PROGRAM ŠKOLENÍ. v problematice specifických poruch učení. pro nově příchozího pedagogického pracovníka. Malostranské základní školy.

Transkript

1 PROGRAM ŠKOLENÍ v problematice specifických poruch učení pro nově příchozího pedagogického pracovníka Malostranské základní školy Červen /23

2 PROGRAM ŠKOLENÍ v problematice specifických poruch učení pro nově příchozího pedagogického pracovníka OBSAH 1. Základní pojmy SPU, jejich charakteristika a projevy 2 2. Příčiny specifických poruch učení 6 3. Řeč, lateralita, orientace 7 4. Diagnostika specifických poruch učení 8 5. Metody reedukace a pomůcky Integrace a individuální vzdělávací plán Spolupráce školy s rodinou Konzultace Doporučená literatura 23 2/23

3 1. Základní pojmy SPU, jejich charakteristika a projevy Specifické vývojové poruchy učení jsou definovány jako neschopnost naučit se číst, psát a počítat pomocí běžných výukových metod za průměrné inteligence a přiměřené sociokulturní příležitosti. Intelektové schopnosti dětí s těmito poruchami jsou průměrné až nadprůměrné. Jsou při nich porušeny funkce, potřebné pro učení se psaní, čtení a počítání,... Základní typy poruch učení: dyslexie porucha čtení dysortografie porucha schopnosti naučit se pravopis dysgrafie porucha psaní, grafického projevu dyskalkulie porucha počítání, matematických schopností. dyspraxie porucha schopnosti vykonávat manuální, složité úkony. Jedná se o děti neobratné, nešikovné. Často bývá příznakem syndromu LMD (lehké mozkové dysfunkce). Podstatně méně často se vyskytuje: dyspinxie - porucha výtvarných schopností dysmúzie porucha hudebních schopností Tyto typy poruch se mohou vyskytovat samostatně, ale často tvoří komplex poruch (nejčastěji dyslexie, dysgrafie, dysortografie). Často se také vyskytují v kombinaci se syndromem lehké mozkové dysfunkce ve své hyperaktivní nebo hypoaktivní formě. A to jako ADHD (syndrom poruchy pozornosti s hyperaktivitou) nebo ADD (syndrom poruchy pozornosti bez hyperaktivity). Dyslexie (specifická porucha čtení): Žáci mívají problémy s: intonací a melodií věty nesprávným hospodařením s dechem při čtení opakováním začátků slov 3/23

4 neudržením pozornosti na jednom řádku přeskakováním řádků špatnou orientací v textu. při čtení se také objevují typické specifické chyby: záměny písmen tvarově podobných např. b-d-p, a-o-e, m-n, l-k-h apod. přesmykování slabik např. lokomotiva-kolomotiva vynechávání písmen, slabik, slov, vět přidávání písmen (vkládání samohlásek do shluků souhlásek), slabik, slov vynechávání diakritických znamének nebo jejich nesprávné použití Tím dochází k nesprávnému čtení až komolení slov. Žák mívá problémy i v reprodukci čteného textu. Nepamatuje si, co čte. Svou roli zde hraje i vliv nedostatečné krátkodobé paměti. Obtíže mohou vznikat nesprávnou technikou čtení, tzv. dvojí nebo také tiché čtení. V takovém případě je nutné dítě co nejrychleji navést na správnou techniku, a to hlasité slabikování slov. Výkon dítěte ve čtení ovlivňují i poruchy řeči, které někdy přetrvávají i na 2. stupni ZŠ, popř. až do dospělosti. Dysortografie (specifická porucha pravopisu): Žáci mají především obtíže se sníženým jazykovým citem. Problémy se projevují zejména při psaní formou diktátu, kdy musí pomocí sluchové percepce zachytit, analyzovat a reagovat na mluvené slovo a to převést do písemné podoby. Tak se projeví specifická chybovost při psaní diktátů. Projeví se to především jako: vynechávky písmen, slabik, slov a vět přidávání písmen, slabik, slov vynechávky, přidávání nebo nesprávné umístění diakritických znamének přesmykování slabik záměny hlásek zvukově podobných (např. měkčení slabik - bě, pě, vě, mě), tvrdé a měkké slabiky di, ti, ni/dy, ty, ny) nedodržování hranic slov v písmu (často píší dohromady několik slov, někdy i celé věty) komolení slov jako důsledek specifického logopedického nálezu (často u dětí s ADHD či ADD) gramatické chyby (je nutné zjistit případnou disproporci mezi ústním a písemným výkonem a 4/23

