ÚVOD DO SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY

Transkript

1 1 ÚVOD DO SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY Doc. PhDr. Iva Švarcová, CSc. Praha, VŠCHT 2015 Inovace studijního programu Specializace v pedagogice (Registrační číslo projektu: CZ.2.17/3.1.00/36318)

2 2 Obsah 1. Speciální pedagogika jako věda Členění speciální pedagogiky podle druhů postižení Metody speciální pedagogiky Vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Typy speciálních škol Předškolní vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami Základní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Pedagogické aspekty integrace Děti a žáci s mentálním postižením Vývoj rozumových schopností v průběhu života Diagnostika mentální retardace Klasifikace mentální retardace Psychologické zvláštnosti jedinců s mentální retardací Současný systém vzdělávání dětí a žáků s mentální retardací Výchova v rodině Speciálně pedagogická centra Předškolní vzdělávání Základní školy praktické Základní školy speciální Další vzdělávání a profesní příprava mládeže s mentální retardací Pervazivní vývojové vady Diagnostická kritéria autismu Vzdělávání žáků s autismem Aspergerův syndrom Vzdělávání žáků s Aspergerovým syndromem Děti a žáci s tělesným postižením Klasifikace tělesných postižení Obrny centrální a periferní Neuromuskulární a svalová onemocnění Jiná somatická postižení včetně postižení nervové soustavy Ortopedická postižení Závažná chronická onemocnění Vzdělávací potřeby žáků s tělesným postižením Problematika integrovaných žáků Desatero pro jednání s lidmi s tělesným postižením Děti a žáci se zrakovým postižením Charakteristika jednotlivých skupin zrakově postižených Vliv zrakového postižení na vývoj osobnosti člověka Vzdělávání žáků se zrakovým postižením Desatero pro jednání s lidmi se zrakovým postižením Děti a žáci se sluchovým postižením Klasifikace sluchových postižení Vzdělávání žáků s vadami sluchu Desatero pro komunikaci s lidmi se sluchovým postižením... 57

3 3 8. Děti a žáci s poruchami (vadami) řeči Klasifikace řečových postižení Vzdělávání dětí a žáků s vadami řeči Žáci s poruchami chování (s edukativními problémy) Charakteristika žáků s poruchami chování Způsoby řešení poruch chování Slovníček odborných pojmů Literatura... 70

4 4 Kvalita společnosti se může měřit podle způsobu, jak se stará o své nejzranitelnější a nejzávislejší členy. Společnost, která se o ně stará nedostatečně, je pochybená. Adrian D. Ward 1. Speciální pedagogika jako věda Speciální pedagogika je nauka o zákonitostech vývoje, výchovy a vzdělávání dětí, mládeže i dospělých se zdravotním nebo sociálním postižením. Objektem zkoumání speciální pedagogiky je postižený člověk (člověk s postižením), možnosti jeho rozvoje a cíle, metody a prostředky jeho výchovy a vzdělávání. Speciální pedagogika se stále vyvíjí a má stále více interdisciplinární charakter. Dochází ke kooperaci a vzájemnému prolínání s pedagogikou, psychologií, filosofií, (zejména axiologií), s různými obor medicíny, ale i s technickými obory zaměřenými odstraňování bariér a na vytváření kompenzačních a rehabilitačních pomůcek, včetně složitých přístrojů z oblasti výpočetní techniky. Lidé, kteří jsou postižení nebo určitým způsobem znevýhodnění, jsou přirozenou součástí společnosti, každého člověka bychom měli vnímat jako svébytnou lidskou bytost se stejnými právy jako mají ostatní lidé. Někteří jedinci dokáží své postižení obdivuhodným způsobem překonávat a dosahovat v různých oblastech lidských činností, jako je věda, technika, umění nebo sport, zcela mimořádných výsledků. Se změnou postavení handicapovaných lidí ve společnosti souvisí také proces vytváření zařízení a služeb, které by měly odpovídajícím způsobem uspokojovat potřeby lidí s postižením. Vedle státních zařízení se rozvíjejí i nestátní neziskové organizace, vznikající často z podnětu lidí s postižením, případně rodičů postižených dětí. Péče o lidi s postižením je mimo jiné i oblast činností, v nichž se realizuje poměrně značné množství finančních prostředků, a to jak ze státních zdrojů, tak z různých sponzorských aktivit i osobních finančních prostředků postižených osob a jejich rodin. Využívání těchto prostředků by mělo být řádně legislativně usměrněno a systematicky kontrolováno, protože péčí o lidi s postižením i jejich výchovou a vzděláváním se někdy mohou zabývat subjekty a organizace, které k ní nejsou plně kompetentní nebo dokonce osoby využívající bezbrannosti a závislosti postižených lidí i jejich rodin.

