v 1. a 2. třídě a její uplatnění

Transkript

1 VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ ROZVOJ GRAMOTNOSTI Vývojová dynamika čtení v analyticko-syntetické metodě čtení a metodě genetické v 1. a 2. třídě a její uplatnění V PORADENSKÉ diagnostice Anna Kucharská, Pavlína Barešová Abstrakt: V České republice se ve výuce čtení používají dvě metody: metoda analyticko-syntetická a metoda genetická. Každá vychází z jiných teoretických základů, jiný je také výukový a metodický postup. V letech probíhal v Institutu pedagogicko-psychologického poradenství ČR projekt, který byl soustředěn na ověřování tzv. preventivně intervenčního modelu péče o žáky se specifickými poruchami učení. Doplněn byl o mapování odlišností v rozvoji čtenářských dovedností u žáků z uvedených metod. Byly použity zkoušky čtení, respektující užívaný diagnostický princip: v českém jazyce jakožto jazyce transparentním se od počátku podporuje rozvoj porozumění. Jednotlivé zkoušky mají proto charakter krátkých smysluplných textů. Příspěvek se zabývá vývojovou dynamikou rozvíjejících se dovedností čtení v obou metodách (N = 452) na počátku vzdělávání, postihuje hlavní rozdíly v jednotlivých parametrech čtenářských dovedností (rychlost čtení, technika čtení, porozumění čtenému, chybovost ve čtení) u žáků prvních a druhých tříd. Upozorňuje na metodologicky nesprávné postupy, které se v dané oblasti pro hodnocení čtení používají, zdůrazňuje význam kontextu školního čtenářského prostředí v diagnostice školních dovedností. Klíčová slova: počáteční gramotnost, čtenářské dovednosti, diagnostické čtenářské texty, třístupňový model péče, individualizace a diferenciace výuky, analyticko-syntetická metoda čtení, genetická metoda čtení, rychlost čtení, chybovost ve čtení, porozumění čtenému. Key words: early literacy, reading skills, diagnostic reading texts, three-stage model of care, individualization and differentiation of instruction, analytic-synthetic method of reading, a genetic method of reading, speed reading, reading technique, errors in reading, reading comprehension. 65

2 1. Úvod 1.1 Problémy v rozvoji čtenářské gramotnosti Rozvoj gramotnosti je u jednotlivých žáků velmi variabilní, do hry vstupují jak zkušenosti dítěte a jeho schopnosti, ale také rodinné vlivy, podněcování čtení ze strany rodičů, jejich vlastní příklad, tak také vlivy školní použitá metoda čtení, didaktická a metodická zdatnost učitele, dovednost diferencovat a individualizovat přístup k žákovi, podobně jako dovednost pracovat s motivací dítěte, poskytování podpory učitelem při zvládání překážek, které se mohou ve výuce čtení a psaní u žáka objevit, vrstevnické vlivy aj. V poslední době se hodně diskutuje o tom, že by to měl být právě učitel, který je prvním odborníkem na zvládání počátečních problémů svých žáků v rozvoji gramotnosti (Mertin, Kucharská a kol., 2007). U žáků s přetrvávajícími nebo hlubšími problémy ve čtení a psaní se mohou rodiče i učitelé obracet o pomoc na odborníky ve školských poradenských zařízeních. Existující poradenský systém se zabývá problémy v rozvoji gramotnosti poměrně často. Hodnocení úrovně čtení či psaní je součástí diagnostiky školních vzdělávacích potíží, včetně diferenciální diagnostiky specifických poruch učení; dalo by říct, že je to již tradiční téma pedagogicko-psychologického poradenství. Podívejme se proto na to, jak se v poradenském systému k diagnostice rozvoje čtení či problémů gramotnosti přistupuje. 1.2 Diagnostické přístupy v hodnocení čtení ve školských poradenských zařízeních Užívané poradenské diagnostické přístupy pro hodnocení čtení mají dvojí povahu. Jedná se o normativní přístupy, kdy se poradenští psychologové a speciální pedagogové opírají v hodnocení o standardizované diagnostické nástroje. Běžnými jsou i kvalitativní postupy, např. hodnocení porozumění čtenému prostřednictvím převyprávění obsahu či pomocí návodných otázek, rozbor chyb, rozbor dalších obtíží ve čtení, postižení vztahu ke čtení či čtenářských návyků, podpora ze strany rodiny pro rozvoj čtení, analýza učebnic či podnětových materiálů aj. Tradice užívání diagnostických nástrojů čtení je dlouhá. Zkoušky čtení byly vytvářeny ještě před druhou světovou válkou (tzv. Horákovy texty), na ně pak navázaly standardizované zkoušky čtení. Poslední standardizace čtenářských testů, jejichž podoba má formu souvislých dějových textů, probíhala v 80. letech 20. století. Nástroj vzešlý z této diagnostiky (Zkouška čtení, Matějček a kol., 1987) se ve školských poradenských zařízeních užívá dodnes (Zapletalová a kol., 2007; Kucharská, 2008) jakožto hlavní prostředek diferenciální diagnostiky vývojové dyslexie. Prosazují se i nové diagnostické přístupy vycházejí ze zahraničních zkušeností (čtení seznamů slov, čtení pseudoslov, čtení s porozuměním) např. 66