5 odlišit chybovost způsobenou neznalostí) Gramatické chyby nelze považovat za specifické, pokud žák neovládá učivo ústně, je nejistý. Často se stává, že specifická dysortografická chybovost bývá zaznamenána nejen při psaní diktátu, ale i při opisech, přepisech. Problémy také plynou z pomalého osobnostního pracovního tempa. Při ústním ověřování znalostí dosahují žáci podstatně lepších výsledků, protože pravidla pravopisu se dokáží naučit. Nedokáží je ale adekvátně aplikovat v praxi. Dysgrafie (specifická porucha grafického projevu, zejména psaní): Obtíže jsou především s : poruchou motoriky, zvláště jemné, ale někdy i v kombinaci s hrubou motorikou poruchou automatizace pohybů poruchou motorické a senzorické koordinace nedostatky ve zrakovém vnímání a prostorové orientaci, případně paměti, představivosti, smyslu pro rytmus lateralizací ( při nevyhraněné nebo zkřížené lateralitě, při přecvičeném praváctví či leváctví, nejproblematičtější bývá typ zkřížené laterality) s drobným svalstvem rukou (bývá ochablé, nezpevněné, svalové napětí zvýšené, žáci mívají neuvolněnou někdy i celou paži, předloktí, zápěstí i prsty pro psaní) Bývá porušeno psaní jako vlastní akt. Výsledkem je snížená kvalita písemného projevu. Dyskalkulie (specifická porucha matematických schopností, počítání): Žáci mají především obtíže s: nespojením si čísla s počtem (žák si pod číslem nepředstaví počet předmětů) nerozlišováním geometrických tvarů (neroztřídí je podle tvaru a velikosti) špatnou orientací v číselné řadě (obtíže při přechodech přes desítku) označováním operačních znaků a matematických úkonů záměnou tvarově podobných číslic a čísel 5/23

6 přesmyknutím pořadí číslic v čísle nesložením vícemístných čísel neschopností psát matematické znaky diktátem nebo přepisem neschopností provádět matematické operace (záměny matematických operací, např. dělenínásobení, záměny čitatele a jmenovatele, desítek a jednotek při sčítání atp.) neschopností chápat matematické vztahy (např. zákonitosti v číselných řadách, projeví se i při osvojování násobilky) 2. Příčiny SPU Příčiny vzniku SPU jsou tzv. multifaktoriální. Jedná se tudíž o celý soubor příčin, které se mohou vzájemně ovlivňovat. Mohou to být jak příčiny vnitřní, tak i vnější. Mezi vnější příčiny můžeme zařadit: problémy v prenatální, perinatálním nebo postnatálním období poruchy laterality - zkřížená či nevyhraněná lateralita (dysgrafie) dědičné dispozice (bývají velmi časté) nedostatky ve zrakové či sluchové percepci (dyslexie, dysortografie) poruchy v oblasti motoriky (dysgrafie a dyspraxie ) poruchy paměti, především krátkodobé Mezi vnější vlivy můžeme např. zařadit: vlivy rodinného prostředí (vztahy v rodině, přístup rodičů k dítěti s SPU) podnětnost prostředí (např. podpora zájmu o četbu ze strany rodičů) vliv školního prostředí (učební styl učitele, nadměrné nároky na žáka ze strany učitele, problémy se školní adaptací) 6/23

7 Většinou působí několik příčin zároveň. 3. Řeč, lateralita, orientace SPU nejsou jen izolované poruchy, ale velmi často bývá zasažena celá osobnost. Je to mezioborový problém, tudíž je důležitá spolupráce např. i s logopedem. Motorika a řeč se vzájemně ovlivňují. Poruchy motoriky se prolínají do jemných mechanismů řeči. Vyšetření motoriky tedy úzce souvisí s řečí. Může mít vliv na vývojovou poruchu řeči. Vyšetřit by se tedy měla nejen koordinace celého těla, ale i jemná motorika a motorika mluvidel. Hlavním příznakem opožděného vývoje řeči je opoždění řečového projevu. Časové opoždění může být až o rok či dva při dobrém stavu sluchu, zraku, intelektu. Příčinou může být nedostatek mluvního kontaktu, ale i naopak příliš pečlivá výchova. Další poruchou vývoje řeči může být vývojová dysfázie. Jedná se o specificky narušený vývoj řeči v důsledku raného mozkového poškození. Projevuje se ztíženou schopností naučit se verbálně komunikovat, i když podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené sociální prostředí, emocionální vazby, kvalita a četnost podnětů, smysly. Dítě má i přiměřenou inteligenci (neverbální). Je narušena výslovnost velkého počtu hlásek. Problémy zároveň mohou být i se: sluchovým a zrakovým vnímáním kvalitou paměti špatnou orientací v čase a prostoru motorikou, koordinací pohybů lateralitou fonematickým sluchem (dlouhé-krátké samohlásky dal-dál, měkké-tvrdé souhlásky, tiká-tyká, znělé-neznělé souhlásky bez-pes) analýzou a syntézou slov 7/23

