TRENDY A PERSPEKTIVY PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ. Sborník z celorepublikové konference

Transkript

1 TRENDY A PERSPEKTIVY PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ Sborník z celorepublikové konference Ústí nad Labem, 2016

2 Projekt byl podpořen Ústeckým krajem. Hrazeno z dotace číslo 16/SML233 (

3 TRENDY A PERSPEKTIVY PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ Sborník z celorepublikové konference konané ve dnech 6. a 7. října 2016 na Pedagogické fakultě Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem Ústí nad Labem, 2016

4 Publikace Trendy a perspektivy předškolního vzdělávání představuje výstupy stejnojmenné mezinárodní vědecké konference, zaměřené na současnou problematiku preprimární edukace a konané u příležitosti patnáctého výročí výuky ve studijním oboru Učitelství pro mateřské školy na katedře preprimárního a primárního vzdělávání Pedagogické fakulty Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem. Jednotlivé příspěvky čtenáři umožňují získat přehled o aktuálním odborném dění a o hlavních otázkách a problémech na poli předškolního vzdělávání. Text je svým obsahem přístupný širokému okruhu čtenářů, jak z řad akademických pracovníků a studentů vysokých škol, tak odborníků z praxe. Publikace staví na moderních přístupech preprimárního vzdělávání, jako je integrace sociálně znevýhodněných dětí, problematika environmentální výchovy v nejširších souvislostech, rozvíjení digitální gramotnosti, využití metakognitivních strategií ve vyučovacím procesu a na mnoha dalších. Je tak podnětným příspěvkem do diskuze o předškolním vzdělávání ve všech jeho podobách. Za obsah, původnost a literární citace odpovídají autoři jednotlivých příspěvků. Tato publikace neprošla jazykovou úpravou. Editoři: Recenzenti: Mgr. Vlastimil Chytrý, Ph.D. Mgr. Jan Janovec, Ph.D. doc. PhDr. Jiří Škoda, Ph.D. RNDr. Kitti Páleníková, PhD. Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, 2016 ISBN (CD-ROM) ISBN (online)

5 OBSAH Alena Berčíková TVOŘIVÁ DRAMATIKA JAKO MOŽNÝ PROSTŘEDEK INDIVIDUALIZACE VE VÝCHOVĚ A VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU... 6 Renata Hajná ROLE PSYCHOLOGA V MATEŘSKÉ ŠKOLE Vladislava Heřmanová, Iva Wedlichová NĚKOLIK POZNÁMEK K MODELU PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ V DRÁŽĎANECH SASKU Michaela Kaslová SMYSLUPLNÉ AKTIVITY V MATEŘSKÉ ŠKOLE V PŘÍPRAVĚ NA ŠKOLNÍ MATEMATIKU Iva Košek Bartošová POHLED ODBORNÉ VEŘEJNOSTI NA ZAVEDENÍ VÝUKY NEVÁZANÉHO PÍSMA DO ŠKOL Roman Kroufek ENVIRONMENTÁLNÍ VÝZKUMNÁ TÉMATA V ZÁVĚREČNÝCH PRACÍCH STUDENTŮ UČITELSTVÍ PRO MATEŘSKÉ ŠKOLY NA PF UJEP TRENDY, PŘEKÁŽKY, VÝSLEDKY Ján Mišáni DIGITÁLNY VEK A INTERAKCIA DETÍ PREDŠKOLSKÉHO VEKU S OSOBNÝM POČÍTAČOM Jaroslav Říčan, Markéta Kežovská ČTENÍ S POROZUMĚNÍM A METAKOGNITIVNÍ STRATEGIE Jaromíra Šindelářová, Hana Drtinová PROBLEMATIKA ZAČLEŇOVÁNÍ DĚTÍ-CIZINCŮ DO ČESKÝCH MATEŘSKÝCH ŠKOL V ÚSTECKÉM KRAJI Jiří Šlégl PŘEDŠKOLNÍ VÝCHOVA A VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ U VOLYŇSKÝCH ČECHŮ V LETECH Zora Syslová KVALITA VERSUS KVALIFIKACE: JAKÉ BY MĚLO BÝT PŘÍPRAVNÉ VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ MATEŘSKÝCH ŠKOL?

6 TVOŘIVÁ DRAMATIKA JAKO MOŽNÝ PROSTŘEDEK INDIVIDUALIZACE VE VÝCHOVĚ A VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU Alena Berčíková 1 1 Katedra primární a preprimární pedagogiky, Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci (Česká republika) Abstrakt Z pohledu aktuálního paradigmatu individualizace v předškolním vzdělávání je dítě chápáno jako osobnost se svými potřebami, zájmy a individuálním tempem ve svém rozvoji. Současné pojetí Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání umožňuje učitelům mateřských škol naplňovat a respektovat tento princip různými cestami. Jednou z nich může být i tvořivá dramatika. Příspěvek tedy seznamuje s dílčími výstupy výzkumného šetření, v rámci kterého jsme se zabývali využíváním tvořivé dramatiky v současném předškolním vzdělávání jako všestranného edukačního prostředku s akcentem na individualizaci. Klíčová slova: individualizace, dítě předškolního věku, předškolní vzdělávání, tvořivá dramatika, učitel mateřské školy. Projektová podpora: Proces individualizace ve výchově a vzdělávání dětí předškolního věku. Číslo projektu: IGA_PdF_2016_004 ÚVOD Tvořivá dramatika v sobě skrývá obrovské bohatství. Díky ní se můžeme stát někým jiným, žít na jiném místě, prožívat neopakovatelná dobrodružství, zkoumat, poznávat sebe i své okolí a to vše na základě spontaneity, za respektu vlastních potřeb a zájmů. Při pohledu na hru dítěte předškolního věku, vidíme všechny uvedené atributy. Proč tedy v institucionalizovaném předškolním vzdělávání nevyužít něco, co je pro dítě samozřejmé a přirozené jako všestranný edukační prostředek za respektu individuality každého dítěte? Touto úvodní myšlenkou chceme poukázat na tvořivou dramatiku a její místo v současném předškolním vzdělávání nejen jako na edukační prostředek, ale také na její možný potenciál v oblasti individualizace. TVOŘIVÁ DRAMATIKA JAKO EDUKAČNÍ PROSTŘEDEK PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ Aplikace tvořivé dramatiky (dále TD) prošla v českých zemích i ve světe dlouhým vývojem a v současné době ji lze vnímat jako všestranný edukační prostředek. Lze konstatovat, že její využívání je ovlivňováno mnoha okolnostmi jako např.: kurikulárními dokumenty, podmínkami v mateřských školách a především osobností učitele. V tomto kontextu se v rámci výzkumného šetření zabýváme právě učiteli mateřských škol a jejich využívání TD s akcentem na individualizaci v předškolním vzdělávání. Z důvodu terminologického ukotvení se v této kapitole nejprve věnujeme TD obecně, následně jejím možným podobám aplikace v předškolním vzdělávání a samozřejmě osobností učitele mateřské školy. V rámci řešení této oblasti v českých podmínkách nelze nevzpomenout Valentu, který definuje TD následovně: Výchovná dramatika (též dramatická výchova, tvořivá dramatika, výchovné drama apod.) je systém sociálně uměleckého učení zacílený jednak k rozvoji osobnosti a prosociálního chování a jednak k uměleckému rozvoji. Existuje jako specifická výchovná koncepce opírající se o využití prvků a prostředků dramatu a divadla. Proces práce může přerůst do podoby divadelního produktu (představení), ale stěžejní je právě proces sám. (Valenta, 1994, s. 28) Další výraznou osobností zabývající se TD je jistě Machková: Dramatická výchova je učení zkušeností, tj. jednáním, osobním nezprostředkovaným poznáváním sociálních vztahů a dějů, přesahující aktuální reálnou 6