3 VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ ROZVOJ GRAMOTNOSTI Baterie gramotnostních dovedností pro tříd (Caravolas, Volín, 2005), kde jsou kromě čtení a psaní hodnoceny také předpoklady pro ně (fonologie). 1.3 Metodologické obtíže při hodnocení čtenářských dovedností Základním pravidlem normativního přístupu v diagnostice je, že pracujeme s aktuálním a validním nástrojem. Zkouška čtení (Matějček a kol., 1987) nechybí v žádné z pedagogicko-psychologických poraden a jak již bylo uvedeno, dodnes se užívá zcela běžně. Poradenští pracovníci by si ale měli klást otázku, zda je v současné době skutečně ještě validní. Byla standardizována v době, kdy byl jiný vzdělávací postup více unifikovaný, než je dnes. V současné době se mohou školy mezi sebou více než v minulosti lišit v metodách i formách výuky. Prostřednictvím školních vzdělávacích programů je zajištěna kontinuita vývoje čtenářské gramotnosti v rámci školy, školy mohou navzájem vykazovat rozdíly v tempu výuky, mj. i v závislosti na učiteli, samotných žácích i rodinném prostředí žáků, používaných metodách a formách výuky, ale i konkrétních učebnicích. Hodnocení úrovně čtení dítěte nesmí přitom opomíjet uplatňovanou metodu výuky čtení. Pracujeme-li se Zkouškou čtení k postižení úrovně čtenářských dovedností u problémových žáků, měli bychom si uvědomovat, že byla standardizována pro analyticko-syntetickou metodu čtení (dále jen AS), u žáků z genetické metody (dále jen G), budeme-li aplikovat její standardizační měřítka, můžeme vysuzovat neopodstatněné závěry. Standardizace Zkoušky čtení pro G metodu nebyla nikdy provedena. Průzkumy, jak se čtení a psaní současných školáků liší od normativního výkonu žáků 80. let (tedy zda je ještě diagnostický materiál validní) a zda se liší ve vývoji čtenářských dovedností žáci AS metody a G metody, nejsou příliš častým výzkumným tématem. Pokud existují, postihují spíše menší či typické populace žáků např. z několika škol, kde může mít vliv regionální zvyklost. K dispozici jsou i průzkumy s malým počtem respondentů, nemající příslušnou vypovídající hodnotu. Pracuje-li se s populací žáků různého věku, je důležitý počet respondentů v jednom ročníku a počet sledovaných ročníků, nikoli respondentů v celém výzkumu. Při počtu např. 300 žáků v pěti ročnících je tak reálný vzorek tvořen dvěma třídami, což nemůže přinést reprezentativní údaje. Roli může sehrávat i nevyváženost vzorku (nestejný poměr chlapců a dívek, poměr žáků v jednotlivých metodách, který neodpovídá rozložení v populaci, aj.). V některých publikovaných studiích se také srovnávají výkony žáků skrze statistické parametry např. se srovnává tzv. čtenářský kvocient. Protože ale nebyla Zkouška čtení pro genetickou metodu standardizována, jedná se o metodologicky nesprávný postup (pracovat by se mělo zásadně s hrubým skóre). Dalším problémem bývá to, že se pracuje s texty, které spíše vyhovují AS metodě. 67

4 Nepřekvapí nás proto, že případné studie přinášejí odlišné výsledky, přičemž se také objevuje snaha jednotlivé metody výuky čtení srovnávat a hledat, která je vhodnější, efektivnější, přinášející méně problémů. Přitom se nebere vždy v potaz, že problémy ve čtení mohou být právě pro danou metodu charakteristické v určitém období a že v dalším správném metodickém a didaktickém postupu odeznívají. Přestože je podstata obou metod odlišná, mohou přinášet stejně dobré výsledky z hlediska rozvoje gramotnosti (Wildová, 2002, 2008). Poměrně reprezentativní výzkum (žáci ročníků ZŠ, vzorek respondentů v ročníku) byl proveden v 90. letech (Zelinková, 1998), kdy byl sledován rozvoj čtení a parametrů čtení, které jsou obvyklé v poradenské diagnostice (rychlost čtení, chybovost, technika). Srovnání mezi 60., 80. a 90. léty bylo provedeno skrze texty Zajíček a Latyš 1. Závěry přinesly poznání, že se nezměnil trend zvyšování kvantity i kvality čtení, zejména do 3. ročníku, a že nebyly shledány výrazné rozdíly mezi sledovanými obdobími. O tomto nálezu můžeme polemizovat, protože není uvedena statistická významnost rozdílů při počtu respondentů jdoucí do stovek může být i méně viditelný rozdíl mezi daty statisticky významný. Zajímavé je, že autorka poukazuje na souvislost mezi náročností textů a čtenářských výkonů. Další sledování Zelinkové (2006) bylo navíc zaměřeno na sledování rozdílů mezi metodami, přičemž byl prokazován poměrně stabilní výkon v jednotlivých parametrech čtení, s mírnou převahou některých dovedností u žáků AS metody (rychlost a kvalita čtení, tedy menší chybovost) a naopak lepších dovedností v jiných aspektech čtení (porozumění čtenému) u genetické metody. Na Pedagogické fakultě UK v Praze bylo realizováno několik průzkumů (Koníčková, 2007; Rounová, 2007), ve kterých se také objevovaly rozdílné výkony v obou metodách v jednotlivých parametrech čtení i efektivitě výukových metod. Za reprezentativní lze považovat výzkum Wildové (přes 2000 žáků), který byl zaměřen na komplexní postižení faktorů vstupujících se rozvíjejícího se čtení a čtenářské gramotnosti. Kromě jiného byly sledovány i parametry kvality a kvantity čtení (rychlost, chybovost, technika a porozumění) u obou u nás používaných metod. Výsledky poukázaly na odlišný rozvoj čtenářských dovedností (Wildová, 2005). Jako poslední zmíníme výzkum pracovnic jihlavské pedagogicko-psychologické poradny (16 tříd) (Nečilová, Dubová, Kabelková, 2006), ve kterých se objevovaly horší výkony žáků z G metody, zejména v rychlosti čtení a ve způsobu čtení, dále byla zjištěna ve 3. třídě míra dvojitého čtení (kolem 10 %). Autorky však pracovaly s diagnostickými texty vhodnými pro AS metodu a srovnání bylo provedeno mj. i prostřednictvím zhodnoceného výkonu podle čtenářského kvocientu (metodologický 1 Zajíček je text, který se používá v diagnostice poměrně často, je vhodný zejména pro 2. a 3. třídu, text Latyš je text bez významu. Pro srovnání výkonů mezi metodami je nepovažujeme za vhodné: text Zajíček obsahuje archaické výrazy, kde mohou lépe skórovat žáci, kteří čtou s pomocí stavebních klíčů slabik, děti z genetické metody, skládající slova a opírající se o význam slova, mohou vykazovat v těchto slovech problémy v době, kdy nejsou ještě čtenářské dovednosti plně rozvinuty. U textu Latyš je možné z podobných důvodů očekávat problémy u žáků genetické metody, užití v časném období čtení je zavádějící. 68