8 zvýšenou unavitelností Na ZŠ se k dysfázii velmi často přidružují SPU. Další velmi významnou poruchou článkování řeči může být dyslálie, neboli patlavost. Zjednodušeně řečeno dítě buď hlásku vynechá, zamění za jinou či tvoří hlásku na nesprávném místě. Cca do 6-7 let věku dítě je dyslálie považována za fyziologickou, poté již za patologickou. Dále se z vad řeči může vyskytovat narušení plynulosti řeči (koktavost či breptavost), narušení řeči a hlasu při patrohltanové nedostatečnosti (huhňavost), atd. 4. Diagnostika SPU Diagnostiku SPU provádí tato pracoviště: pedagogicko-psychologické poradny ( PPP ) speciálně pedagogická centra ( SPC ) Tato pracoviště stanovují diagnózu SPU, a to na základě psychologického a speciálně pedagogického vyšetření. Vyšetření by mělo být komplexní. Žák je testován prostřednictvím standardizovaných testů (hodnocení výkonu ve čtení, hodnocení psaných prací, vyšetření laterality, řeči, inteligence, zrakové i sluchové percepce). Součástí vyšetření by měla být diferenciální diagnostika. Kdy by se mělo odlišit SPU od případného mentálního či smyslového postižení, kulturní zanedbanosti atd. Poté je psychologem a speciálním pedagogem vypracována zpráva, ve které by měly být obsaženy komplexní výsledky vyšetření s konkrétními návrhy pro práci se žákem. Spektrum názorů na sjednocení odborné i laické veřejnosti v užívané terminologii (ADHD/ADD x LMD) není zdaleka jednotné, v klinické praxi se stále využívá především pojem LMD. Pro potřeby 8/23

9 speciálně pedagogické praxe se však jeví jako lepší a vhodnější název ADHD či ADD. Syndrom LMD je syndrom tzv. lehké mozkové dysfunkce. Jeho podkladem je lehké, difúzní organické poškození mozku nepostihující intelektové schopnosti. Škála jeho projevů je velmi široká, jedná se o poruchy v několika oblastech. Syndrom LMD má úzkou souvislost s poruchami učení. Patří sem např.: poruchy v oblasti motoriky jemné a hrubé poruchy motorické koordinace poruchy koncentrace pozornosti (nesoustředěnost) poruchy paměti (zvl. krátkodobé) poruchy myšlení a řeči poruchy v oblasti emotivity (impulzivita, efektivita až agresivita) poruchy v oblasti percepčních schopností ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorders) porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou. Žáci s touto poruchou často vyrůstají v dysfunkční rodině, mají snížené výkony ve škole, agresivitu, nejsou schopni se podřídit autoritě, agresivně řeší interpersonální problémy, snadno se rozptýlí vnějšími podněty a bývají také často frustrováni apod. Např. hoši, kterým při vyučování chybí fyzické vybití. Když ale poté k němu dojde, tak jsou schopni pracovat mnohem lépe a účinněji. Co se týče agresivity, tak je běžné, že za agresivitou se skrývá způsob, jak na sebe upozornit. Bohužel si však neuvědomují, že to je na pomyslném negativním pólu. Tito žáci to však v tu chvíli neřeší. Důležitější je pro ně fakt, že si jich paní učitelka všimne. ADD (Attention Deficit Disorders no Hyperactivity) porucha pozornosti bez hyperaktivity. Tito žáci mohou mít opět potíže s koncentrací pozornosti, potíže se samostatnou prací a ve škole mohou předvádět nevyrovnané výkony. 9/23