7 praxi zúčastněného jedince. Je založena na prozkoumávání, poznávání a chápání mezilidských vztahů, situací a vnitřního života lidí, reálných i fantazií vytvořených. Toto prozkoumávání se děje ve fiktivní situaci prostřednictvím hry v roli, dramatického jednání v situaci. Je to proces, který může, ale nemusí vyústit v produkt představení. (Machková, 2007, s. 32) Zmíněné přístupy uvedených autorů, ale i dalších odborníků, korespondují se zahraniční literaturou. Např. Ward chápe TD jako zastřešující pojem zahrnující všechny činnosti, při kterých hráči vytvářejí neformální drama tj. improvizované a dopředu nepřipravené jednání účastníku v dané situaci. (Ward, 1947, s. 10) Nicholson hovoří o tom, že aplikace TD a její účinnost je založená na aktivitě účastníků, ta je spojená se změnou a vývojem, pasivita pak s poddajností. (Nicholson, 2015, s ) TD lze také chápat jako formu imaginativní hry, při které jsou účastníci rozvíjeni bez předem připraveného psaného dialogu. Tím se liší od divadelního představení, při kterém herci opakují nebo memorují připravené texty napsané někým jiným. V rámci TD jsou účastníci kreativní a sdělují své prožívání prostřednictvím vlastních slov. (Mayesky, 2008, s. 331) TD a aktivity s ní spojené nepodporují konkurenci a každý účastník může dosáhnout úspěchu na své vlastní úrovni vývoje, což vede k utváření jejich sebepojetí. (Furman, 1990, s. 50) V rámci rozsáhlého výzkumu DICE Educational Theatre and Drama hovoří autoři o dramatickém umění následovně: Drama a divadlo je sdílenou zkušeností mezi účastníky, ať je účastníkem herec či publikum. Základem je jednání v situacích. (DICE, 2008) Z výše uvedeného lze TD chápat jako specifickou pedagogickou oblast využívající principy divadla a dramatu, podporující osobnostní, sociální, i všestranný rozvoj jedince, a to vše na základě vlastního prožitku a přímé zkušenosti s různými situacemi za odborného vedení. TD také rozvíjí tvořivost, komunikaci, kooperaci, představivost, empatii, napomáhá k budování sociálních vztahů. V současné vzdělávací soustavě existuje v různých formách a podobách. (Berčíková, 2016, s. 42) Možné prostředky aplikace tvořivé dramatiky v mateřské škole Využívání TD v současné mateřské škole s sebou přináší velký potenciál pro všestranný, harmonický a hlavně aktivní rozvoj dítěte. Za nutné považujeme podotknout, že prostředí mateřské školy je velmi specifické např. individuální rozdíly mezi dětmi, věkově smíšené třídy, poměrně vysoký počet dětí ve třídě atd. a je nutné tato specifika při aplikaci TD respektovat. TD nám ale zároveň poskytuje prostor vytvořit z těchto specifik přednosti, např. věkově smíšené třídy poskytují podmínky pro vznik různorodých situací mezi dětmi. I přes demonstrovanou flexibilitu a široké spektrum uplatnění s sebou aplikace TD přináší principy, která je nutné znát a respektovat. Pak může být její využívání v prostředí mateřské školy funkční a přínosné. Jedná se o princip: - aktivity, prožitku, zkušeností, - hry, - hry v roli, - tvořivosti a fikce, - partnerství, - objevů, zkoumání, experimentace a improvizace, - psychosomatické jednoty a empatie. (Svobodová, Švejdová, 2011, s ) S principy TD korespondují i možné podoby její aplikace za využití hlavního edukačního prostředku předškolního vzdělávání HRY. Průpravné hry jsou využívány k uvolnění, motivaci, soustředění, rozehřátí jako např. pohybové hry, práce s prostorem, orientací v prostoru atd. (Novotná, 2010, s. 13) Napodobivá hra od 18. měsíce dítě napodobuje chování dospělého či jiných dětí, činnost není schopné oddálit či si ji zpětně vybavit. (Koťátková, 1998, s. 22). Mezi druhým a třetím rokem je již dítě schopno oddálené nápodoby a obliba této hry roste. (Šulová, 2004, s. 66) Námětová hra (rolová hra, hra na něco, na někoho, spontánní dramatická hra) je složitější než hra napodobivá. Je typická od 3. roku života dítěte. Od 4. roku do hry dítě vnáší více fantazijních prvků, vstupuje do role a přijímají ji. Od 5. roku začíná zaujímat důležitou roli ve hře spoluhráč jiné dítě. Společně rozvíjí, sdílí náměty a plánují hru, ta se stává obsahově bohatší a časově náročnější. Od 6. roku dochází k prohlubování plánování a spolupráce. I když hra nese abstraktní prvky, hráči také hledají určité logické posloupnosti. (Koťátková, 1998, s. 24) 7

8 Dramatická hra námětová hra založená na kontaktu a komunikaci, na setkávání jedinců vzájemně na sebe působících v určitých situací, řešících střet svých potřeb a postojů a vzájemným působením vytvářejících děj. (Machková, 1992, s. 19) Ward (1947, s. 10) specifikuje dramatickou hru jako žijící hru, ve které dítě prožívá již známé zkušenosti, ale také zkoumá nové. Dramatická hra má své atributy jako např. uplatňovat fantazii, napětí z očekávání, možnost podílet se na utváření hry, improvizovat, komunikovat, podílet se na souhře rolí, kooperovat. (Kotátková 1998, s. 34) Dramatická hra je základní předpoklad pro dramatické vyjadřování dětí. (Novotná, 2010, s. 14) Improvizaci Morganová, Saxtonová, (2001, s. 126) chápou jako postupy či cvičení, při kterých se rozvíjí spontaneita. Aktivita a řešení situací se přenechávána na účastnících a učitel stojí mimo hru. V rámci stanovených pravidel do ní může vstoupit např. prostřednictvím bočního vedení, popř. vstoupením do okrajové role. Dramatizaci lze v podmínkách předškolního vzdělávání vnímat ze dvou různých úhlů pohledu. První chápe dramatizaci jako možný zdroj podkladů, námětů či situací získaných z textové předlohy. Děti mají prostor s nimi tvořivě pracovat, improvizovat a podle své fantazie vzniklou situaci řešit. Druhý způsob využívá textovou předlohu jako scénář, který předurčuje veškerý děj. V tomto případě ji považujeme za mechanické dramatizování např. textu pohádky, během něhož děti reprodukují text bez nové zkušenosti. (volně podle Novotná, 2010, s ) Hry námětové i dramatické jsou u dětí předškolního věku velice oblíbené, jsou přirozené a dětem blízké. V tomto věku jsou děti spontánní a nepotýkají se s přehnaným ostychem nebo strachem ze zesměšnění. Přirozeně ve svých hrách improvizují, dramatizují. Tyto skutečnosti přímo nabízejí učiteli širokou škálu pro uplatnění TD. Učitel mateřské školy v kontextu využívání tvořivé dramatiky V odborné literatuře se setkáváme s poznatky o osobnosti učitele mateřské školy a o učiteli TD, méně pak o propojení těchto dvou profesí, přičemž v obou můžeme vysledovat podobné rysy. V této podkapitole se tedy zaměřujeme právě na toto propojení. Osobnost učitele má významný vliv na podobu i průběh edukačního procesu předškolního vzdělávání. To platí také pro oblast TD. Pokud učitel nemá zájem o TD, nelze předpokládat, že ji bude využívat jako všestranný edukační prostředek. TD má zároveň na učitele specifické požadavky, což vyplývá z podstaty propojení vzdělávání, výchovy a dramatického umění. Ward od učitele očekává např. kreativitu, tvorbu projektů, aktivit, důslednou a časově náročnou přípravu. Dále upozorňuje na to, že osoba, která nemá hluboký zájem o děti a respekt k nim, by je neměla vzdělávat. Pokud o děti nemá učitel zájem, bude podrážděn jejich energií a roztěkanou koncentrací. Jestliže bude děti považovat za jedinečné osobnosti se svými výjimečnostmi i problémy a bude mít snahu jim porozumět, bude jeho pedagogické úsilí odměněno zájem ze strany dětí. (Ward, 1947, s ) Nad osobností učitele dramatické výchovy se zamýšlí i Koťátková. Autorka formuluje dvě roviny vybavenosti učitele: 1. Základní profesní vybavenost, při její formulaci vychází z principů humanistické psychologie, pragmatické pedagogiky a konstruktivismu a definuje obecné dovednosti, kterými by měl učitel disponovat. 2. Speciální vybavenost pro dramatickou práci, v rámci kterých formuluje předpoklady pro úspěšné vedení skupinové práce v dramatické výchově a předpoklady učitele pro vlastní dramatickou práci. (Koťátková, 1998, s ) Lze konstatovat, že základní profesní vybavenost by měla být samozřejmostí i pro učitele mateřské školy. Stejně tak předpoklady pro úspěšné vedení skupinové práce se nemusejí vztahovat pouze k aplikaci TD, ale vnímáme je jako samozřejmou součást základní vybavenosti učitele. Pokud chce učitel vhodně pracovat s TD nebo jejími prvky, považujeme za nezbytné osvojení základních dovedností pro vlastní dramatickou práci. Domníváme se, že pro aplikaci TD do edukačního procesu mateřské školy by učitel měl být nejen erudovaným odborníkem v oblasti psychologie, předškolní pedagogiky, pedagogické diagnostiky a TD, ale také empatická, komunikativní, flexibilní osobnost otevřená novým podnětům a zkušenostem se zájmem o oblast TD. Kromě toho je také vhodné si uvědomit, že aplikace TD jako všestranného edukačního prostředku je časově a organizačně náročná. Na tento fakt by učitel při plánování své pedagogické práce neměl zapomínat. 8