5 VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ ROZVOJ GRAMOTNOSTI problém popsán výše). Rozdíly mezi metodami byly významné zejména v počátečních etapách rozvoje čtení. S těmito poznatky jsme vstupovali do průzkumu čtení provedeného v rámci projektu Třístupňový model péče, zejména jsme si uvědomovali, že současná poradenská praxe potřebuje informace o vývoji čtení v obou metodách (zejména na počátku vzdělávání, kde užívání Zkoušky čtení může přinášet největší zkreslení), o rozdílech metod, silných i slabých stránkách té které metody, případně také o identifikaci problémového čtenáře v té které metodě, to vše pro zkvalitnění diagnostického postupu. 2. Výzkumná studie vývojové dynamiky čtení 2.1 Realizace výzkumné studie, cíle V letech probíhalo ověřování třístupňového modelu péče 2 (IPPP ČR, v rámci projektu VIP II RŠPP 3 ), který byl vytvořen pro včasnou pomoc dětem s obtížemi ve čtení a psaní a který byl pokusně uplatňován ve školách, kde existuje školní poradenské pracoviště. Ve shodě s myšlenkami třístupňového modelu péče 4 o žáky s problémy v nabývání gramotnosti bylo primárním cílem projektu navrhnout a ověřit postupy učitele při individualizaci a diferenciaci v přístupech k žákům, zvýšit jejich pedagogické a intervenční dovednosti, podpořit spolupráci s rodiči při budování základů gramotnosti i při řešení vzniklých problémů, a tak napomáhat řešení obtíží v počáteční gramotnosti (Kucharská, 2009). Sekundárním cílem, který nebyl přímou součástí projektu a který je naopak těžištěm tohoto příspěvku, bylo zachytit vývoj čtení a psaní v obou u nás užívaných metodách na počátku vzdělávání, vývojové ukazatele sumarizovat, zhodnotit a informace předat poradenským pracovníkům pro případné zkvalitnění diagnostického procesu. Silnou devizou projektu bylo, že jsme měli v ověřovaných školách téměř pět stovek žáků jednoho ročníku z různých částí ČR, což je poměrně reprezentativní vzorek. Kromě odpovědi na otázku, jak u žáků prvních a druhých tříd probíhá vývoj čtenářských dovedností, případně jaké jsou rozdíly mezi oběma metodami, jsme se snažili vytvořit jednoduché hodnotící přístupy pro školní specialisty, ev. učitele elementaristy pod vedením odborníka. Přitom nám nešlo o to, že bychom chtěli pomocí normativních přístupů vytvářet normy čtenářských dovedností (tedy nahradit Matějčkovu Zkoušku čtení 5 ), nýbrž jsme chtěli dát podnět k možnému sle- 2 Mertin, V., Kucharská, A. a kol. Integrace žáků se specifickými poruchami učení od stanovení kritérií k poskytování péče všem potřebným žákům. Praha : IPPP ČR, Rozvoj školních poradenských pracovišť, IPPP ČR, , dostupné na 4 První stupeň péče: Individualizovaná pomoc učitele, druhý stupeň péče: Plán pedagogické podpory, třetí stupeň péče: Individuální vzdělávací plán. 5 Samozřejmě by bylo velmi vhodné ověřit validitu Zkoušky čtení pro současné podmíénky na reprezentativním vzorku čtenářů, případně revidovat normy, o to se však musejí postarat jiné výzkumné týmy. 69

6 dování vývojových ukazatelů čtení u dětí, které vykazují dílčí problémy. Chtěli jsme upozornit i na jinou možnost diagnostiky čtenářských dovedností, tj. podpořit sledování, na jakou úroveň čtení se dítě ve svém rozvoji dostalo, kde jsou jeho problémy, a tyto informace brát v potaz jakožto první možné vodítko pro intervence ve školním prostředí, před vlastní diagnostikou ve školském poradenském zařízení. 2.2 Použité metody sledování čtenářských dovedností Vzhledem ke stanovenému cíli jsme nevycházeli ze stávajících diagnostických nástrojů, které se v poradenství pro hodnocení čtení používají. Vytvořili jsme nové diagnostické či evaluační čtenářské texty (Pokorná, Wolfová, Kucharská, in Kucharská a kol., 2011), pomocí kterých jsme se žáky pracovali v pololetí prvních tříd (T1), na konci první třídy (T2) a v pololetí druhé třídy (T3). Kromě dynamiky čtení jsme sledovali také vývojovou dynamiku psaní (Zkouška psaní) a čtení s porozuměním (Zkouška čtení s porozuměním) 6. Na zpracování dat, analýzách a interpretacích se podílely studentky katedry psychologie PedF UK v Praze (Barešová, 2009, 2010, 2011; Rabenhauptová ve zpracování). Samotné zkoušky čtení (Na hory, Na hory II, Muminek) byly vytvořeny tak, aby odrážely nároky na čtení v té které etapě, pro obě výukové metody čtení. Na hory: Metoda obsahuje krátký, obsahově nenáročný text reagující na roční období a život dětí v rozsahu 58 slov, formálně obsahuje téměř všechna písmena kromě tupých sykavek a měkčení, převažují spíše krátká známá slova s otevřenými slabikami, tři frekventovaná dětská jména. Byla vytvořena verze pro metodu analyticko-syntetickou (velká i malá tiskací písmena) a metodu genetickou (velká tiskací písmena). Vzhledem ke skutečnosti, že mnohé děti umějí číst i písmena, která se ve škole dosud neučily, a některé děti umějí již dobře číst jakýkoli text od předškolního věku, museli jsme dodržet tuto výše uvedenou obtížnost, aby text měl rozlišovací schopnost a postihoval všechny stupně nabytých dovedností. Na hory II: Z praktických důvodů byl využit text Hory, který byl však mírně aktualizován na letní období. Podobnost obou textů dobře umožňuje srovnávání výkonů žáka v 1. a ve 2. pololetí, dobře zachycuje jeho pokroky. V textu Hory II byla zvýšena obtížnost použitím všech písmen abecedy, text byl stejný pro metodu analyticko-syntetickou i genetickou, použita byla velká i malá tiskací písmena. Text byl delší, v závěru byl náročnější a doplněn např. víceslabičnými slovy a slovy se souhláskovými shluky. Muminek: Text byl vytvořen podle námětu Tove Jonssonové Čarodějův klobouk. Je dějově milý, obsahově bohatý a přiměřeně dlouhý pro dobré čtenáře. 6 V příspěvku jsou představovány pouze výsledky sledování vývojových ukazatelů ve čtení. 70