5 5 1.1 Členění speciální pedagogiky podle druhů postižení Podle druhů postižení dětí, mladistvých i dospělých osob, z nichž vyplývají jejich speciální vzdělávací potřeby, se člení speciální pedagogika na šest základních oborů. Označení těchto oborů jako pedie jsou odvozena od slova paideia (výchova). 1. Psychopedie je obor speciální pedagogiky, jehož předmětem je výchova a vzdělávání dětí, mládeže i dospělých s mentálním postižením (s mentální retardací). Tento název vznikl spojením slova psyché (duše) a paideia (výchova). 2. Somatopedie je obor speciální pedagogiky, který řeší otázky vzdělávání dětí a mládeže a dospělých s tělesným postižením, nemocných a zdravotně oslabených (soma znamená tělo). Společným znakem osob, jimiž se zabývá je snížená schopnost nebo neschopnost pohybu, omezená mobilita nebo imobilita. 5. Tyflopedie je obor speciální speciální pedagogiky, jehož předmětem je výchova a vzdělávání dětí a mládeže i dospělých se zrakovým postižením (tyflos znamená slepý). Vzhledem k tomu, že se zaměřuje i na vzdělávání dětí, mládeže a dospělých se zbytky zraku, slabozraké a tupozraké, nověji se označuje jako oftalmopedie (ophtalmos je oko). 4. Surdopedie je obor speciální pedagogiky, jehož předmětem je výchova a vzdělávání dětí, mládeže a dospělých se sluchovým postižením (poruchami sluchu). Název je odvozen ze slova surdus, což znamená hluchý. Tato disciplína se zabývá i výchovou a vzdělávání lidí se zbytky sluchu a nedoslýchavých, proto by se měla jmenovat spíše akupedie (akuin znamená slyšet), ale tento název se zatím neujal. 3. Logopedie je obor speciální pedagogiky, který řeší problémy dětí, mládeže a dospělých s poruchami dorozumívání a vadami řeči. Logos znamená slovo (řeč). 2. Etopedie je obor speciální pedagogiky, jehož předmětem je výchova a vzdělávání dětí, mládeže a dospělých s poruchami chování. Ethos znamená mrav. Postižení se může týkat i více orgánů, pak mluvíme o žáku (dítěti, dospělém) s více vadami. Žáci s více vadami se vzdělávají v zařízeních podle převažujícího druhu postižení nebo v zařízeních podle náročnější a více specializované péče (Smyslové a tělesné nedostatky lze nahradit z rezerv intelektu, nikoliv naopak.) Cílem speciální pedagogiky je dosáhnout co nejvyššího a nejvšestrannějšího rozvoje osobnosti a jejího nejúspěšnějšího uplatnění pracovního a společenského = integrace.

6 6 Míra možností zapojení postiženého jedince do pracovního a společenského prostředí je různá: závisí na druhu, hloubce postižení, možnostech výchovy a vzdělávání. Závisí i na aktuální úrovni speciální pedagogiky, na postojích společnosti k lidem postižením i na jejích ekonomických a technických a dalších možnostech. 1.2 Metody speciální pedagogiky O metodách speciální pedagogiky se jen obtížně mluví v obecné rovině, protože postižení jednotlivých osob jsou tak rozmanitá, že vyžadují zpravidla individuální přístup a metody na míru. Navíc pro výchovu a vzdělávání lidí s postižením platí všechny metody užívané v běžné pedagogice, protože děti a lidí s postižením jsou stejné lidské bytosti jako jedinci bez postižení. Výchova a vzdělávání lidí s postižením je o to náročnější, že kromě všech běžných metod musí užívat i metody další, vyplývající z jejich speciálních vzdělávacích potřeb. Diagnostika je nauka o rozpoznávání chorob a jeho metodách (dia = zvláště, hluboko, gnosis = poznání). Diagnostika ve speciální pedagogice představuje cílevědomou činnost usilující nejenom o rozpoznání vlastností a schopností handicapovaného účastníka vzdělávacího procesu, ale je zaměřena také na zjišťování podmínek vstupu, průběhu i výstupního efektu vzdělávání. Výsledkem diagnostických aktivit je speciálně pedagogická diagnóza, která představuje vymezení podstatných znaků a schopností jedince, charakterizovaných jako úroveň socializace, seberealizace, vzdělanosti, kultivace, chování, integrace a možnosti jejich rozvoje, ale také jejich retardace, omezení. Diagnostika se zaměřuje především na: etiologii vymezení příčin postižení s akcentem na možnosti a perspektivy rozvíjení existujících uchovaných schopností ( úraz degenerativní onemocnění, mentální retardace sociální zanedbanost); fenomenologii sleduje jevovou stránku postižení souvislost příznaků postižení a specifických potřeb; prognózu vývoje zachovaných i poškozených schopností a prevenci jejich dalšího poškozování. Metody nejčastěji užívané ve speciální pedagogice jsou: 1) Reedukace je souhrn speciálně pedagogických postupů, kterými se zlepšuje výkonnost v oblasti postižené funkce: u nedoslýchavých cvičíme schopnost slyšení; u slabozrakého cvičíme schopnost vidění; u člověka s ochrnutými dolními končetinami provádíme nácvik chůze;