9 INDIVIDUALIZACE V PŘEDŠKOLNÍM VZDĚLÁVÁNÍ S důrazem na respektování potřeb a zájmů dítěte se výrazněji setkáváme na přelomu 19. a 20 století, kdy se objevuje nové pojetí ve vzdělávání se snahou vycházet od dítěte. Mění se také role poznatků, které začínají být chápány ne jako cíl, ale jako prostředek k celkovému rozvoji osobnosti. Pokud se tedy naše pozornost obrací k dítěti jako hlavnímu bodu našeho výchovného úsilí, je nutné přijmout fakt, že je každé dítě jiné a je nutné si všímat právě individuálních specifik. To s sebou ovšem přináší naléhavé a stále aktuální otázky, se kterými se současná pedagogické teorie a praxe potýká. Např. Je žádoucí, aby se rozmanité děti učily stejným poznatkům za využití stejných metod? Je brán ohled na individuální potřeby dětí? Jsou ve školách vytvářeny podmínky pro individualizace? (Kasíková, Dittrich, Valenta, 2011, s. 153) I z tohoto důvodu se v příspěvku věnujeme individualizaci s propojením s TD, neboť se domníváme, že TD může přispět k vytvoření takových podmínek, které napomáhají k řešení výše uvedených otázek. V kontextu kurikulární reformy je současné předškolní vzdělávání postaveno na individualizaci. Koncepce Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (dále i RVP PV) respektuje přirozená vývojová specifika dětí předškolního věku a promítá je do vzdělávacího obsahu, forem a metod uplatňovaných v předškolním vzdělávání, umožňuje rozvoj každého dítěte v maximálním rozsahu jeho individuálních možností, potřeb a zájmů. (RVPPV, 2004, s. 6) V odborné literatuře se v této souvislosti sekáváme také s pojmem- osobnostně orientovaný model vzdělávání uplatňovaný v mateřské škole. Tento model vychází z předpokladu, že učitel dobře zná každé dítě, jeho potřeby, zájmy, sleduje jeho rozvoj, uplatňuje vhodné metody. (VÚP, 2007, s. 7) Cílem osobnostně orientovaného modelu je zabezpečit a zprostředkovat dítěti prožít šťastné dětství, které se stane základem pro jeho budoucí život za respektu jeho potřeb a zájmů. (Opravilová, 2001, s. 132) Znaky tohoto modelu popsala Opravilová: - vztah k dítěti by měl založen na důvěře, dále vstřícný a partnerský; - vztah k rodině, současná mateřská škola doplňuje rodinnou výchovu a je otevřená spolupráci s rodinou; - vztah k počátečnímu vzdělávání, mateřská škola umožňuje dítěti plynulý přechod z dětství k systematickému vzdělávání; - hra a učení, za vhodný edukační prostředek pro rozvoj dítěte předškolního věku je hra, prožitkové a situační učení; - tvořivost a samostatnost dítěti napomáhají s vyrovnáváním i pochopením prostředí, které ho obklopuje; - individualizace, ke každému dítěti přistupujeme jako k jedinečné osobnosti, respektujeme jeho předpoklady; - alternativnost, RVP PV umožňuje mateřským školám uplatňovat různé cesty při realizaci jeho vzdělávacího obsahu. Tento model lze také vnímat jako nástroj pro transformaci mateřské školy v duchu humanismu a demokracie. (Opravilová, 2001, s ) Problematice se také věnuje Helus, který definuje znaky osobnostního pojetí dítěte: - dítě jako aktivní činitel edukačního procesu, spoluvytváří vzdělávací situace, je iniciativní, ptá se, čerpá z vlastních zdrojů, aktivně se projevuje; - dítě jako příjemce aktivizujících impulzů, které podporují rozvoj jeho potenciálu a tvořivosti; - dítě jako objekt lásky, podpory, důvěry kontakt s milujícími osobami, kterých si dítě váží a vzájemně si důvěřují, zároveň k nim dítě chová přirozenou autoritou. - dítě a jeho seberealizace dítě prochází během svého rozvoje vývojovými fázemi. Začíná vnímat své možnosti, svůj potenciál a také si začíná uvědomovat, že pro dosažení svých cílů je nutné vynaložit určité úsilí. (volně dle Helus, 2009 s. 12) Autor také upozorňuje, že takové pojetí není samozřejmostí a je nutné se mu naučit a dát adekvátní prostor v edukační realitě. (Helus, 2009 s. 12) Proto, abychom se co nejvíce přiblížili k individualizaci ve vzdělávání, je nutné respektovat určité principy. Z odborné literatury jsme extrahovali následující principy a vztáhli je na podmínky předškolního vzdělávání: - Znalost dítěte, jeho specifik i rodinného zázemí. - Otevřenost školy vůči rodině. - Otevřenost školy vůči novým edukačním prostředkům. - Flexibilní aplikace vzdělávacích prostředků. 9

10 - Dosažitelnost očekávaných výstupu pro každé dítě. - Maximální rozvoj dítěte v mezích jeho individuálních možností. - Vyvarování se porovnávání dětí mezi sebou a jejich kategorizaci při pedagogické diagnostice. (volně dle Kasíková, Dittrich, Valenta, 2011, s ); (Mertin, 2011, s. 171, 172) Respekt těchto principů považujme za nepostradatelný při individualizaci nejen v rámci předškolního vzdělávání. VÝZKUMNÁ ČÁST V rámci výzkumného šetření jsme se zaměřili na zmapování využívání TD jako všestranného edukačního prostředku s důrazem na individualizaci v předškolním vzdělávání za využití kvalitativní metodologie. Design výzkumného šetření Cíle: - Sestavit záznamový arch pro zúčastněné pozorování edukační reality. - Vytvořit a ověřit baterii otázek pro polostrukturovaný rozhovor. - Zmapovat využívání TD jako všestranného edukačního prostředku. - Ověřit využívání TD jako prostředku individualizace v předškolním vzdělávání. - Prostřednictvím otevřeného kódování a konstantní komparace vyhodnotit získaná data. Výzkumné otázky: Hlavní výzkumná otázka: - Využívají učitelé TD jako edukační prostředek předškolního vzdělávání? Dílčí výzkumné otázky: - Jaké edukační metody (výchovné a vzdělávací) učitelé při aplikaci TD využívají při každodenní práci s dětmi? - Jaké metody TD učitelé využívají při každodenní práci s dětmi? - Jaké organizační formy učitelé využívají při práci s TD při každodenní práci s dětmi? - Vnímají a využívají učitelky TD jako prostředek individualizace v předškolním vzdělávání? Volba výzkumného vzorku a jeho charakteristika: Místo realizace: běžné mateřské školy v Olomouckém kraji. Metoda volby výzkumného vzorku: metoda sněhové koule. Počet oslovených učitelů běžné mateřské školy: 5. Tab. č. 1 Věkové kategorie výzkumného vzorku Kategorie Věk A do 25 B C D nad Délka pedagogické praxe (dále také DPP) Kategorie DPP I do 5 II 5 25 III nad 25 uč. věk DPP Tab. 3 Celkové shrnutí charakteristik výzkumného vzorku dosažené vzdělání specifika mateřské školy, třídy 1 B II SŠ: Gymnázium VŠ: Bc. Speciální pedagogika předškolního věku Mgr. Předškolní pedagogika 2 C II SŠ: Střední pedagogická škola Umístění: centrum města Typ: běžná, prvky Začít spolu Třída: heterogenní Umístění: centrum města Typ: běžná, prvky Začít spolu Třída: heterogenní 10