10 5. Metody reedukace a pomůcky Metody reedukace ve vyučování je třeba individuálně přizpůsobit dítěti a typu poruchy. Neméně důležitá je spolupráce učitelů, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání žáka. Reedukace SPU je dlouhodobá a náročná, vyžaduje značné úsilí ze strany žáka, učitele, odborníků i členů rodiny. Učitel by si měl vytvořit nějaký systém reedukace: respektovat individualitu stanovit správnou obtížnost dílčích úkolů vytvořit příznivé klima spolupracovat s ostatními odborníky motivovat žáka nechat zažít žáka pocit úspěchu již v počátcích reedukace udržet zájem žáka o nápravu i v pozdějších dnech vytvořit si systém odměn dobře vybrat nápravné metody procvičovat dané funkce až do automatizování stanovovat žákovi drobné reálné cíle zapojit do reedukace i rodiče (pravidelnost reedukace) Reedukace dyslexie: Učitel by si měl stanovit cíl a vybírat takové texty, které odpovídají věku žáka (velikost písma, délka, obtížnost). Důležité je žáka pochválit i za menší pokrok. Dlouhé čtení a čtení známých textů většinou bývá bez efektu. 10/23

11 Reedukace by měla být prováděna v technice čtení i v porozumění čteného textu. Učitel při tom může využívat zrak, sluch, hmat, (modelování, vytrhávání písmen). Čtení pomocí čtenářského okénka: Většinou se jedná o plastový obdélník, který zakrývá určitou část textu. Používá se při odstraňování dvojího čtení, při překotné rychlosti či zvýšené chybovosti. Žákovi trvá poměrně dlouho, než se s okénkem naučí sám pracovat, proto je ze začátku nezbytná pomoc učitele. Tandemové čtení: Používá se u žáků, kteří si často domýšlejí text a chybují, ale dovednost čtení už mají rozvinutou. Při této metodě čte učitel (popř. rodič) společně se žákem. Rychlost čtení však musí přizpůsobit možnostem žáka. Globální čtení: Používá se u žáků s pomalým čtením, kteří nejsou schopni postřehovat shluky hlásek. A hlavně také v alternativním školství. Základem je postup od celku k částem. Na počátku výuky stojí slovo doplněné obrázkem a teprve později je slovo analyzováno na písmena. Žák má možnost okamžitě číst celé slovo a vnímat jeho obsah. Čtení s audiotechnikou: Žák přečte domluvenou část textu, poté se odmlčí a počká, až se totéž ozve na magnetofonu či CD přehrávači. Tím si kontroluje, zda četl správně či nikoliv. Porozumění čtenému textu: Čím lépe má žák zvládnutu techniku čtení, tím lépe může věnovat svou pozornost obsahu textu. 11/23

12 Reedukace dysgrafie: Cílem je čitelné a přiměřeně rychlé psaní. Opisování cvičení a přepisování sešitů mezi ně rozhodně nepatří! Učitel by měl rozvíjet nejen motoriku jemnou ale i hrubou. Před samotným nácvikem psaní je vhodné provést: cvičení paží, cvičení ramenního kloubu (hrubá motorika) navlékání korálků, modelování (jemná motorika) nácvik správného úchopu pera uvolňovací cviky (nejprve ve stoje-např,. tabule, velký papír, poté v sedě) Učitel by měl dbát na: správné držení těla při psaní polohu dolních končetin vzdálenost hlavy od papíru držení pera častý a krátkodobý nácvik Reedukace dysortografie: Cílem je odstranit specifické chyby a částečně také zvládnutí mluvnice. Při reedukaci učitel může především využít psaní na počítači (žák si nemusí vybavovat tvary písmen). V hojné míře také může využít bzučák (sluchová a zraková kontrola) či hudební nástroj. Používá se při diferenciaci délky samohlásek. 12/23