7 VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ ROZVOJ GRAMOTNOSTI 2.3 Vzorek respondentů Vzorek dětí sestával z žáků prvních a druhých tříd zapojených škol v RŠPP VIP II, ve kterých působí školní specialista školní psycholog či školní speciální pedagog. Celkově se jednalo o 22 tříd, ve kterých se v 16 třídách vyučovalo čtení pomocí AS metody; v 6 třídách pak byla užívána G metoda. Poměr mezi metodami přibližně odpovídá školské realitě (ústní sdělení, Wildová, 2011). Celkový počet žáků zařazených do výzkumu v prvním ročníku byl 452, z toho 329 žáků bylo vyučováno AS metodou, 123 žáků metodou G (sledovaní žáci druhého ročníku jsou titíž žáci hodnocení probíhalo s ročním odstupem). Poměr mezi chlapci a děvčaty byl vyrovnaný. Žáci byli rozděleni do tří regionálních skupin: 125 žáků (skupina A) bylo z pražských škol, 189 žáků (skupina B) ze škol ve Středočeském kraji a Jižních Čechách a 141 žáků (skupina C) ze škol na Brněnsku. Jednalo se tak o heterogenní skupiny respondentů pocházejících z velkoměst, menších městských sídel i vesnic z různých částí ČR, regionální vlivy by tak měly být minimalizovány. Ve třídách působilo 22 učitelek, které měly různou věkovou i profesní strukturu, byly mezi nimi zkušené učitelky i začínající. 3. Výkony v jednotlivých charakteristikách čtení Ve výzkumu jsme ve shodě s poradenskou praxí sledovali následující charakteristiky čtení, které bývají sledovány v diagnostice čtenářských dovedností: rychlost čtení (v 1., 2., 3. minutě, průměrná rychlost), chybovost při čtení (a to jak prostý počet chyb, tak v % vyjádření udávající procenta chybně přečtených slov vzhledem k celkovému objemu přečtených slov), způsob čtení (sledována úroveň písmen, slabik, slov), charakter chyb (včetně lokalizace a typu chyb), další projevy ve čtení zejména slabikování shluků, dvojí čtení a čtení s intonací stupeň porozumění, schopnost žáka reprodukovat přečtený text, identifikace problémového čtenáře v dané výukové metodě čtení. Důvodem tohoto postupu bylo, že jsme chtěli ponechat kritéria, na která jsou poradenští odborníci zvyklí, pouze je předkládat k využití na základě odlišných postupů a v jiných souvislostech. Vzhledem k rozsahovým možnostem tohoto příspěvku se zaměříme pouze na některé ze sledovaných ukazatelů. 3.1 Rychlost čtení Upozorníme nejdříve na shodné rysy rychlosti čtení v AS a G metodě. Z grafů 1 a 2 je zřejmé, že v jednotlivých měřeních (T1, T2, T3) se shodně v obou metodách výuky čtení zvyšuje rychlost čtení (tj. v daném časovém limitu přečtou děti více slov). Dále je patrný regresní trend rychlosti čtení ve 2. a 3. minutě, což poukazuje na náročnost procesu čtení, pokles postihuje takové faktory jako únava ze čtení, snížení pozornosti aj. 71

8 Graf 1. AS metoda rychlost čtení v T1, T2, T3 Graf 2. Genetická metoda rychlost čtení v T1, T2, T3 Pozn.: Grafické uspořádání přináší možné optické zkreslení výsledků. Upozorňujeme, že i když jsou sloupce stejně vysoké, jedná se vždy o jiný frekvenční výskyt na ose y. Rozdílný je mezi metodami samotný výkon v hrubém skóre přečtených slov v daném časovém limitu. Budeme-li považovat rychlosti čtení za jednu z hlavních charakteristik vypovídajících o úrovni čtenářských dovedností, zjišťujeme poměrně rychlý rozvoj čtenářských dovedností v G metodě v počátcích výuky čtení. Při realizaci první zkoušky čtení v polovině 1. ročníku (dále jen T1) se ukázaly poměrně velké a statisticky významné rozdíly (p = 0,01%, Mann Whitney test) mezi skupinami vyučovanými AS a G metodou, a to ve prospěch G metody. Výsledek je možné odůvodnit tím, že žáci G metody znají ve většině případů všechna písmena, dovedou skládat a číst jednoduchá krátká slova, zatímco v AS metodě v některých třídách, ve shodě s používanými učebnicemi, nebyla probrána ještě všechna písmena. V doplňujícím hodnocení učitelů AS metody se objevovala také ještě nejistota či nezkušenost některých žáků při čtení souvislých textů. Tyto rozdíly odrážejí odlišný charakter výuky čtení v dané metodě. V následujícím čtení na konci 1. ročníku (dále jen T2) dochází ke srovnání rozdílů mezi skupinami, rozdíly mezi výkony čtenářů v AS a G metodě jsou pouze v průměru malé a statisticky méně významné (blíží se 5% hladině). Žáci s AS metodou již mají osvojena všechna písmena, zvládnou přečíst text, ve kterém jsou i víceslabičná slova a obtížnější slova (souhláskové shluky). Přesto, že v dalším sledovaném období, v polovině 2. ročníku (dále jen T3), dochází k opětovnému mírnému navýšení rozdílu mezi skupinami (ve prospěch G), pohybuje se pouze v malých číslech a nadále zůstává staticky nevýznamný. 72