11 3 B I 4 C II 5 C III SŠ: Obchodní akademie VŠ: Bc. Učitelství pro mateřské školy Mgr. Sociální pedagogika SŠ: Střední pedagogická škola VŠ: BcA. Dramatická výchova SŠ: Střední pedagogická škola VŠ: Bc. Školský management Pozn. SŠ středoškolské vzdělání, VŠ vysokoškolské vzdělání. Metody sběru dat - hloubkový, polostrukturovaný rozhovor, - zúčastněné pozorování. Hloubkový, polostrukturovaný rozhovor - základní teoretické povědomí o TD, - metody TD, - kombinace edukačních metod a metod TD, - organizační formy při aplikaci TD, - aplikace TD během dne v mateřské škole, - využívání předmětů a didaktických pomůcek, - prostředí mateřské školy, - sebereflexe učitele, - individualizace. Umístění: centrum klidná část města Typ: běžná, Třída: heterogenní Umístění: vesnice Typ: běžná, EVVO profilace, prvky Začít spolu Třída: heterogenní Umístění: centrum klidná část města Typ: běžná Třída: homogenní Zúčastněné pozorování - organizační formy při aplikaci TD, - kombinace edukačních metod a metod TD, - vstupování učitele do role, - práce s kurikulem v kontextu TD, - práce s časoprostorem a imaginací, - neverbální a verbální komunikace, - použité metody TD, - prostředí mateřské školy, - individualizace. *Pozn. Data byla, se souhlasem zúčastněných učitelů, zaznamenávána na diktafon a videokameru. Metody vyhodnocení dat Kvalitativní data byla přepsána čímž bylo získáno velké množství psaného textu. Z toho důvodu byla k analýze dat použito otevřené kódování, text byl rozdělen na jednotky a k jednotkám byly přiděleny odpovídající kódy. Po dokončení otevřeného kódování byla data porovnána mezi sebou uvnitř jednoho datového zdroje rozhovoru, následně byla porovnána s daty získanými prostřednictvím jiného zdroje zúčastněné pozorování, tímto postupem byla realizována konstantní komparace. (Švaříček, Šeďová, 2007, s. 211, 212, 223) Pro zabezpečení validity získaných kvalitativních dat byla použita metodologická triangulace metod získání dat. Se všemi účastníky byl realizován stejný rozhovor a výstupy ze zúčastněného pozorování byly zaznamenány do sestaveného záznamového archu. Naší snahou bylo také zajistit co nejpodobnější podmínky při sběru dat prostřednictvím triangulace settingu a prostřednictvím triangulace zdrojů dat čím bohatší jsou zdroje dat, tím bohatší možnosti máme pro následnou analýzu a interpretaci. (Miovský, 2006 s. 265) K reliabilitě čili spolehlivosti rozhovoru pak přispěla různá formulace otázek zjišťujících tutéž informaci. (Richardsonová 2005, in Švaříček, Šeďová, 2007, s. 203). V rámci pozorování pak byl sledován určitý jev z více úhlů pohledu. 11

12 Vyhodnocení výzkumného šetření Během kódování vzešla potřeba data klasifikovat do příslušných kategorií a podkategorií. Ty byly formulovány na základě předem stanovených otázek a z výpovědí účastníků. Podkategorie byly následně saturovány charakteristickými výroky. Naši pozornost jsme zaměřovali především na povědomí o TD, praktickou realizaci metod TD, kombinaci využitých metod a organizačních forem, zájem o TD ze strany účastníků, neopomenuli jsme sledovat i charakteristiky výzkumného souboru ve vztahu k TD aj. Práce s daty a jejich následné vyhodnocení se odvíjelo od následujících fází: 1. Otevřené kódování přepsaných rozhovorů. 2. Shrnutí otevřeného kódování přepsaných rozhovorů ve sledovaných oblastech a výstupů z pozorování edukační reality. 3. Konstantní komparace dat získaných z otevřeného kódování a výstupů z pozorování edukační reality. 4. Shrnutí výstupů z konstantní komparace v kategoriích. 5. Celkové shrnutí obou oblastí vzhledem k výzkumným otázkám. Pozn. Z důvodu rozsahu získaných dat se v rámci interpretace výsledků budeme věnovat pouze bodu 5 a vzniklým kategoriím, které vzešly z vyhodnocování dat. Podrobněji rozebereme pouze oblast individualizace. Výsledky a shrnutí ve vztahu k výzkumným otázkám - Jaké edukační metody učitelé při aplikaci TD využívají při každodenní práci s dětmi? Metody mravní výchovy byly v rámci pozorování vysledovány všechny (kromě metody utváření samosprávy a spolupráce se samosprávou) ovšem v různém poměru. Nejčastěji se vyskytly: metody rozumové instrukce, citového a názorného působení a metody usměrňování činnosti dětí. Během rozhovorů učitelky v souvislosti s metodami mravní výchovy hovořily o pravidlech třídy, které mají v jejich pojetí různou podobu i funkci během školního roku. V rámci sledování vzdělávacích metod učitelky využívají metody slovní, názornědemonstrační, praktické a aktivizační. Pouze u učitelky 4 jsme během rozhovoru i pozorování zaznamenali metody badatelské. TD a její využívání v předškolním vzdělávání má svá specifika a domníváme se, že je nezbytné v edukačním procesu metody kombinovat. Při pozorování edukační reality i během realizace rozhovorů s učitelkami, jsme se setkali s kombinací metod TD s metodami praktickými a samozřejmě aktivizujícími. Praktické metody byly vysledovány při pohybové a výtvarné činnosti, při práci v CA a samozřejmě v rámci spontánních her dětí. Aktivizující pak byly např.: situační učení, didaktické hry atd. Učitelky s délkou praxe kategorie II. flexibilně kombinovaly metody vzhledem k potřebám skupiny výrazněji, než učitelky kategorie I. a III. V kontextu dosaženého vzdělání sledujeme aplikaci jiných metod pouze u učitelky 4, což lze sledovat v souvislosti s jejím vysokoškolským vzděláním v oboru DV (inscenační metoda), další metody, které tato učitelka aplikuje (badatelské metody) korespondují s profilací a umístěním školy. - Jaké metody TD učitelé využívají při každodenní práci s dětmi? Jako využívané metody TD učitelky uvádějí metody materiálně-věcné (práce s loutkou, s kostýmem) a dramatizaci. V edukační realitě byly dále vysledovány verbálně-zvukové, pantomimicko-pohybové. Dramatizace pohádky či příběhu nebyla sledována, ale v rámci sledování edukační reality u učitelky 2 se objevila námětová hra motivovaná kostýmem typickým pro konkrétní pohádku, kterou děti znaly. Pouze jedna učitelka 4 využila hru iluzivní a během práce s dětmi vstupovala do rolí a využívala tím vnitřní vedení. Bylo zjištěno, že jedna učitelka 3 považuje za metodu TD píseň a báseň doprovázenou pohybem dle vzoru učitelky. V souvislosti sledování metod TD si dovolujeme upozornit, že zpěv písně popř. přednes básně s pohybem chápeme jako okrajový prvek TD v mateřské škole, který je ovšem hojně využívaný. - Jaké organizační formy učitelé využívají při práci s TD při každodenní práci s dětmi? Učitelky využívají organizační formy: skupinovou, frontální, individualizovanou. U učitelky s délkou praxe I. kategorie a III. kategorie převládala organizační forma frontální. V dalších případech učitelky využívaly organizační formy vyváženě, spíše převládala individualizovaná a skupinová forma. Jejich aplikace se prolíná do celého sledovaného časového úseku. V kontextu aplikace metod TD bylo možné vysledovat využití převážně organizační formy skupinové a frontální. - Vnímají a využívají učitelky TD jako prostředek individualizace v předškolním vzdělávání? 12