13 Tvrdé a měkké kostky využít při špatné sluchové percepci (např. dy-ty-ny X di-ti-ni). Obrázky se slovy, kartičky s písmenky při rozlišování sykavek (s-c-z-š-č-ž). Kartičky s předložkami a jednotlivými slovy nebo obrázky znázorňující dané slovo při problémech s hranicí slov. Různá doplňovací cvičení, ústní cvičení, kartičky s párovými souhláskami, s i, í X y/ý při osvojování mluvnického učiva. Je dobré, pokud učitel využije co nejvíce názorných metod a zapojí co nejvíce žákových smyslů. Určité jevy je výhodné odlišit graficky a barevně. Před písemnou prací by učitel měl daná pravidla zopakovat. Měl by žáky také vést k důslednému okamžitému doplňování diakritických znamének (ne až po dopsání věty). Písemné úkoly by měly být spíše kratší. Reedukace dyskalkulie: Matematické instrukce by měly být srozumitelné a vyvážené. Výuka sčítaní: Je základním stavebním kamenem pro další početní dovednosti. Učitel by ho měl znázorňovat konkrétními objekty (např. kolečka, čtverečky). Výuka písemného sčítání: Důležité je, aby si žák zapamatoval fakt, že je třeba sčítat zprava doleva. Při této činnosti je zapojena zraková pozornost a zrakově prostorová paměť a důležitá je i 13/23

14 prostorová orientace. Výuka odčítání: Učitel by s ním měl začít, až když žák zvládne sčítání. Např. pomocí kartiček na lavici. Výuka násobení: Nejprve je nutné, aby si žák osvojil násobení přirozených čísel do 20, posléze do 100. Násobení jednociferného čísla číslem 10, pamětné násobení dvojciferného čísla číslem jednociferným, násobení přirozeného čísla číslem 10. Výuka dělení: Je považována za nejnáročnější ze všech operací. Žák musí mít znalost násobení a musí provádět mnoho kroků a ve správném pořadí. Výuka zlomků: Žáci je musí pochopit jako část celku. Učitel by měl začít pojmem polovina. Jako pomůcku učitel může využít geometrických tvarů. Při výuce matematiky by měl učitel provést podrobnou analýzu každé operace. Měl by využívat reálných situací ze života. Reedukace bývá úspěšná tehdy, pokud ji učitel (rodič) rozvíjí tak dlouho, až se zautomatizuje. Obtíže by se měly odstraňovat postupně, aby došlo k jejich překonání. 14/23

15 6. Integrace a IVP U nás ve škole využíváme individuální nebo skupinovou integraci žáka. Individuální integrací žáka se rozumí, když je žák vzděláván v běžné třídě ZŠ a zůstává v ní po celou dobu výuky. Musí však být zajištěny odpovídající vzdělávací podmínky a nezbytná speciálně pedagogická nebo psychologická péče. V případě potřeby je využíváno možnosti snížit celkový počet žáků ve třídě. Případně se uplatňuje přítomnost asistenta pedagoga nebo osobního asistenta. Také se může dítěti individuálně věnovat školní speciální pedagog. Při skupinové integraci dochází ke vzdělávání žáka ve speciální nebo specializované třídě, jež jsou zřizovány podle zvláštních předpisů. Je zde také možnost, že se žáci mohou v některých vyučovacích předmětech vzdělávat společně s ostatními žáky školy. A je také samozřejmé, že jsou v rámci svých možností zapojeni do všech aktivit mimo vyučování. Případně školní speciální pedagog provádí skupinovou reedukaci. K tomu, aby mohl být žák integrován musí být vyšetřen v PPP či SPC. Teprve na základě doporučení z uvedených pracovišť musí být žákovi vypracován IVP (individuální vzdělávací plán). Vyšetření dítěte v PPP či SPC je možné provést pouze s písemným souhlasem zákonného zástupce dítěte (většinou se jedná o rodiče dítěte). Je nutné, aby byli rodiče předem seznámeni s cílem, kterého chceme dosáhnout. Písemnou zprávu s výsledky z vyšetření poskytnou výše uvedená pracoviště zákonnému zástupci a i s jeho písemným souhlasem předají škole, případně ji škole poskytne zákonný zástupce sám. Zpráva z odborného vyšetření žáka je nezbytným podkladem pro tvorbu IVP. 15/23

16 Zpráva musí obsahovat konkrétní doporučení, stanovení metod práce a vhodných způsobů hodnocení. Cílem je vytvořit situace, ve kterých bude moci žák plně uplatnit své vědomosti a dovednosti. Podklady pro tvorbu IVP: pedagogická diagnostika učitele(školní dotazník) psychologická a speciálně pedagogická diagnostika Na základě doporučení z PPP či SPC je žákovi vypracován IVP. Obsah IVP: osobní údaje závěry speciálně pedagogického, psychologického, případně i lékařského vyšetření dítěte obsah, rozsah, průběh a způsob poskytování individuální péče volbu pedagogických postupů časové a obsahové rozvržení učiva způsob hodnocení a klasifikace cíle speciálního vzdělávání uvedení dalšího pedagogického pracovníka asistent pedagoga, osobní asistent snížení počtu žáků ve třídě, kde je žák integrován jmenovité uvedení pracovníka PPP či SPC předpokládanou potřebu navýšení finančních prostředků pro zajištění speciálních potřeb podíl zákonných zástupců žáka na realizaci IVP datum podpisu IVP časová platnost IVP 16/23