9 VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ ROZVOJ GRAMOTNOSTI Je nutné upozornit na variabilitu výkonů v regionálních skupinách i jednotlivých třídách. Z hlediska rozdílnosti ve výkonu mezi skupinami A, B a C se jako čtenářsky nejrychleji rozvíjející jeví skupina A (tj. pražská skupina), jak v AS, tak i G metodě. Skupiny B a C pak dosahují srovnatelných výsledků. Jako významné (a k hlubšímu zamyšlení nad příčinami vedoucí) zjištění se zde ukázal být vysoký rozdíl mezi jednotlivými třídami zejména v průběhu 1. ročníku. Například v pololetí 1. třídy je v případě AS metody minimální třídní průměr 9 slov za minutu, maximální 26 slov, na konci roku třídní průměr 25 slov za minutu, maximální 45 slov, v G metodě v pololetí třídní průměr 15 slov za minutu, maximální 34 slov, na konci 1. ročníku třídní průměr 27 slov za minutu, maximální 52 slov. Za příčiny tohoto jevu můžeme pokládat jak odlišnost školního prostředí, rozdílnost používaných učebnic a metodických postupů učitele, tak složení dětí v dané třídě, učitelovu osobnost a odlišné tempo výuky. To poukazuje na nutnost být při interpretaci rychlosti čtení maximálně opatrnými a tento čtenářský výkon vždy vztahovat ke konkrétnímu školnímu kontextu a čtenářskému prostředí! 3.2 Chybovost ve čtení Dalším sledovaným faktorem rozvíjejícího se čtení byla chybovost, která poukazuje na osvojení si základů čtení (rozpoznávání písmen, přesnost percepce, vybavení z paměti, propojení fonému a grafému, skládání či spojování písmen do slov aj.). U žáka s vyšší mírou chybovosti může být narušeno porozumění čtenému. Graf 3. AS metoda chybovost (%) Graf 4. Genetická metoda chybovost (%) Pozn.: Grafické uspořádání přináší možné optické zkreslení výsledků. Upozorňujeme, že i když jsou sloupce stejně vysoké, jedná se vždy o jiný frekvenční výskyt na ose y. 73

10 Jak je zřejmé, i tato charakteristika sleduje ve svých výsledcích stejný trend jako rychlost čtení, tedy rozdíly mezi AS a G skupinou byly v T1 poměrně velké a statisticky významné (opět p = 0,01 %, Mann Whitney test), při porovnání v T2 je však již rozdíl malý a statisticky nevýznamný. Stejně je tomu i v T3. Nutno doplnit, že při měření v T1 v AS metodě žáci ještě neznají všechna písmena, jelikož ještě nebyla probírána (a předkládaný text obsahuje již všechna písmena abecedy), zatímco v G metodě se předpokládá, že se žáci seznamují s písmeny postupně ve slovech, a tedy že již měli možnost osvojit si všechna písmena. Prostý počet chyb spolu s narůstající obtížností textu jakožto charakteristika vyjádřená procentuálně a vztahující se k výskytu chybně přečtených slov z objemu reálně přečtených klesá v AS i G metodě a vypovídá o narůstající dokonalosti čtení. Vzhledem k průběhu času (v 1., 2. a 3. minutě čtení) pak chybovost stoupá, a to zejména v T1, což můžeme přičíst rostoucí únavě a poklesu pozornosti v době s nejnižší úrovní čtenářských dovedností. Při měření v T2 se rozdíl v čase snižuje a čtení začíná být vyrovnané. To poukazuje jak na pokroky v samotném čtení, tak na zvyšující se schopnost žáků soustředit se po delší časový úsek, a to již od konce 1. ročníku. Ještě přesněji soustředit se v takové míře či rozsahu, které si plynulé čtení vyžaduje. Variabilita rozdílů mezi oběma skupinami je pak větší v případě AS metody (AS: maximální výskyt 20 % chybně přečtených slov, G: max. 5 %). Celkově je však chybovost v případě obou metod ve smyslu percentuálního výskytu únosná od konce 1. třídy (podle Matějčka kritérium chybovosti 7 8 % od 3. třídy). Nálezy v G metodě jsou podle nás překvapující, protože některé výzkumy poukazují na vyšší chybovost právě v G metodě (vliv odhadování koncovek slov = chyb na základě kontextu čteného). Vysvětlujeme si tento fakt jako příznivý důsledek vytvořených textů jsou vhodné pro žáky na počátku vzdělávání, respektují nároky na text z hlediska počtu slabik a složení slov. Tab. 1. Čtení písmen, slabik a slov v AS metodě technika čtení PísmenA Slabiky Slova obtížná hláskuje slabikuje slabikuje slova čte obtížně slova čte výbavnost nejistě plynule nejistě slova více- plynule písmen slabičná T1 (%) 10,6 18,8 33,9 50,0 11,5 9,4 22,1 T2 (%) 2,2 3,1 18,9 52,5 11,6 14,2 34,9 T3 (%) 3,3 3,7 14,7 29,7 23,3 26,7 35,3 74