13 V kontextu individualizace narážejí učitelky na velké negativum vysoký počet dětí ve třídách. Tento fakt vnímají jak rizikový při vytváření dětských vztahů, rozvoji komunikace, respektu druhého. TD učitelky 1,2,4 vnímají jako vhodný prostředek pro utváření vztahů ve skupině, TD nabízí neopakovatelné situace pro individuální rozvoj dítěte, dále TD poskytuje dětem prostor pro vlastní uchopení problémové situace, dítě může nacházet vlastní řešení na vzniklé situace, na základě sociálního kontaktu přirozeně poznávat sebe samo i ostatní. Ze strany učitele to vyžaduje nastavení jasných a dostatečně flexibilních pravidel a sám zastává roli facilitátora. Dále se u těchto učitelek setkáváme s názorem, že učitel by měl přijímat dítě takové, jaké je. Tato zjištění korespondovala s výstupy pozorování edukační reality. Poněkud s odlišnými názory se setkáváme u učitelek 3 a 5. Učitelka 3 vnímá za hlavní přínos TD v mateřské škole motivaci dětí, za důležité považuje také besídky. Vysledovaná aplikace TD byla omezena na básně a písně s pohybem, přičemž děti opakovaly po vzoru učitelky. Z výstupů získaných od učitelky 5 lze konstatovat, že taktéž převládá aplikace založená na opakování vzoru, či na základě pokynů ze strany učitelky. Během školního roku je na práci s TD vyhrazen jeden delší časový úsek, kdy se dramatizaci věnují intenzivněji, také jsou realizovány besídky. Během sledování edukační reality, nebylo možné ověřit, zda tyto učitelky využívají TD jako prostředek individualizace, neboť její využívání bylo omezené. Závěrem shrneme výstupy směrem k charakteristice sledované skupiny, jelikož během vyhodnocování dat jsme vysledovali určité sjednocující prvky a to ve vztahu k hlavní výzkumné otázce: - Využívají učitelé TD jako edukační prostředek předškolního vzdělávání? Z výstupů pozorování i rozhovorů je možné konstatovat, že učitelky 1, 2, 4 vnímají TD jako všestranný edukační prostředek k rozvoji dítěte předškolního věku, přičemž nejvýrazněji se tato skutečnost projevuje u učitelky 4. Tato učitelka s TD pracovala přirozeně, nenásilně a spontánně v každé části dne dle zájmu a potřeb dětí. Z reakcí dětí bylo také patrné, že na učitelčin styl jsou zvyklé a je jim blízký. U dalších dvou učitelek 3, 5 se TD vyskytuje spíše okrajově, nebo ne zcela v souladu s principy TD, což může pramenit z nepochopení teoretických východisek TD v kontextu současného poznání, z nedostatečných zkušeností či naopak z dlouhodobého setrvávání v zažitých stereotypech. Za zajímavé považujeme zjištění, že učitelka 1 uvádí neutrální vztah v TD, ale přesto ji vnímá jako všestranný edukační prostředek. Učitelka 4 uvádí zcela vyhraněný pozitivní vztah, což je možné sledovat ve všech sledovaných oblastech i v aktivní práci s TD v edukačním procesu. Sjednocujícím prvkem u učitelek 1, 2, 4 je délka pedagogické praxe v rozmezí 5-25 let. Tyto učitelky využívají obdobně edukační metody a organizační formy, mají teoretický přehled o TD a aplikují TD jako edukační prostředek. Nejvýrazněji se TD věnuje učitelka 4, která má jako jediná odborné vzdělání v oblasti TD. U učitelky s kratší a delší pedagogickou praxí se taktéž vyskytly shodné znaky ve vnímání a využívání TD ovšem spíše směrem k nepochopení a ne zcela vhodné aplikaci do edukačního procesu. ZÁVĚR Výzkumné šetření, předkládané v příspěvku, jsme realizovali s cílem zjistit, zda učitelé mateřských škol využívají TD jako všestranný edukační prostředek. Tento hlavní cíl byl rozpracován do dílčích cílů, přičemž jeden z nich byl směřován právě na aktuální diskutované téma - individualizace ve vzdělávání. Jelikož aplikace tvořivé dramatiky v mateřské škole má svá specifika a nároky, pokusili jsme se za použití kvalitativních postupů hlouběji proniknout do edukační reality se zaměřením na konkrétní učitele, jejich povědomí o tvořivé dramatice, pohnutky k jejímu využívání a způsoby aplikace. V šetření se také projevily různé charakteristiky zkoumaného vzorku, přičemž nejvýraznější je délka pedagogické praxe, vzdělání a samotné zanícení pro danou oblast. Při závěrečném pohledu na využívání tvořivé dramatiky oslovenými učitelkami chceme podotknout, že v takové podobě, jako je každodenní všestranný edukační prostředek se svými specifiky, je uplatňována pouze v práci jedné učitelky 4. Ze zjištění tedy vyplývá, že bez hlubšího zaujetí a zanícení pro TD je její aplikace sice možná, ale její potenciál nebude zcela využit, čímž jí nebude dán dostatečný prostor ani v oblasti individualizace. References [1] Berčíková, A. (2016). Učitelovo pojetí tvořivé dramatiky v podmínkách současné mateřské školy. Unpublished doctoral dissertation, Palacký University Olomouc. 13

14 [2] DICE. (2010). Drama Improves Lisbon Key Competences in Education. Research findings and recommendations on educational theatre and drama [Online]. Retrieved September 1, 2016, from [3] Helus, Z. (2009). Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. Praha: Portál. [4] Kasíková, H, Dittrich, P. & Valenta, J. (2011). Individualizace a diferenciace ve škole. In Vališová, A., Kasíková, H. et al. Pedagogika pro učitele. (pp ). Praha: Grada. [5] Koťátková, S. (1998). Hra. In: Koťátková, S. et al. Vybrané kapitoly z dramatické výchovy. (pp. 9 33). Praha: Karolinum. [6] Koťátková, S. (1998). Učitel dramatické výchovy. In: Koťátková, S. et al. Vybrané kapitoly z dramatické výchovy. (pp ). Praha: Karolinum. [7] Machková, E. (1992). Metodika dramatické výchovy. Praha Ústí nad Orlicí: Artma. [8] Machková, E. (2007). Úvod do studia dramatické výchovy. 2. upr. vyd. Praha: NIPOS. [9] Mayesky, M. (2008). Creative Activities for young children. Cengage Learning. [10] Mertin, V. (2011). Individualizace v českém vzdělávacím systému. In Gillerová, I., Kebza, V., Rymeš, M. et al. Psychologické aspekty změn v české společnosti. (pp ). Praha: GRADA. [11] Miovský, M. (2006). Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada. [12] Morganová, N. & Saxtonová, J. (2001). Vyučování dramatu: hlava plná nápadů. Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku. [13] Nicholson, H. (2015). The art of stillness. Research in Drama Education: The Journal of Applied Theatre and Performance. [online]. Routledge Taylor & Francis Group. 2015, 20(4), (pp ). Retrieved September 1, 2016, from: [14] Novotná, D. (2010). Tvořivá dramatika v MŠ: vybrané kapitoly. Ústí nad Labem: Univerzita J.E. Purkyně. [15] Opravilová, E. (2001). Pojetí, smysl a základní orientace předškolní výchovy. In: Kolláriková, Z., Pupala, B. et al. Předškolní a primární pedagogika = Predškolská a elementárna pedagogika. (pp ). Praha: Portál. [16] Pedagogické hodnocení v pojetí RVP PV: metodika pro podporu individualizace vzdělávání v podmínkách mateřské školy. (2007). Praha: VÚP. [17] Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV) [Online]. (2004). Retrieved September 1, 2016, from [18] Svobodová, E. & Švejdová, H. (2011). Metody dramatické výchovy v mateřské škole. Praha: Portál. [19] Šulová, L. (2004). Raný psychický vývoj dítěte. Vyd. 1. Praha: Karolinum. [20] Švaříček, R., Šeďová, K. et al (2014). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál. [21] Valenta, J. (1994). Kapitoly z teorie výchovné dramatiky. Praha: ISV. [22] Ward, W. (1947). Playmaking with Children from Kindergarten to High School. New York: Appleton- Century. Kontakt: alena.bercikova@upol.cz 14