17 podpisy vyučujících a zákonných zástupců žáka Aktualizaci IVP lze provádět dle potřeby v průběhu školního roku. V pravomoci učitele je provést takové úpravy učebního plánu, aby žák byl schopen osvojit si alespoň základy učiva. IVP může zahrnovat i učivo, které je obsahovou náplní nižších postupných ročníků (např. u cizích jazyků, u žáků se silnými formami SPU, ve výuce matematiky dyskalkulie a jiné předměty). Se změnami musí být seznámen ředitel školy. V nezbytně nutných případech lze využít i krajní možnosti, a to uvolnění žáka z vyučování některého předmětu (viz 50 odst. 2 školského zákona). Vyjádření školského poradenského pracoviště má pouze doporučující charakter, konečné rozhodnutí je na řediteli školy. Žáci, kteří mají nerovnoměrné zrání CNS a jejich intelektové schopnosti se nevyvíjejí rovnoměrně (žáci s hraničními intelektovými schopnostmi) mohou mít upraven učební plán. Nejedná se o děti s mentální retardací, ale pouze s lehce sníženými intelektovými schopnostmi. Při hodnocení a klasifikaci pak vycházíme z redukovaného vzdělávacího obsahu. Při hodnocení můžeme užíváme slovního hodnocení, též i číselnou klasifikaci. Výhodou IVP je, že jeho zpracování vede ke sjednocení postupu, ujasnění představ o rozsahu a způsobu poskytované péče. Jeho častým úskalím však je, že je vypracován jen formálně, bez aktivní účasti všech stran. Někdy bývá zneužíván dítětem, jindy i rodiči. Postavení dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami upravuje Vyhláška MŠMT ČR č. 73 ze dne Z této vyhlášky vyplývá, že speciální vzdělávání se poskytuje žákům, u kterých jsou speciální vzdělávací potřeby takové, že jejich rozsah a závažnost je důvodem k zařazení do režimu speciálního vzdělávání. Na základě speciálně pedagogického a psychologického vyšetření a na základě písemné žádosti zákonného zástupce žáka může ředitel školy povolit žákovi s SPU 17/23

18 vzdělávání podle IVP. IVP je důležitým a závazným podkladem ředitele školy pro žádost o navýšení finančních prostředků u svého zřizovatele. 7. Spolupráce školy s rodinou Nápravu SPU ovlivňují tři základní systémy: rodina škola společnost Oblasti, v kterých by měla rodina fungovat: osobní fungování (spokojenost členů se svou pozicí a rolí v rodině) manželské (partnerské) fungování spokojenost v sexuální oblasti vzájemný soulad Informace, které učiteli pomohou pochopit obtíže: onemocnění jednoho členů z rodiny výskyt závažných chorob výskyt smyslových vad (nedoslýchavost, zrakové vady, ) leváci v rodině, dyslexie, dysgrafie, atd. vztahy v rodině osobní vlastnosti rodičů (náladovost, důslednost, tolerance, klid) vztahy mezi rodiči koho má dítě rádo v rodině kdo se mu nejvíce věnuje, učí se s ním 18/23