11 VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ ROZVOJ GRAMOTNOSTI Tab. 2. Čtení písmen, slabik, slov v G metodě technika čtení PísmenA Slabiky Slova obtížná hláskuje slabikuje slabikuje slova čte obtížně slova čte výbavnost nejistě plynule nejistě slova více- plynule písmen slabičná T1 (%) 0,8 33,6 6,4 10,4 11,2 14,4 33,6 T2 (%) 0,8 12,8 6,4 18,4 9,6 12,8 43,2 T3 (%) 4,0 5,3 10,7 14,7 22,7 32,0 46,0 Tab. 3. Další charakteristiky v technice čtení O obtížné čtení Dvojí čtení Snaha o intonaci shluků souhlásek AS G AS G AS G T1 (%) 16,4 4,8 16,4 50,4 22,1 17,6 T2 (%) 12,9 4,8 7,9 42,4 39,9 29,3 T3 (%) 27 14,7 9,7 16,4 41,7 38,4 3.3 Technika čtení Hlavním rozdílem mezi AS a G metodou je pak v možnosti interpretace čtenářského výkonu na základě popisu obtíží v technice čtení. Zatímco v AS metodě jsou problémy s technikou známy a sledovány jako jedno z kritérií dyslexie (prediktorem je zde neúměrně dlouho se vyskytující hláskování či slabikování, zvýšená nejistota při čtení slov, dvojí čtení), v G metodě nejsou popsány problémy s technikou, předpokládá se, že všechny děti postupují v souladu s metodou. Ukazatele vztahující se k technice čtení signalizují rozvoj čtenářství. Podívejme se na ně (šedé označení v tabulkách signalizuje typické či poměrně hojně se vyskytující charakteristiky techniky čtení v daném období a metodě). V případě AS metody jsou žáci při měření v T1 na úrovni nejistého či plynulého slabikování slabik či slov, asi pětina žáků ještě hláskuje, desetina z nich obtížně vybavuje jednotlivá písmena. Pětina žáků čte plynule. V T2 se zvyšuje počet žáků, kteří čtou plynule, naopak se snižuje počet žáků, kteří čtou slabikovaně. Celkově se snižuje výskyt problémů v technice čtení. V T3 se snižuje výrazně slabikování, i když se současně stále objevuje v četném výskytu nejisté čtení slov i víceslabičných slov. V případě G metody je pak v souladu s touto metodu čtení v T1 na úrovni hláskování a výskyt nejistého čtení slov; zajímavé je, že cca třetina dětí čte již plynule. Postupně se snižuje výskyt problémových jevů v technice a je zřejmý postupný přesun dětí do kategorie ply- 75

12 nulého čtení (v T3 dokonce asi polovina z nich). Za zajímavé považujeme to, že se shodně objevuje nejisté čtení v T3 u obou metod je to možná dáno delším a náročnějším textem, než o jaký se jednalo na konci první třídy, obsahujícím delší slova, se složitější dějovou linkou, náročnějším na porozumění. Diagnosticky důležitým zjištěním je fakt, že v G metodě se objevují žáci, kteří při čtení slabikují (cca %), a to i přesto, že G metoda je založena na hláskování a následném čtení slov bez systematické výuky slabik. Můžeme se tedy domnívat, že tito žáci samovolně přešli ke slabikování jako subjektivně přirozenějšímu způsobu čtení. Svou roli zde však může hrát i to, že většina rodičů je seznámena pouze s AS technikou čtení, a tedy při nácviku čtení doma své děti vede jinou cestou, než jakou je dítě vyučováno ve škole. Dále se pak může jednak také o žáky s obtížemi ve čtení, kterým technika G metody nevyhovuje, a proto přecházejí ke slabikování, které pro ně může být snazší, uchopitelnější. Může to být i inovativní přístup učitele, který v případě, že je pro dítě vhodnější slabikování, respektuje je a vychází v dalším rozvoji čtení z něj. Z dalších charakteristik čtení se ukazuje, že čtení souhláskových shluků je obtížnější pro AS metodu, přitom je mezi třídními výkony mnohem větší rozptyl než v G metodě. Čtení s intonací bychom z hlediska metody výuky očekávali s vyšším výskytem v případě G metody. Ve výzkumném vzorku se však tento předpoklad nepotvrdil. Je zde ale namístě uvědomit si fakt, že se jedná o poměrně subjektivně posuzovanou kategorii, a tak nepřesnosti záznamů mohly v tomto výsledku sehrát významnou roli. Výskyt dvojího čtení je třeba posuzovat zvlášť pro AS a pro G metodu. Zatímco v AS metodě je výskyt dvojího čtení charakteristikou vztahující se k predikci možných obtíží, v G metodě se vyskytuje jako přirozená součást čtenářského výkonu (uvádí se, že dokonce až do poloviny 3. třídy). U námi sledovaného vzorku dětí v G metodě v T2 je tedy výskyt dvojího čtení zaznamenán ještě u přibližně poloviny žáků, významnější zjištěnou skutečností je pak fakt, že již v T3 se výskyt dvojího čtení v G metodě snižuje a je zaznamenán v případě přibližně stejného počtu žáků, jako je tomu v AS metodě. Konstatovat, že právě vzhledem k uvedenému charakteru G metody je to její nevýhoda, jak se někdy v publikovaných studiích objevuje, považujeme za problematické. Je naprosto zřejmé, že se výskyt dvojího čtení zásadně snižuje. 3.4 Porozumění čtenému Diagnosticky nejzajímavější ukazatelem mezi dalšími charakteristikami čtení je porozumění čtenému textu, schopnost žáka reprodukovat čtený text. Zde totiž nacházíme největší rozdíly mezi oběma skupinami. Zatímco v AS metodě v posledním měřeném období T3 čte zcela bez porozumění přibližně 5 % žáků, v G metodě nebylo čtení bez porozumění zaznamenáno v žádném ze zjišťovaných období. Zajímavé je, že v T1 je až 75 % 76