15 ROLE PSYCHOLOGA V MATEŘSKÉ ŠKOLE Renata Hajná 1 1 Pedagogická fakulta Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem (Česká republika) Abstrakt Východisko: Vstup předškolního dítěte do mateřské školy je prvním setkáním s bohatou sítí sociálních vztahů, tolik typických pro školní prostředí a prolínajících se v preprimární edukaci. Dítě si sebou přináší své jedinečné individuální vývojové možnosti zatím testované jen v rodinném prostředí a setkávají se s edukačně nastaveným prostředím a očekáváním rodičů do další školní budoucnosti. Cíle: Cílem studie je poukázat na možné využití těchto dispozic ve školním prostředí mateřské školy směrem k podpoře rozvoje osobních dispozic jednotlivců a současně podpory sociálních vztahů z pozice psychologa. Metodika: Čerpá z následujících zdrojů rešerše literatury, osobní zkušenost a praxe. Výsledky: Působení psychologa v týmu pedagogických pracovníků mateřské školy v rámci výchovně vzdělávacího procesu má své opodstatnění a může přispívat k optimalizaci vzájemného působení a tím i efektivnějšímu vzájemnému osvojování si spektra kompetencí jednotlivých zúčastněných tohoto procesu. Závěry: Tento typ působení může pomoci dětem (později žákům), rodičům v jejich uplatnění i v dalším školním ale i běžném životě a také dospělým, pedagogům v jejich profesních a osobních kompetencích. Klíčová slova: školní psycholog, socializace dítěte, profesní kompetence učitelky mateřské školy, plán pedagogické podpory ÚVOD Někteří lidé vstoupí do našeho života a zase odejdou. Někteří zůstanou jen chvíli a navždy změní náš život. Neznámý autor Proměna společenských podmínek a postojů včetně filozofického přístupu k potřebám dětí s postižením (se speciálními vzdělávacími potřebami) a nejenom s ním sebou přináší v současnosti i nové možnosti škol a školských zařízení v personální strategii jednotlivých pracovišť. Z tohoto vyplývá rozšíření možností práce s dětmi, jejich zákonnými zástupci, ale i s dalšími pedagogickými pracovníky v mateřské škole (základní a střední) z pohledu profesní pozice školní psycholog. Pokusme se tedy podívat, jaké alternativy jeho působení se nám aktuálně nabízejí, a které z nich mohou mít aktivní a růstové využití do dalších let v předškolních zařízeních. LEGISLATIVNÍ OPORA PRO ŠKOLY A ŠKOLSKÁ ZAŘÍZENÍ Školský zákon (Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání) v aktuálním znění ve svých obecných ustanoveních konstatuje právo dětí se speciálními vzdělávacími potřebami na poskytování podpůrných opatření a v jejich dílčím výčtu se objevuje kromě využití asistenta pedagoga také využití dalšího pedagogického pracovníka. (1) Dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami se rozumí osoba, která k naplnění svých vzdělávacích možností nebo k uplatnění nebo užívání svých práv na rovnoprávném základě s ostatními potřebuje poskytnutí podpůrných opatření. Podpůrnými opatřeními se rozumí nezbytné úpravy ve vzdělávání a školských službách odpovídající zdravotnímu stavu, kulturnímu prostředí nebo jiným životním podmínkám dítěte, žáka nebo studenta. Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na bezplatné poskytování podpůrných opatření školou a školským zařízením. (2) Podpůrná opatření spočívají v a) poradenské pomoci školy a školského poradenského zařízení, 15

16 b) úpravě organizace, obsahu, hodnocení, forem a metod vzdělávání a školských služeb, včetně zabezpečení výuky předmětů speciálně pedagogické péče a včetně prodloužení délky středního nebo vyššího odborného vzdělávání až o dva roky, c) úpravě podmínek přijímání ke vzdělávání a ukončování vzdělávání, d) použití kompenzačních pomůcek, speciálních učebnic a speciálních učebních pomůcek,využívání komunikačních systémů neslyšících a hluchoslepých osob 11a), Braillova písma a podpůrných nebo náhradních komunikačních systémů, e) úpravě očekávaných výstupů vzdělávání v mezích stanovených rámcovými vzdělávacími programy a akreditovanými vzdělávacími programy, f) vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu, g) využití asistenta pedagoga, h) využití dalšího pedagogického pracovníka, tlumočníka českého znakového jazyka, přepisovatele pro neslyšící nebo možnosti působení osob poskytujících dítěti, žákovi nebo studentovi po dobu jeho pobytu ve škole nebo školském zařízení podporu podle zvláštních právních předpisů, nebo i) poskytování vzdělávání nebo školských služeb v prostorách stavebně nebo technicky upravených. (Zákon 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů). Současně stanovuje postupy, jakými se bude škola a školské zařízení ubírat při jejich realizaci (v této formulaci je zahrnuta i fáze jejich diagnostiky a případné revize). Pozn. Je nutné si však uvědomit, že první podmínkou práce každého pedagogického pracovníka je respektování Zásad a cílů vzdělávání zachycených v 2 Školského zákona. Tímto výše uvedené paragrafy vytváří komplexní připravenost prostředí pro přijetí každého dítěte. Proto současně dochází k následnému vymezení jednotlivých aspektů těchto kroků v dalších vyhláškách. Z našeho úhlu pohledu se jako dominantní jeví Vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních, která vymezuje poskytování, účel a pravidla poradenských služeb a současně pravidla psychologické a speciálně pedagogické diagnostiky ve školských a školních poradenských zařízeních a pracovištích. Námi sledovaná oblast, kterou jsou standardní činnosti psychologa, je obsažena v Příloze č. 3 této vyhlášky. Zde jsou z pohledu komplexních pedagogicko-psychologických služeb ve škole jednotlivé položky rozpracovány tj. diagnostika a depistáž, konzultační, poradenské a intervenční práce, metodická a vzdělávací činnost ve směru k pedagogickým pracovníkům školy, žákům (dětem) a jejich zákonným zástupcům a korespondují se zákonným vymezením viz Příloha 1. Z celkové analýzy činností je zřetelný důraz na skupinové aktivity, které jsou cílené na podporu třídního a školního klimatu a individuální podporu jednotlivých žáků v prostředí edukace. Vytvářeny jsou podmínky pro dynamickou diagnostiku a následnou intervenci. Celkově je činnost školního psychologa pojímána jako součást personálního zabezpečení školního poradenského pracoviště, které má zajišťovat poskytování poradenských služeb ve školách základních, středních a vyšších odborných. Vyhláška č. 27/2016 Sb. o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných se již konkrétně zaměřuje na úpravu pravidel vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, kterou klade do souladu s jejich zájmy a s ohledem na jejich věk a stupeň vývoje a celkově společně se svými přílohami sjednocuje způsob realizace těchto opatření napříč školským systémem. Souběžně v reakci na tato opatření se v Operačním programu Výzkum, vývoj a vzdělávání Programové období (OP VVV výzva č. 02_16_022 a č. 02_16_23) objevují aktivity adresované i mateřským školám. Zde se uplatňují v oblastech: personální podpora pracovišť, osobnostně sociální a profesní rozvoj pedagogů, usnadňování přechodu dětí z MŠ do ZŠ. V základním přehledu personální podpory se kromě školního asistenta, sociálního pedagoga, chůvy objevují i školní speciální pedagog a psycholog. Cílem této aktivity je poskytnout dočasnou personální podporu školního psychologa mateřským školám, které začleňují do kolektivu minimálně tři děti s potřebou podpůrných opatření prvního stupně podpory se speciálními vzdělávacími potřebami. musí být ve škole identifikovány po celou dobu realizace aktivity. Školní psycholog zkoumá klima ve třídách, chování dětí, vytváří diagnostiku a poskytuje konzultace pro pedagogy a rodiče ve škole nebo mimo školu. Školní psycholog spolupracuje také se zdravotnickými a jinými organizacemi mimo školní zařízení (Přehled šablon a jejich věcný výklad. Příloha č. 3 výzvy. Operační program Výzkum, vývoj a vzdělávání, programové období , 2016, s. 24). V celkovém pojetí jeho činnosti je odkaz veden k již výše zmiňované Příloze č. 3 Vyhlášky č. 72/2005 Sb. o poradenských službách ve školách a školských zařízeních v aktuálním znění. 16