7 7 u člověka psychicky postiženého se snažíme o zlepšování psychické činnosti (trénink pozornosti, paměti apod.). 2) Kompenzace je souhrn speciálně pedagogických postupů, jimiž se zdokonaluje výkonnost jiných funkcí než postižené. Např. neslyšící člověk si pomáhá zbystřenou funkcí zraku odezírání, nevidomý se orientuje zbystřením funkce sluchové a taktilním vnímáním, člověk tělesně postižený nahrazuje své tělesné nedostatky procvičováním fungování jiných tělesných funkcí, případně funkcí psychických. Podstatou je multisenzoriální přístup. 3) Rehabilitace je souhrn speciálně pedagogických postupů, jimiž se upravují společenské vztahy i možnosti pracovního uplatnění postiženého jedince. Zaměřuje se nejen na postiženého člověka, ale i na jeho sociální vztahy. Komplexní (ucelená, komprehenzivní) rehabilitace se chápe jako interdisciplinární obor, který zahrnuje čtyři základní oblasti: zdravotnickou, pedagogickou, pracovní a sociální. 2. Vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Podle zákona č. 561 /2004 o předškolním, základním, středním a vyšším vzdělávání (školského zákona) je vzdělávání v České republice založeno na zásadách: a) rovného přístupu každého státního občana České republiky nebo jiného členského státu Evropské unie ke vzdělávání bez jakékoli diskriminace z důvodu rasy, barvy pleti, pohlaví, jazyka, víry a náboženství, národnosti, etnického nebo sociálního původu, majetku, rodu a zdravotního stavu nebo jiného postavení občana, b) zohledňování vzdělávacích potřeb jednotlivce, c) vzájemné úcty, respektu, názorové snášenlivosti, solidarity a důstojnosti všech účastníků vzdělávání, d) bezplatného základního a středního vzdělávání státních občanů České republiky nebo jiného členského státu Evropské unie ve školách, které zřizuje stát, kraj, obec nebo svazek obcí, e) svobodného šíření poznatků, které vyplývají z výsledků soudobého stavu poznání světa a jsou v souladu s obecnými cíli vzdělávání, f) zdokonalování procesu vzdělávání na základě výsledků dosažených ve vědě, výzkumu a vývoji a co nejširšího uplatňování účinných moderních pedagogických přístupů a metod,

8 8 g) hodnocení výsledků vzdělávání vzhledem k dosahování cílů vzdělávání stanovených tímto zákonem a vzdělávacími programy, h) možnosti každého vzdělávat se po dobu celého života při vědomí spoluodpovědnosti za své vzdělávání. 2.1 Typy speciálních škol (Vyhláška MŠMT 73 /2005) Pro děti a žáky s mentálním postižením: mateřská škola speciální, základní škola praktická, základní škola speciální, odborné učiliště, praktická škola. Pro děti a žáky s tělesným postižením: mateřská škola pro tělesně postižené, základní škola pro tělesně postižené, střední školy pro tělesně postižené ( střední odborné učiliště pro tělesně postižené, odborné učiliště pro tělesně postižené, praktická škola pro tělesně postižené, gymnázium pro tělesně postižené, střední odborná škola pro tělesně postižené), Pro děti a žáky se zrakovým postižením: mateřská škola pro zrakově postižené, základní škola pro zrakově postižené, střední škola pro zrakově postižené (střední odborné učiliště pro zrakově postižené, odborné učiliště pro zrakově postižené, praktická škola pro zrakově postižené, gymnázium pro zrakově postižené,střední odborná škola pro zrakově postižené, konzervatoř pro zrakově postižené). Pro děti a žáky se sluchovým postižením: mateřská škola pro sluchově postižené, základní škola pro sluchově postižené, střední škola pro sluchově postižené (střední odborné učiliště pro sluchově postižené, odborné učiliště pro sluchově postižené, praktická škola pro sluchově postižené, gymnázium pro sluchově postižené, střední odborná školy pro sluchově postižené), mateřská škola pro hluchoslepé, základní škola pro hluchoslepé. Pro děti a žáky s poruchami řeči: mateřská škola logopedická, základní škola logopedická