13 VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ ROZVOJ GRAMOTNOSTI žáků AS metody se základním stupněm porozumění (sloučené první dva stupně), v G metodě 84 %. Graf 5. AS metoda technika čtení v T1, T2, T3 Graf 6. G metoda technika čtení v T1, T2, T3 Zdá se tedy, že v souladu s podstatou G metody, kde je čtení od počátku spojováno s významem, se porozumění čtenému textu rozvíjí již od počátku učení se čtení, zatímco v AS metodě je třeba nejprve se naučit techniku trénování slabik coby stavebních kamenů a následný přechod k plynulému čtení a teprve na základě jejího zvládnutí můžeme dojít k porozumění čtenému textu. Techniku čtení tedy můžeme spojovat s významem v případě AS metody, v G metodě však tuto souvislost nenacházíme. 3.5 Profily čtenářů, problémoví čtenáři Na základě těchto zjištění by bylo možné stanovit, či lépe řečeno nahlédnout, profil typického čtenáře v AS a G metodě v jednotlivých fázích vývoje čtenářství (T1, T2 a T3). Měli bychom však být obezřetní, abychom při stanovování obecných rozdílů ve čtenářských dovednostech v jednotlivých parametrech nezobecňovali příliš. Čtenářský výkon se totiž vždy vztahuje k určitému textu a kontextu (viz výše zmiňované příčiny rozdílů). Tyto profily, které budou publikovány v metodickém materiálu k ověřovaným zkouškám čtení (T1, T2, T3), se mohou stát základem posuzování dosažené úrovně čtenářských dovedností v dané metodě. Vzhledem k tomu, že není zatím seriózně zpracována problematika rizikového čtenáře v G metodě (na rozdíl od AS metody, kde jsou zmapovány specifické chyby ve čtení či jiné kvalitativní příznaky dyslexie), sledovali jsme také stabilitu zařazení žáků mezi problémové čtenáře (na základě problémových jevů v daném období pro danou výukovou metodu čtení) i konkrétní projevy obtíží. V případě mapování vývoje obtíží těch žáků, kteří se v polovině prvního ročníku jeví jako problémoví, a tudíž je u nich vyšší riziko výskytu specifických poruch učení, docházíme k závěru, že přibližně v polovině případů tyto obtíže 77

14 přetrvávají. Prvním screeningem možných obtíží se nám tedy podařilo zachytit přibližně polovinu žáků, kteří budou i nadále potřebovat speciální podporu. U další čtvrtiny žáků poté došlo k vyrovnání obtíží. Zde můžeme předpokládat, že systém cílené individuální pedagogické pomoci a podpory žáka ze strany učitele, splnil svůj účel. Poslední čtvrtinu žáků poté náš screening nezachytil nebo se zde obtíže objevily až během 2. poloviny roku spolu se zvyšujícími se nároky na čtení. Další problémoví čtenáři přibyli ještě ve 2. ročníku (v prvním se nejevili jako problémoví). I zde se objevovaly rozdíly mezi metodami rizikovost se v případě AS metody nejvíce pojí s přetrváváním obtíží (tj. problémový čtenář je zřejmý již v prvním ročníku), v G metodě spíše s pozdějším nástupem obtíží (přiměřené zvládnutí počátečních nároků, stagnace a nezvyšující se dovednosti čtení), přetrvávání obtíží je však přítomno jako rizikový faktor. 4. Závěry Obě metody zaručují rozvoj čtenářských dovedností, ve všech sledovaných parametrech dochází k postupnému zlepšování. Zatímco v 1. ročníku, jak v pololetí, tak na konci roku, se mezi metodami objevují méně či více závažné rozdíly, ve 2. pololetí 2. ročníku se rozdíly již zmenšují, přesto si některé charakteristiky čtení zachovávají svou specifickou hodnotu interpretace podle dané metody. Vývojová dynamika čtenářských dovedností koresponduje s podstatou výukových metod čtení i její metodikou. Přesto jsme však identifikovali jevy, které by se v dané metodě neměly objevovat. Vyslovujeme proto domněnku, že pravděpodobně dochází k ovlivňování obou metod navzájem. Hodně se totiž diskutuje, která metoda je vhodnější, a hledají se jak silné, tak slabé stránky dané metody. Je možné, že učitelé se ve svém působení na slabé stránky soustřeďují a chtějí se vyhnout případným obtížím. Podkladem pro toto tvrzení může být například poměrně vysoké procento (75 %) žáků v AS metodě, kteří jsou schopni číst s dobrým porozuměním již na konci 1. ročníku, tedy ještě dříve, než se stali technicky dokonalými čtenáři. Stejně tak bychom interpretovali výskyt slabikování v G metodě, ze kterého můžeme mimo jiné usuzovat, že čtenář v G metodě užívá i jiné čtenářské strategie než striktně syntetický způsob čtení. Nelze ani stanovit v jednotlivých parametrech obecné rozdíly ve čtenářských dovednostech zásadně záleží na textu, který je určen pro hodnocení. V našem projektu byly vytvářeny diagnostické texty tak, aby vyhovovaly oběma metodám. Domníváme se, že tradiční diagnostické nástroje ve Zkoušce čtení jsou v období počátku rozvoje gramotnosti spíše vhodné pro AS metodu (náročnost textu, dlouhá slova, archaičnost textu lépe uspějí děti, které postupují ve čtení po slabikách), a proto mohou zkreslovat v publikovaných studiích výsledky mezi žáky. Proto se naše výsledky odchylují od výzkumů jiných autorů, kteří nacházejí v některých ukazatelích lepší výkony u AS metody. 78