17 Vymezení aktivit a postupu školy při práci s dětmi s potřebou podpůrných opatření prvního stupně řeší 10 Vyhlášky č. 27/2016 Sb. o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných. 10 Postup školy při poskytování podpůrných opatření prvního stupně (1) Před zahájením poskytování podpůrných opatření prvního stupně zpracuje škola plán pedagogické podpory žáka. (2) Plán pedagogické podpory zahrnuje zejména popis obtíží a speciálních vzdělávacích potřeb žáka, podpůrná opatření prvního stupně, stanovení cílů podpory a způsobu vyhodnocování naplňování plánu. (3) Plán pedagogické podpory škola průběžně aktualizuje v souladu s vývojem speciálních vzdělávacích potřeb žáka. (4) Vzor plánu pedagogické podpory je uveden v příloze č. 3 k této vyhlášce. (5) Poskytování podpůrných opatření prvního stupně škola průběžně vyhodnocuje. Nejpozději po 3 měsících od zahájení poskytování podpůrných opatření poskytovaných na základě plánu pedagogické podpory škola vyhodnotí, zda podpůrná opatření vedou k naplnění stanovených cílů. Není-li tomu tak, doporučí škola zletilému žákovi nebo zákonnému zástupci žáka využití poradenské pomoci školského poradenského zařízení. Do doby zahájení poskytování podpůrných opatření druhého až pátého stupně na základě doporučení školského poradenského zařízení poskytuje škola podpůrná opatření prvního stupně na základě plánu pedagogické podpory. (6) S plánem pedagogické podpory seznámí škola žáka, zákonného zástupce žáka, všechny vyučující žáka a další pedagogické pracovníky podílející se na provádění tohoto plánu. Plán obsahuje podpis osob, které s ním byly seznámeny (Vyhláška č. 27/2016 Sb. o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných, s. 4). Takto v současnosti hovoří dikce novelizovaných a nově vzniklých předpisů vztažených k dané problematice. Teprve dlouhodobější praxe ukáže jejich popisnou plnost a významnost pro současný školský systém. SPECIFIKA VÝVOJE DÍTĚTE PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU Jaké tedy děti předškolního věku jsou a která ze specifik jejich výchovy a vzdělávání budou mít významnější odraz v předškolním zařízení, se pokusíme shrnout v následujících řádcích. Vývoj předškolního dítěte trvá sice jen tři roky, ale dítě si za tuto dobu projde výrazným vývojem a to zejména z pohledu jeho sociálního vývoje. Jeho vrcholem a zároveň ukončením je vstup do školy. V tomto období dochází ke zpomalení a harmonizaci vývoje, individuální osobnost dítěte se stává zřetelnější (Thorová, 2015, s. 381). Vývoj základních schopností, dovedností a myšlení Ve vývoji kognitivních procesů sledujeme přechod myšlení z úrovně předpojmové na vývojově vyšší stupeň intuitivního (názorného) myšlení. Celkově nepostupuje podle logických operací (hovoříme o předoperačním období) a je úzce vázáno na činnost dítěte. Což se nám v celkovém pohledu může jevit jako nepružné. Typickými znaky jsou: egocentrismus tj. ulpívání na subjektivním pohledu a tendence zkreslovat úsudky na základě subjektivních preferencí (Wedlichová, 2010, s. 31); fenomenismus důraz na určitou, zjevnou podobu světa, event. na takovou představu. A zároveň o přetrvávající vazbu na přítomnost, na aktuální podobu světa tj. prezentismus (Wedlichová, 2010, s. 31); magičnost tendence pomáhat při interpretaci dění v reálném světě fantazií a tak jeho poznání zkreslovat (Wedlichová, 2010, s. 31); absolutismus tj. přesvědčení, že každé poznání musí mít definitivní a jednoznačnou platnost. Tato tendence je jedním z projevů dětské potřeby jistoty. Relativita názorů dospělých je pro děti tohoto věku nepochopitelná (Wedlichová, 2010, s. 31). 17

18 Výše uvedené znaky ovlivňují jeho veškerou činnost včetně prožívání a pozorovatelného chování a jednání. Typické dítě předškolního věku je egocentrické a má představu, že všichni kolem něj vidí věci stejně jako ono. V této fázi obtížně odlišuje realitu mimo sebe (objektivní realitu) a svoji realitu (své zpracování). Vývoj myšlení nachází svůj odraz v kresbě dítěte, byť je v tomto období výrazněji ovlivněn i úrovní senzomotorické (grafomotorické) koordinace. Společně s řečovým doprovodem se pro nás stává významným diagnostickým ukazatelem, ať již úrovně vyspělosti dítěte či projekčně jeho subjektivní zachycení prožívané reality. Významnou složkou řečového vývoje je tzv. egocentrická řeč, která není primárně určena pro jinou osobu a bývá spojena s myšlením (Wedlichová, 2010, s. 15). Tuto v pozdějším věku registrujeme jako vnitřní řeč. Myšlení, řeč jsou dva neoddělitelné procesy, které mu umožní uchopit okolní realitu prostřednictvím smyslové zkušenosti, kterou pomáhá třídit a zobecňovat (Wedlichová, 2010, s. 15). Otázky socializace dítěte Při vstupu do mateřské školy si dítě rozšiřuje registr míst, na kterých má možnost být vytvářeno, ale také vytvářet či lépe řečeno spoluvytvářet prostředí, ve kterém se právě nachází. Prvotní zkušenost má již za sebou z rodinného prostředí, ale i nadále v tomto období platí, že rodina je prioritním zdrojem nápodoby (v tomto věku hovoříme o identifikaci), neboť tendence k identifikaci souvisí s potřebou malého dítěte neztratit vazbu na významnou osobu. Chce být jako na, aby si uchovalo její lásku, a tudíž i pocit bezpečí. Identifikace je obrana před nejistotou (Helus, In Wedlichová, 2009, s. 17). Při sledování socializace se zaměřujeme na následující aspekty: vývoj sociální reaktivity dítěte neboli emoční vztahování k osobám ve svém okolí, vývoj sociálních kontrol a hodnotových orientací dítěte neboli přechod od vnější kontroly k vnitřní (tj. rozvoj dětského svědomí) osvojení sociálních rolí dítětem neboli rozšiřování a diferenciace rolí podle prostředí a pozice (včetně sexuální role) (Vágnerová, 2000). V tomto bodě je zřetelné, že do popředí se dostává význam dětské hry, která vytváří podmínky pro osvojování si kompetencí k této socializační činnosti. Nejenom že umožňuje projevit sebe sama, ale i umožňuje pracovat s podmínkami hry tak, aby byly pro něho v jeho vývojové fázi alespoň zčásti srozumitelné. Zvláštní význam dětské hry spočívá v tom, že podporuje kontakt s dalšími dětmi (sociální dimenze hry). Při hře ve skupině dítě předjímá určitou funkci, podřizuje se určitým normám a může přijmout nebo odmítnout kontakt s dalším dítětem (především při hře ve skupině ) (Wedlichová, 2010, s. 45). Co přináší rodina (vlivy rodiny) v této oblasti našeho vývoje? Výzkumné sondy sebou přinášejí zjištění, že nelze plně odlišit vlivy dědičné od vlivů prostředí. Shodují se na faktu, že vzdělání rodičů v mnohém ovlivňuje jejich děti, tj. nejenom že vytváří pozitivní podmínky pro jejich vývoj i ve smyslu stylů výchovy, ale také jsou motivátory pro stejné či vyšší vzdělání svých dětí (Thorová, 2015). Z pohledu výchovných rodičovských stylů zejména z pohledu dvou vzájemně spjatých aspektů, jakými jsou kvalita emočního vztahu k dítěti a forma výchovného řízení (Gillernová, In Mertin, Gillernová, (eds.), 2010) jsou prezentovány výsledky výzkumů z let 1991 a 2002, které konstatují, že dochází k procentuálnímu zvýšení v užití slabého výchovného řízení a snižování středního a silného řízení (inspirováno modelem J. Čápa Model devíti polí způsobu výchovy v rodině). Výstupy z těchto výzkumů dále rozvádí např. Thorová: výchova dítěte není jediným faktorem, který formuje osobnost dítěte. Děti vychovávané určitým výchovným stylem nemají jen kladné nebo negativní osobnostní vlastnosti. Při kladném emočním vztahu v kombinaci se středním výchovným řízením se osobnost vyvíjí příznivě zejména svědomitost a cílevědomost. Osobnost bývá stabilní s přiměřeným sebepojetím a sebehodnocením. 18