9 9 Pro žáky se specifickými poruchami učení a chování: základní škola pro žáky se specifickými poruchami učení, základní škola pro žáky s poruchami chování. 2.2 Předškolní vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami Podle zákona o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školského zákona) se předškolní vzdělávání stává legitimní součástí systému vzdělávání. Představuje počáteční stupeň veřejného vzdělávání organizovaného a řízeného požadavky a pokyny MŠMT. Poskytování předškolního vzdělávání je podle školského zákona veřejnou službou. Předškolní vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami institucionálně zajišťují mateřské školy a speciální mateřské školy. Mateřská škola je legislativně zakotvena v rámci vzdělávací soustavy jako druh školy. V procesu vzdělávání i v jeho organizaci se proto řídí obdobnými pravidly jako ostatní školy. Předškolní vzdělávání se organizuje pro děti ve věku zpravidla od tří do šesti (sedmi) let. Přednostně jsou přijímány děti v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. Mateřská škola se organizačně dělí na třídy. Do tříd je možno zařazovat děti stejného či různého věku a vytvářet třídy věkově homogenní či věkově heterogenní. Stejně tak je možno do tříd běžných mateřských škol zařazovat děti se speciálními vzdělávacími potřebami a vytvářet třídy integrované. Dětem, které to potřebují (dětem s nerovnoměrnostmi ve vývoji, dětem se zdravotním postižením, se zdravotním a sociálním znevýhodněním), má předškolní vzdělávání, na základě znalosti aktuální úrovně rozvoje dítěte i jeho dalších rozvojových možností, poskytovat včasnou speciálně pedagogickou péči a tím zlepšovat jejich životní i vzdělávací šance. (Rámcový program pro předškolní vzdělávání, Praha, Výzkumný ústav pedagogický, 2004). Rámcové cíle a záměry předškolního vzdělávání jsou pro vzdělávání všech dětí společné. Při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je třeba jejich naplňování přizpůsobovat tak, aby maximálně vyhovělo dětem, jejich potřebám i možnostem. Snahou pedagogů, stejně jako ve vzdělávání dětí, které speciální vzdělávací potřeby nemají, by mělo být vytvoření optimálních podmínek k rozvoji osobnosti každého dítěte, k učení i ke komunikaci s ostatními a pomoci mu, aby dosáhlo co největší samostatnosti.

10 10 U dětí se zdravotním postižením jsou podmínky považovány za plně vyhovující, jestliže je zajištěno osvojení specifických dovedností a návyků zaměřených na sebeobsluhu vzdělávací prostředí je klidné a pro dítě podnětné je zajištěna přítomnost pedagogického asistenta počet dětí ve třídě je snížen jsou využívány vhodné kompenzační (technické a didaktické) pomůcky jsou zajištěny další podmínky podle druhu a stupně postižení Při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami spolupracuje pedagog s dalšími odborníky, využívá služeb školských poradenských zařízení (speciálních pedagogických center a pedagogicko-psychologických poraden) Základní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Žáci se zdravotním postižením ve věku povinné školní docházky se vzdělávají a) formou individuální integrace, b) formou skupinové integrace, c) ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením (speciální škole) d) kombinací uvedených forem. Individuální integrací se rozumí vzdělávání žáka v běžné základní škole nebo v případech hodných zvláštního zřetele ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. Skupinovou integrací se rozumí vzdělávání žáka ve třídě, oddělení nebo studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. (Vyhláška č. 73/ 2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných.) Vzdělávání dětí, žáků se speciálními vzdělávacími potřebami vyplývajícími ze snížení úrovně jejich rozumových schopností (speciální vzdělávání) se uskutečňuje s pomocí podpůrných opatření, která jsou odlišná nebo jsou poskytována nad rámec individuálních pedagogických a organizačních opatření spojených se vzděláváním žáků stejného věku ve školách, které nejsou samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením (v běžných školách).

11 11 Podpůrnými opatřeními se podle vyhlášky MŠMT č. 73 /2005 rozumí využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogicko-psychologických služeb,zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě, oddělení nebo studijní skupině nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka. Z formulací školského zákona je zřejmé, že na prvních dvou místech je preferováno integrované vzdělávání, jako třetí možnost se uvádí vzdělávání ve speciálních školách a dále pak kombinace všech uvedených forem. Proces integrace žáků se zdravotním postižením do běžných škol je součástí širších sociálních procesů směřujících k začlenění znevýhodněných lidí do společnosti, k jejich plnému zrovnoprávnění a společenské integraci. Pedagogické aspekty integrace V rámci experimentálního ověřování individuální integrace žáků se zdravotním postižením do základních škol bylo sledováno několik nezbytných úspěšnosti: připravenost školy na přijetí žáka odbornost třídního učitele podpora ze strany rodičů činnost asistenta třídního učitele, případně osobního asistenta poradenský servis podporující integrované vzdělávání opatření školy přijatá v souvislosti s integrací žáka plnění programu, podle kterého byl integrovaný žák vzděláván předpokladů její

12 12 Obr. č. 1: Počet žáků v % individuálně integrováno do běžných základních (ZŠ) a středních škol (SŠ) 3. Děti a žáci s mentálním postižením Charakterizovat lidi s mentálním postižením v obecné rovině je velmi obtížné, protože každý takový člověk je svébytný subjekt s charakteristickými osobními rysy, z nichž mnohé si přinesl na svět ve své genetické výbavě, zděděné po svých předcích. Přesto se však u většiny z nich projevují (ve větší či menší míře) některé společné znaky, jejichž individuální modifikace závisí na hloubce a rozsahu mentální retardace, na míře postižení jednotlivých psychických funkcí a na rovnoměrnosti psychického vývoje v rámci mentální retardace. Za mentálně retardované (postižené) se považují takoví jedinci (děti, mládež i dospělí), u nichž dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností, které se projevuje především nedostatečným rozvojem myšlení a omezenou schopností učení, k odlišnému vývoji některých psychických vlastností a k poruchám v adaptačním chování. Hloubka a míra postižení jednotlivých funkcí je u nich individuálně odlišná. Příčinou mentálního postižení je zpravidla poškození nebo nedostačující funkce centrální nervové soustavy. Za mentálně postižené se nepovažují jedinci, u nichž došlo k zpomalení vývoje rozumových schopností z jiných důvodů než je poškození mozku a jejichž nervové procesy probíhají normálním způsobem. Nezařazují se mezi ně lidé s geneticky podmíněnou nižší