19 ke komu má dítě důvěru jaký vztah má k sourozencům jaký je věk a pohlaví sourozenců jak jsou úspěšní ve škole jejich vzájemný vztah (žárlí, závidí, soutěživý, dovede jeden pro druhého něco udělat) jsou dáváni dítěti za vzor? Při získávání údajů o rodině používáme rozhovor či dotazník (méně užívaný). Při rozhovoru se snažíme získat informace, které mohou vést k odhalení příčin obtíží, jež pramení ze života v rodině. Je dobré ukázat cestu vhodného přístupu k dítěti. Učitel by měl mít profesionální vystupování, pořádek v kabinetě či sborovně (důvěra v pracoviště). Rozhovor by měl vést v klidném a nikým nerušeném prostředí. Neměly by rušit zvonící telefony, neměl by odbíhat a řešit řadu úkolů. Rozhovor však není přátelské popovídání, musíme přesně vědět, co chceme zjistit a čeho dosáhnout. Otázky by měly být předem promyšlené, věcné, konkrétní. Na úvod rozhovoru by si učitel měl připravit pozitivní informace o dítěti pomohou navázat kontakt. Měl by sledovat vývoj názorů rodičů v průběhu konzultace, mohou si uvědomovat, že dělají v něčem chyby. Mnohomluvné rodiče usměrňovat k tomu, co se řeší, a nemluvným dát více času a klást otázky. Pokud se dostaví oba rodiče, měl by učitel sledovat vzájemné respektování, uplatňování autority. Vždy by se měl vyvarovat role soudce, nikoho neodsuzovat a snažit se získat oba rodiče ke spolupráci. Může jít o problém rodičů (dítě není premiant třídy), rodiče hledají chyby ve výchově, dědičnosti. Učitel by neměl dávat dobře míněné rady v otázkách manželských konfliktů, dědičnosti, v této oblasti není odborníkem. Může ale např. doporučit návštěvu manželské poradny. Význam domácí přípravy: podíl rodičů na školních výsledcích je značný dítěti se SPU je třeba věnovat zvýšenou péči 19/23

20 zda se dítě v rodině cítí bezpečně jeho sebevědomí a sebehodnocení postoje dítěte ke škole významné je předem rodiče poučit nebo proškolit (např.na třídních schůzkách), jak pracovat při domácí přípravě do školy Poučení pro rodiče: dítě musí mít pevný řád denních činností přínosné jsou zájmové kroužky, sport pozor na přetěžování, únavu (chybí energie na přípravu do školy) dostatek spánku a odpočinku potíže s krátkodobou pamětí - informace vícekrát opakovat (sluchově nahraná nebo vizuální ukázka) písemné poznámky do sešitu, barevné nadpisy, podtrhávání textu výuka do školy v pravidelných intervalech po příchodu dítěte ze školy napsat úkoly, pročíst zápisky, neboť se dobře zapamatuje učivo do 24 hodin největší chybou je nepravidelná příprava (mezery ve vědomostech) Zlepšení pozornosti docílíme: v prostředí, které dítě nerozptyluje rozdělení práce do krátkých úseků formy činnosti střídat umět dítě pochválit, odměnit ze splněné úkoly napovědět dítěti, pomoci mu k dobrému výsledku výbuchy hněvu překonat (studená sprcha) 20/23

21 Závěr pro rodiče: harmonické vztahy v rodině - úspěch výchovy konfliktní manželství ničí děti - dochází k citovému strádání, ke zhoršení intelektových schopností vytvářet klidné rodinné prostředí 21/23

22 8. Konzultace Konzultovat vzdělávací či výchovné problémy je možné se speciálním pedagogem školy a školním psychologem či výchovným poradcem, dle jejich vypsaných konzultačních hodin nebo kdykoli po předchozí dohodě. Pro vyučující nového 6.ročníku je vždy pořádána schůzka s třídními učitelkami v bývalých 5. ročnících, které podají kolegům z druhého stupně potřebné informace k jednotlivým žákům, jejich rodinnému zázemí, zdravotnímu stavu apod. V případě jakýchkoli problémů při práci s žákem s SPU je vhodné informovat třídního učitele, situaci s ním konzultovat a dohodnout se na vhodném řešení problému. Dle závažnosti situace je samozřejmě možné kontaktovat zástupce ředitele či ředitele školy. Cílem je včasná identifikace možného problému a jeho řešení tak, aby žák s SPU byl schopen úspěšně pokračovat ve vzdělávání. 22/23

23 9. Doporučená literatura Michalová, Z.: Specifické poruchy učení Fracz Schimunek: Slovní hodnocení žáků Zelinková, O.: Poruchy učení Mertin, V.: Individuální vzdělávací program Poznámka: Uvedená literaturce k dispozici v knihovně literatury pro učitele v budově v Josefské ulici (podkroví) i v budově v Karmelitské ulici (ředitelna). V těchto knihovničkách je rovněž připraveno množství dalších publikací a metodických příruček, vzorových pracovních listů apod. Dále doporučujeme sledování internetových stránek pedagogicko psychologických poraden, speciálních pedagogických center a dalších organizací, které se touto problematikou zabývají, např. 23/23