15 VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ ROZVOJ GRAMOTNOSTI Za zcela zásadní výsledek našeho průzkumu považujeme velkou variabilitu výkonů mezi jednotlivými třídami. Sledovaný vzorek žáků byl poměrně rozsáhlý, pracovalo se se třídami v různých regionech ČR, učitelé byli různého věku i na různém stupni profesních zkušeností. Potvrdilo se, že kromě samotné metody čtení (kromě AS a G metody se dnes objevují i nejrůznější inovativní principy ve výuce čtení např. inovativní AS metoda, metoda čtení sfumato aj.) jsou důležité další faktory, které do rozvíjejícího se čtení žáků vstupují (učitel, používané postupy, rychlost vzdělávacího postupu, používané učebnice, třídní struktura, vliv rodiny a rodičů aj.). I kdyby byla Zkouška čtení restandardizována pro obě metody, měl by poradenský pracovník sledovat celý komplex možných okolností, které problém ve čtení způsobují. Důležitějším se tak než normativní přístup v diagnostice (srovnání s populační normou) stává kvalitativní rozbor, zda čtení žáka odpovídá dané vývojové etapě dle metodiky příslušné metody čtení, kam dítě ve čtení dospělo, a identifikace mechanismů, které další rozvoj čtení komplikují. Současně je třeba mít na paměti, že specifické ukazatele, které běžně pro diagnostiku dyslexie používáme (např. dvojí čtení), nemusí být příznačnými pro poruchu učení v G metodě. Pokud se diagnostika čtenářských dovedností a problémů ve čtení děje pouze na základě normativního vyhodnocení, bez znalosti kontextu školního čtenářského prostředí, může být závěr odborníka nevalidní až problematický. I na škole nezávislý odborník musí pro své závěry vycházet z reálné situace ve škole! Významnou úlohu pro řešení čtenářských obtíží může mít školní specialista. Právě proto jsme pro něj připravili nové čtenářské texty, se kterými může pracovat v kontextu školy. V připravované metodice pro hodnocení vývojové dynamiky čtení v obou metodách může vycházet z rámcového profilu typického čtenáře v té které metodě, z charakteristických problémových jevů v dané metodě v tom kterém období. Bude se moct opírat i o některé číselné údaje, které by si měl ale ověřit v prostředí školy sledovat problémy žáka ve vztahu k třídní normě čtení (většinová úroveň jeho spolužáků). Literatura Barešová, P. Analýza zkoušky čtení u žáků vyučovaných analyticko-syntetickou a genetickou metodou v 1. polovině 1. ročníku. Praha, Postupová práce. Univerzita Karlova v Praze. Pedagogická fakulta. Katedra pedagogické a školní psychologie. Barešová, P. Analýza zkoušky čtení u žáků vyučovaných analyticko-syntetickou a genetickou metodou. Praha, Diplomová práce. Univerzita Karlova v Praze. Pedagogická fakulta. Katedra pedagogické a školní psychologie. Barešová, P. Vývoj čtenářských dovedností u žáků vyučovaných AS a G metodou. Praha, Rigorózní práce. Univerzita Karlova v Praze. Pedagogická fakulta. Katedra psychologie. 79

16 caravolas, M., Volín, j. Baterie gramotnostních dovedností pro žáky 2. 5.ročníků. Praha : IPPP ČR, KONÍČKOVÁ, M. Vývoj čtenářských dovedností a obtíže v genetické metodě čtení. Praha, Diplomová práce. Univerzita Karlova v Praze. Pedagogická fakulta. Katedra pedagogické a školní psychologie. Kucharská, A. Obligatorní diagnózy a obligatorní diagnostika v SPC. Praha : IPPP ČR, KUCHARSKÁ, A. Individualizovaná pomoc učitele v počátcích školního vzdělání jako prevence školních obtíží škola jako místo setkání učitele, žáka, rodiče a odborného pracovníka. In Škola jako místo setkávání. Sborník z konference konané Praha : FF UK, 2009, s KUCHARSKÁ, A. a kol. Třístupňový model péče jako preventivně intervenční model péče o žáky s problém v rozvoji počáteční gramotnosti. Nepublikovaný metodický materiál. Praha : IPPP ČR, matějček, Z., a kol. Zkouška čtení. Bratislava : Psychodiagnostika, Mertin, V., Kucharská, A., a kol. Integrace žáků se specifickými poruchami učení od stanovení diagnostických kritérií k poskytování péče všem potřebným žákům. Praha : IPPP ČR, Nečilová, A., Dubová, O., Kabelková, H. Genetická nebo analytická metoda? Jihlava : PPP, Rounová, S. Vývoj čtenářských dovedností a obtíže v AS metodě čtení. Praha, Diplomová práce. Univerzita Karlova v Praze. Pedagogická fakulta. Katedra pedagogické a školní psychologie. Wildová, R. Aktuální problémy didaktiky prvopočátečního čtení a psaní. Praha : Karolinum, WILDOVÁ, R. Rozvíjení počáteční gramotnosti. Praha : PedF UK, WILDOVÁ, R. Rozvoj pregramotnosti a počáteční čtenářské gramotnosti v české primární škole. Metodický materiál pro 3MP Třístupňový model péče. Praha : IPPP ČR, Zapletalová, j., a kol. Obligatorní diagnózy a obligatorní diagnostika v PPP. Praha : IPPP ČR, zelinková, O. Hodnocení úrovně čtení v ČR. In KUCHARSKÁ, A. (ed.), Specifické poruchy učení a chování. Sborník 1997/98. Praha : Portál, 1998, s Zelinková, O. Úroveň čtenářských dovedností srovnání úrovně čtení v 60. letech k roku Příspěvek na semináři České společnosti Dyslexie, Praha,