13 13 úrovní rozumových schopností, ani výchovně zanedbané děti, u nichž z různých příčin (sociálních, psychologických i pedagogických) dochází k opožďování rozumového vývoje, ani děti s vážnými poruchami smyslového vnímání či komunikačních schopností. Významným znakem mentálního postižení je trvalost porušení poznávací činnosti. Mohou nastat případy, kdy např. těžké infekční onemocnění, otřes mozku, hladovění, mohou vést k určitým poruchám nervových procesů. V důsledku toho někdy dochází k přechodnému porušení schopnosti duševní činnosti nebo i zpomalení duševního vývoje. Pokud tyto procesy nejsou trvalé, nejde o mentální postižení a porucha s velkou pravděpodobností při zlepšení stavu dítěte odezní. U převážné většiny lidí s mentální retardací se setkáváme s poruchami adaptačních schopností a poruchami orientace. Znamená to, že se takový člověk obtížněji než ostatní lidé přizpůsobuje novému prostředí, novým lidem a novým požadavkům, v nichž se nedokáže orientovat. Lidé s mentální retardací často nedovedou dobře komunikovat s cizími a neznámými lidmi, což často ztěžuje i jejich diagnostiku a zkresluje její obraz v jejich neprospěch. Ve vyhraněné podobě se tato porucha projevuje u lidí s autismem. V současné době se pro označení snížení rozumových schopností často užívá termín mentální retardace, který navozuje představu určité dočasnosti opožďování ve vývoji, napomáhá k překonávání fatalistických názorů na možnost překonávání tohoto handicapu, naznačuje relativnost a plynulost opožďování, a zejména na rodiče dětí působí více optimisticky než termín postižení, který vyvolává pocit trvalosti a nezměnitelnosti stavu dítěte. Většina autorů však termíny mentální postižení a mentální retardace používá jako synonyma. Na základě dohody představitelů mezinárodních organizací pro pomoc osobám s mentálním postižením se nedoporučuje užívat označení mentálně postižený / mentálně retardovaný člověk, které se považuje za neetické. Organizace Inclusion International, dříve známá jako Mezinárodní liga asociací pro osoby s mentálním handicapem (ISLMH) doporučuje užívat označení člověk (dítě, mladistvý) s mentálním postižením (s mentální retardací). Má tím být vyjádřena skutečnost, že retardace není integrální součástí člověka, ale je pouze jedním z mnoha jeho osobnostních rysů. Ze stylistických a jazykových důvodů je však někdy obtížné toto doporučení důsledně dodržovat. Dalším často užívaným termínem je pojem handicap. Handicap se zpravidla chápe jako ztráta nebo omezení příležitosti účastnit se života společnosti na stejné úrovni jako ostatní. Termín handicap označuje spíše konflikt ve vztahu osoby s postižením a prostředí než samu skutečnost postižení.

14 14 Někteří autoři se snaží vyhýbat termínům, které by mohly působit pejorativně. Význam termínů označujících mentální retardaci se v průběhu času proměňuje a z termínů původně neutrálních se často stávají zraňující nebo urážlivá označení. Takovýto osud potkal i termíny debilita, imbecilita a idiotie, které se v současné pedagogické a psychologické praxi již téměř nepoužívají. i Obdobně bývá zneužíván i termín demence, který se v hovorové řeči často nepřesně užívá jako synonymum pro mentální postižení. V moderní psychopedii se z analogických důvodů již neužívají ani pojmy jako defekt, defektivita a defektologie. 3.1 Vývoj rozumových schopností v průběhu života Ve starších publikacích se často setkáváme s názorem, že úroveň rozumových schopností, kterou si člověk přináší na svět, je po celý jeho život prakticky nezměnitelná. Z výsledků řady novějších výzkumů vyplývá, že v mnoha případech mentálního opoždění lze vhodným pedagogickým působením dosáhnout výrazného zlepšení. Podle vývojového období, v němž k mentálnímu postižení dochází, se rozlišuje oligofrenie, která se považuje za poškození duševního vývoje v období prenatálním, perinatálním nebo časně postnatálním a demence, jež se chápe jako důsledek poškození mozku různého druhu již v průběhu života jedince, zpravidla po dovršení 2. roku věku. K demenci může dojít v důsledku různých onemocnění a úrazů mozku, které vedou k tomu, že vývoj, který dosud probíhal normálně, byl narušen, zastaven nebo zvrácen. Rozlišuje se demence celková, postihující více či méně všechny rozumové schopnosti a demence částečná, která postihuje jen některé dílčí složky intelektu. Pro demenci v dětském věku se někdy užívá také označení deteriorace (zhoršení, úbytek) rozumových schopností. U dětí může negativní vliv organického mozkového poškození být určitým způsobem kompenzován progresivními silami vývoje a působením výchovy a vzdělávání, takže demence v dětském věku se nedá považovat za ireverzibilní ( nevratný) proces. Vývoj rozumových schopností u lidí s mentální retardací probíhá pomaleji než u ostatní populace, ale často je rozložen do delšího časového období. To vede k nutnosti prodloužit o několik let školní vzdělávání dětí s mentální retardací a v jejich dalším vzdělávání potom pokračovat i po ukončení povinné školní docházky. Současná psychologie mentální retardace vychází ze stále se rozvíjejícího poznání specifických zvláštností psychiky mentálně retardovaných, které sice více či méně závažně omezují jejich kognitivní procesy, ale nezřídka jim umožňují žít bohatým emocionálním životem, poměrně málo se lišícím od života nepostižených jedinců. Psychika mentálně

