33% 51% Pokud ano, nevšiml(a) jsem si toho Ne Otázka č. 14 Žáci nejsou často schopni správně pracovat s textovým materiálem a poté nejen na SŠ mají problém, proto jsem se chtěla dozvědět, zda ZŠ pracují na tom, aby se žáci v této dovednosti zdokonalovali. Tato otázka byla zodpovězena všemi 111 respondenty. Z odpovědí se zdá, že v současné době se zhruba polovina učitelů snaží žáky připravit na samostudium a efektivní práci s textem. Nejvíce, tj. 43 žáků zvolilo možnost spíše ano, druhá nejčetnější odpověď byla neutrálního charakteru tedy ani ano ani ne, kterou zvolilo 31 studentů, 21 respondentů označilo možnost spíše ne, 9 zvolilo určitě ano a posledních 7 se přiklonilo k variantě určitě ne. Výsledkem zjištění je to, že někteří učitelé tuto dovednost s žáky trénují a někteří ne. Řekla bych, že i přes mediální diskutování této problematiky, ZŠ na zdokonalování moc nepracují možná i z časového důvodu, protože je to zdržuje od výuky nebo možná i proto, že žáci z této aktivity nejsou nadšení a nejde jim a raději ji bojkotují. 39

41 Graf č. 14 Na tomto grafu je patrné, zda učitelé na ZŠ kladou důraz na práci s textem. [z vlastních zdrojů] Rozvíjí u vás vaši učitelé schopnost práce s textem? 19% 6% 8% Určitě ano 28% 39% Spíše ano Ani ano ani ne Spíše ne Určitě ne Otázka č. 15 Tato otázka měla zjistit, zda se lišila náplň výuky základních škol, které se zúčastnily výzkumného šetření oproti obsahu učiva u přijímacích zkoušek. U této otázky mě velmi zarazilo vysoké číslo respondentů, kteří neodpověděli, jednalo se celkem o 45 žáků. Na otázku odpovědělo pouze 66 studentů, z toho 33 zvolilo možnost trochu, 24 označilo možnost, že náplň učiva prakticky odpovídala znalostem ze ZŠ a 9 respondentů odpovědělo, že náplň učiva se lišila velmi. Přijímací zkoušky na SŠ by měly odpovídat znalostem, které si mají žáci po 9 letech ze ZŠ odnést. Pokud se setkáme s velkou odlišností, je patrné, že úroveň jednotlivých ZŠ je téměř nesrovnatelná a vzniká problém. V rámci mého výzkumu, žáci odpovídali, že náplň přijímacích zkoušek převážně odpovídala učivu ze ZŠ, což znamená, že úroveň tří ZŠ, které jsem oslovila v dotazníkovém šetření, byla víceméně srovnatelná. 40

42 Graf č. 15 Tento graf zobrazuje obsahovou odlišnost učiva na ZŠ a v přijímacích testech. [z vlastních zdrojů] Liší se obsahová náplň učiva u přijímacích zkoušek oproti učivu ze ZŠ? 40% 8% 30% Velmi Trochu 22% Prakticky to odpovídalo znalostem ze ZŠ Žádná odpověď Otázka č. 16 Zde jsem zjišťovala spokojenost žáků 9. tříd ohledně toho, jak jim příprava na SŠ vyhovovala. Na tuto otázku odpověděla většina respondentů, pouze 3 z nich tuto otázku vynechali. Z celkového počtu odpovědí celkem 85 respondentům příprava vyhovovala a pouze 23 z nich příprava nevyhovovala. Na základě předchozích otázek soudím, že žáci v přípravě určitě ocenili informace, které jim vyučující poskytli ohledně výběru SŠ, jistě jim také vyhovovaly moderní metody ve výuce, které se využívají na SŠ. 41