15 15 retardovaných v sobě skrývá řadu dosud neodhalených možností v oblasti specifických vloh, kreativity, intuice, empatie apod. Každý mentálně retardovaný jedinec je svébytnou bytostí s vlastními lidskými potřebami i problémy a s vlastními vývojovými potencialitami, které je možné a nutné podporovat a rozvíjet. Při posuzování prognózy vývojových možností a míry vzdělavatelnosti lidí s mentální retardací je zapotřebí zkoumat nejen samu postiženou osobu, její schopnosti, úroveň její sociální adaptability a další osobní vlastnosti, podmínky její rehabilitace a zlepšení jejího celkového stavu, ale je nutno přihlížet též k měnícím se sociálně ekonomickým podmínkám péče o mentálně postižené, k sociálním postojům a míře humanizace společnosti a v neposlední řadě i k úrovni speciálního i běžného školství, které spolupůsobí v procesu začleňování mentálně postiženého člověka do společnosti. 3.2 Diagnostika mentální retardace Stanovení diagnózy mentální retardace se opírá o podrobné vyšetření psychologické, psychiatrické, případně neurologické a o zhodnocení dlouhodobého pozorování dítěte v přirozených podmínkách života. Významnou, ale pouze dílčí část psychologického vyšetření, tvoří testy inteligence. Vzhledem ke specifickým zvláštnostem mentálně retardovaných dětí zpravidla nelze běžnými vyšetřovacími metodami, užívanými v poradenské praxi, dosáhnout, zejména u dětí nekomunikujících nebo s obtížemi v komunikaci, spolehlivých výsledků, takže představy o úrovni jejich rozumových schopností mohou být do značné míry zkreslené. Stále více psychologů zastává názor, že měření úrovně rozumových schopností konkrétního člověka je v lepším případě velmi hrubý proces, který se stává ještě méně nadějným, pokud jde o hodnocení možností dětí s vývojovými nedostatky. Ve skutečnosti testy mohou fungovat jen při respektování tří základních podmínek: testování provádí zkušený psycholog, používá se dobře standardizovaný individuální test, dítě nemá závažné smyslové a emocionální poruchy a dítěti vyhovuje prostředí, v němž je test zadáván. Pouze v tomto případě je možno počítat s přiblížením k jisté míře vrozených možností, které se v budoucnosti projeví. Rozumové schopnosti jsou závislé jak na vlohách a zrání, tak na výchově a učení. Výzkumy ukazují, že individuální rozdíly v rozumových schopnostech jsou výsledkem působení biologických a socializačních činitelů. Zjišťování úrovně rozumových schopností se současné době se provádí v pedagogicko-psychologických poradnách a ve speciálně

16 16 pedagogických centrech, kde se na něm kromě psychologů podílejí i speciální pedagogové s psychopedickou kvalifikací. Z hlediska svého obsahu se zjišťování úrovně rozumových schopností orientuje na zkoumání základních mentálních a psychomotorických funkcí (percepce, orientace v prostoru, laterální dominance, vizuomotoriky, slovně pojmového myšlení, paměti, pozornosti, řešení problémů) a na zjišťování poměru složek verbálních (slovní zásoby, orientace ve světě, operace s abstraktními pojmy) a složek neverbálních (praktických motorických výkonů, jemné motoriky, obratnosti, psychomotorické rychlosti), který je důležitým ukazatelem etiologie mentální retardace a slouží k psychologické diferenciální diagnostice mentální retardace Klasifikace mentální retardace Od roku 1992 vstoupila v platnost 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí zpracovaná Světovou zdravotnickou organizací v Ženevě, která dříve užívanou klasifikaci poněkud mění. Podle nové klasifikace se mentální retardace dělí do 6 základních kategorií: F 70 lehká mentální retardace, IQ V charakteristice této úrovně mentálního postižení se uvádí, že lehce mentálně retardovaní většinou dosáhnou schopnosti užívat řeč účelně v každodenním životě, udržovat konverzaci a podrobit se klinickému interview, i když si mluvu osvojují opožděně. Většina z nich také dosáhne úplné nezávislosti v osobní péči (jídlo, mytí, oblékání, hygienické návyky) a v praktických domácích dovednostech, i když je vývoj proti normě mnohem pomalejší. Hlavní potíže se u nich obvykle projevují při teoretické práci ve škole. Mnozí postižení mají specifické problémy se čtením a psaním. Lehce retardovaným dětem velmi prospívá výchova a vzdělávání, zaměřené na rozvíjení jejich dovedností a kompenzování nedostatků. Většinu jedinců na horní hranici lehké mentální retardace lze zaměstnat prací, která vyžaduje spíše praktické než teoretické schopnosti. V sociokulturním kontextu, kde se klade malý důraz na teoretické znalosti, nemusí lehký stupeň mentální retardace působit žádné vážnější problémy. Důsledky retardace se však projeví, když postižený je také značně emočně a sociálně nezralý, např., obtížně se přizpůsobuje kulturním tradicím, normám a očekáváním, není schopen vyrovnat se s požadavky manželství nebo výchovy dětí, nedokáže samostatně řešit problémy plynoucí

17 17 z nezávislého života, jako je získání a udržení si odpovídajícího zaměstnání či jiného finančního zajištění, zajištění úrovně bydlení, zdravotní péče apod. U osob s lehkou mentální retardací se mohou v individuálně různé míře projevit i přidružené chorobné stavy, jako je autismus a další vývojové poruchy, epilepsie, poruchy chování nebo tělesné postižení. Pokud jsou uvedené poruchy přítomny, měly by se kódovat zvlášť. Tato diagnóza zahrnuje: slabomyslnost lehkou oligofrenii (ve starších terminologiích byl užíván termín debilita). F 71 středně těžká mentální retardace, IQ U jedinců, zařazených do této kategorie je výrazně opožděn rozvoj chápání a užívání řeči a i jejich konečné schopnosti v této oblasti jsou omezené. Podobně je také opožděna a omezena schopnost starat se sám o sebe (sebeobsluhy) a zručnost. Také pokroky ve škole jsou limitované, ale někteří žáci se středně těžkou mentální retardací si při kvalifikovaném pedagogickém vedení osvojí základy čtení, psaní a počítání. Speciální vzdělávací programy mohou poskytnout postiženým příležitost k rozvíjení omezeného potenciálu a k získání základních vědomostí a dovedností. V dospělosti jsou středně retardovaní obvykle schopni vykonávat jednoduchou manuální práci, jestliže úkoly jsou pečlivě strukturovány a jestliže je zajištěn odborný dohled. V dospělosti je zřídka možný úplně samostatný život. Zpravidla bývají plně mobilní a fyzicky aktivní a většina z nich prokazuje vývoj schopností k navazování kontaktu, a ke komunikaci a podílí se na jednoduchých sociálních aktivitách. V této skupině jsou obvykle podstatné rozdíly v povaze schopností. Někteří jedinci dosahují vyšší úrovně v dovednostech senzoricko- motorických, než v úkonech, závislých na verbálních schopnostech, zatímco jiní jsou značně neobratní, ale jsou schopni sociální interakce a komunikace. Úroveň rozvoje řeči je variabilní. Někteří postižení jsou schopni jednoduché konverzace, zatímco někteří se nenaučí mluvit nikdy, i když mohou porozumět jednoduchým verbálním instrukcím a mohou se naučit používat alternativní způsoby komunikace k částečnému kompenzování své neschopnosti dorozumět se řečí. U většiny středně mentálně retardovaných lze zjistit organickou etiologii. U podstatné části je přítomen dětský autismus nebo jiné vývojové poruchy, které velmi ovlivňují klinický obraz a způsob, jak s postiženým jednat. Většina postižených může chodit bez pomoci. Často se vyskytují tělesná postižení a neurologická onemocnění, zejména epilepsie. Někdy je možno zjistit různá psychiatrická onemocnění, avšak vzhledem k omezené verbální schopnosti

18 18 pacienta je diagnóza obtížná a závisí na informacích od těch, kteří ho dobře znají. Zahrnuje: středně těžkou mentální abnormalitu, středně těžkou oligofrenii (ve starších terminologiích imbecilitu ). F 72 těžká mentální retardace, IQ Tato kategorie je v mnohém podobná středně těžké mentální retardaci pokud jde o klinický obraz, přítomnost organické etiologie a přidružené stavy. Snížená úroveň schopností je v této skupině ještě mnohem výraznější. Většina jedinců z této kategorie (na rozdíl od předcházející kategorie) trpí značným stupněm poruchy motoriky nebo jinými přidruženými vadami, které prokazují přítomnost klinicky signifikantního poškození či vadného vývoje ústředního nervového systému. Vhodnou a včasnou rehabilitační péčí je možno poruchy motoriky do určité míry zlepšit. Možnosti výchovy a vzdělávání těchto osob jsou značně omezené. Zahrnuje: těžkou mentální abnormalitu těžkou oligofrenii. F 73 hluboká mentální retardace, IQ je nižší než 20 Postižení jedinci jsou těžce omezeni ve své schopnosti porozumět požadavkům nebo instrukcím nebo jim vyhovět. Většina osob z této kategorie je imobilní nebo výrazně omezená v pohybu. Zpravidla bývají inkontinentní a při nejlepším jsou schopni pouze rudimentární neverbální komunikace. Mají nepatrnou či žádnou schopnost pečovat o své základní potřeby a vyžadují stálou pomoc a stálý dohled. Možnosti jejich výchovy a vzdělávání jsou velmi omezené. IQ nelze změřit, je odhadován pod 20. Chápání a používání řeči je při nejlepším omezeno na vyhovění jednoduchým požadavkům. Lze dosáhnout nejzákladnějších jednoduchých zrakově prostorových dovedností v třídění a srovnávání a postižený jedinec se může při vhodném dohledu a vedení podílet malým dílem na některých praktických úkonech. Ve většině případů lze určit organickou etiologii. Běžné jsou těžké neurologické nebo jiné tělesné nedostatky, postihující hybnost, jako např. epilepsie a poškození zraku a sluchu. Zahrnuje: hlubokou mentální abnormalitu hlubokou oligofrenii (ve starších terminologiích idiocii ). F 78 jiná mentální retardace Tato kategorie by měla být použita pouze tehdy, když stanovení stupně intelektové retardace pomocí obvyklých metod je zvláště nesnadné nebo nemožné pro přidružené

19 19 senzorické nebo somatické poškození, např. u nevidomých, neslyšících, nemluvících, u jedinců s těžkými poruchami chování, osob s autismem nebo u těžce tělesně postižených osob F 79 nespecifikovaná mentální retardace Tato kategorie se užívá v případech, kdy mentální retardace je prokázána, ale není dostatek informací, aby bylo možno zařadit pacienta do jedné ze shora uvedených kategorií. Zahrnuje: mentální retardaci (oligofrenii) nespecifikovanou Přesné vymezení hodnot IQ zvláště okolo hranic jednotlivých pásem mentální retardace je podle diagnostických zkušeností z poradenské praxe značně problematické. Hodnoty IQ se vyznačují určitou kolísavostí, takže při opakovaných vyšetřeních lze často získat i dosti odlišné výsledky. Záleží na časovém odstupu, momentální psychické dispozici testované osoby, na formě kladení otázek a často také na kvalitě testu, jeho konstrukci a vhodnosti pro osobu s mentální retardací. Tab. 1 Průvodní jevy mentální retardace Mentální retardace Neuropsychický vývoj Somatická postižení Lehká (IQ 50 69) Omezený, opožděný Poruchy motoriky Opoždění motorického vývoje Středně těžká (IQ 35 49) Omezený, výrazně opožděný Ojedinělá Častá, častý výskyt epilepsie Výrazné opoždění, mobilní Těžká (IQ 20 34) Celkově omezený Častá, s neurolog. příznaky, epilepsie Časté stereotypní automatické pohyby, výrazné porušení motoriky Hluboká (IQ nižší než 20) Výrazně omezený Velmi častá, nerolog. příznaky, kombinované vady tělesné a smyslové Většinou imobilní nebo výrazné omezení pohybu

20 20 Poruchy psychiky Snížení aktivity psychických procesů, nerovnoměrný vývoj, funkční oslabení, převládají konkrétní, názorné a mechanické schopnosti Komunikace a řeč Schopnost komunikovat většinou vytvořena, opožděný vývoj řeči, obsahová chudost, časté poruchy formální stránky řeči Poruchy citů a vůle Afektivní labilita, impulzivnost, úzkostnost, zvýšená sugestibilita Celkové omezení, nízká koncentrace pozornosti, výrazně opožděný rozvoj chápání, Opožděný dovedností sebeobsluhy rozvoj Úroveň rozvoje řeči je variabilní. Někteří jedinci jsou schopni sociální interakce a komunikace, verbální projev často bývá chudý, agramatický a špatně artikulovaný Nestálost nálady, impulzivita, zkratkové jednání Výrazně omezená úroveň všech schopností Komunikace převážně nonverbální, neartikulované výkřiky, případně jednotlivá slova Celkové poškození afektivní sféry, časté sebepoškozování Těžké poruchy všech funkcí Rudimentární neverbální komunikace nebo nekomunikují vůbec Těžké poškození afektivní sféry, potřebují stálý dohled 3.4 Psychologické zvláštnosti jedinců s mentální retardací Z hlediska psychické struktury osobnosti mentálně retardovaní jedinci netvoří homogenní skupinu, kterou by bylo možno globálně vyčerpávajícím způsobem charakterizovat. Každý mentálně postižený je svébytný subjekt s charakteristickými osobnostními rysy. Přesto se však u značné části z nich projevují (ve větší či menší míře) určité společné znaky, jejichž individuální modifikace závisí na druhu mentální retardace, na její hloubce, rozsahu, na tom zda jsou rovnoměrně postiženy všechny složky psychiky nebo zda jsou výrazněji postiženy některé psychické funkce a duševní vývoj je nerovnoměrný (viz tab. 4.2). Lehká a střední mentální retardace se klinicky projevuje zejména: * zpomalenou chápavostí, jednoduchostí a konkrétností úsudků; * sníženou schopností až neschopností komparace a vyvozování logických vztahů; * sníženou mechanickou a zejména logickou pamětí; * těkavostí pozornosti;