19 Při silně záporném emočním vztahu, zvláště v kombinaci s rozporným nebo extrémně silným výchovným řízením, se zvyšuje labilita dětí, posiluje jejich nesvědomitost a nedostatek vytrvalosti a děti mívají narušené sebepojetí. Děti z rodin s extrémně kladným emočním vztahem zůstávají příliš závislé na laskavé autoritě rodičů. Nicméně u dětí, kde je emoční vztah záporný a/nebo řízení rozporném můžeme díky různým residenčním faktorům setkat s příznivým vývojem osobnosti (Thorová, 2015, s. 192). Je nutné ještě připomenout, že do vlivů ze strany rodiny začleňujeme i vliv sourozeneckých konstelací. V předškolním věku je zachycen často ve vztahu sourozenců, kde se za určitých okolností vyskytne sourozenecká rivalita. Co přináší vrstevníci a co mateřská škola? Výzkumy z tohoto věkového období poukazují, že dominantní vliv na vrstevnické vztahy má aktivita a dítě se učí, jak k této aktivitě zralým způsobem přistupovat a jak ji realizovat. Usuzuje se, že většina naší dětské populace předškolního věku postupuje do mateřské školy (v sociologických průzkumech se udává až 90%) a ukazuje se, že mateřská škola je významným místem v rozvoji dovedností dítěte. Největší přínos předškolního vzdělávání byl zachycen u skupiny dětí s vývojovým handicapem a u dětí ze sociálně znevýhodněných prostředí (Zigler, 1987, In Thorová, 2015, s. 202). Zároveň však nejdůležitějším úkolem předškolního věku je osvojení kladných postojů k učení, při příliš velkém tlaku na výkon hrozí ztráta motivace a radosti z učení (Valeski, Stipek, 2001, In Thorová, 2015, s. 202). Přijímání informací dítětem ze všech směrů, které do procesu socializace vstupují, a tvorba svého JÁ - vytváří a doplňuje jeho sebepojetí, byť jej zpracovává na egocentrické notě s fantazijním sobě srozumitelným dovětkem. UČITELKA MATEŘSKÉ ŠKOLY A JEJÍ PROFESNÍ KOMPETENCE Jak již bylo výše zmíněno institucionální výchova a vzdělávání předškoláků má své opodstatnění a významné společenské místo v životě dítěte. A také proto klade nároky na profesní kompetence učitelky mateřské školy. Gillernová (2010) vymezuje hlavní skupiny profesních dovedností učitelky MŠ: Sociálněpsychologické profesní Profesní dovednosti spojené s obsahem realizovaných činností, s různými oblastmi rozvoje dítěte předškolního věku Metodické profesní dovednosti Speciálněvýchovné a diagnostické profesní dovednosti (Gillernová, I., 2010, In Mertin, Gillernová (eds.), 2010) Sociálněpsychologické profesní dovednosti prezentují předpoklad pro adekvátní zvládání sociálních vztahů, které se realizují v MŠ. Na prvním místě samozřejmě stojí interakce pedagog dítě, dále pak pedagog rodič (zákonný zástupce), pedagog pedagog či pracovník MŠ (v celé síti organizace). Uvědomíme-li si o jak různorodou skupinu osob se jedná, ať již z pohledu věkových a zkušenostních odlišností, společenských podmínek, vyžaduje si znalost a dovednost řady sociálních úkonů. Současně však společně vytvářejí podmínky pro školní či třídní klima předškolního zařízení. Oborové a profesní dovednosti odrážejí samotnou náplň jednotlivých činností zohledněnou vývojovými specifiky dětí. Speciálně výchovné a diagnostické profesní činnosti upravují práci dle individuálních charakteristik dětí získanou i vlastní pedagogickou diagnostikou a prací s růstovými modely pro dítě. Uvedená charakteristika profesních kompetencí vyžaduje neustálou růstovou podporu, ať již z pohledu podpory teoretických poznatků, tak i vlastních prožitkových aktivit ve smyslu rozvoje sociálněpsychologických dovedností (Gillernová, 2010, In Mertin, Gillernová (eds.), 2010). 19

20 KORESPONDUJÍCÍ A PRIORITNÍ ROLE ŠKOLNÍHO PSYCHOLOGA V MATEŘSKÉ ŠKOLE Výše uvedený stručný nástin vývojových aspektů dětí předškolního věku, profesních kompetencí učitelek mateřské školy vymezuje okruh možností práce školního psychologa. Další korekci poskytuje legislativní opora a nástin šablon. Z tohoto vyplývá, že první a největší skupinu budou tvořit aktivity spadající do oblasti III. I Diagnostika a depistáž a souběžně III. II. Konzultační, poradenské a intervenční práce. Tyto aktivity se budou vzájemně prolínat viz Příloha 1 a Příloha 2. Cílem bude na počátku posouzení aktuálního stavu individuálního rozvoje a jeho projevu v jednání a chování v činnosti (edukaci). Dále posouzení odlišností osobnostního vývoje, výkonu či chování s ohledem na volbu nejvhodnější varianty nápravy a přístupu k takovému dítěti (Vágnerová, Klégrová, 2008) v této části hrají významnou roli vlivy rodinné výchovy a zhodnocení poskytnuté učitelkou mateřské školy, vrstevníky. A ze získaných informací dochází k vytvoření prognózy dalšího vývoje a připravení příp. plánu pedagogické podpory, při kterém se stanoví adekvátní podpůrná opatření. Z pohledu těchto kroků vidíme, že realizovaná diagnostika se snaží být kontextuální sleduje podmínky rozvoje obtíží. Společně se zapojením celého okruhu účastníků dítě, pedagog, zákonní zástupci a popř. vrstevníci splňuje komplexnost přístupu. V neposlední řadě pracuje s pozitivními místy učení a tím se prognosticky stává stimulující a motivující (Vágnerová, Klégrová, 2008, s. 15). Při práci s plánem pedagogické podpory (v této chvíli hovoříme o podpůrných opatřeních prvního stupně) může mít školní psycholog jeden z hlavních podílů na jeho vedení, neboť tento typ pomoci se může realizovat po celou dobu vzdělávání dítěte a výstupy vzdělávání se neupravují. Výraznou pomocí při práci s plánem pedagogické podpory jsou výsledky pedagogické diagnostiky získané učitelkou mateřské školy, neboť obohacují získané údaje o analýzu znalostí a dovedností dítěte včetně práce s jeho portfoliem a umožňují metodicky více individualizovat jednotlivé krok podpůrných opatření v prvním stupni a uvádět je do součinnosti s platným RVP PV a konkrétním ŠVP mateřské školy. V této oblasti je významným hybatelem jeho tvorby. Společně se zákonnými zástupci se podílejí na sjednocení přístupu k dítěti s cílem jeho optimalizace a porozumění a podpoře rozvojových možností dítěte. Zejména v průběhu tvorby plánu pedagogické podpory dochází ze strany učitelky mateřské školy k uplatnění oborových a profesních dovedností spolu se speciálně výchovnou a diagnostickou profesní činností, která tak obohacuje realizovanou psychologickou diagnostiku a usazuje ji do kontextu učební činnosti. Tímto jako další výstup se realizuje optimalizace rozvoje nejenom dítěte potřebujícího tento typ podpory, ale pomáhá optimalizovat vztahy ve třídě a optimalizovat řízení výchovně vzdělávacího procesu v mateřské škole (Šikulová, Brtnová Čepičková, 2009, In Wedlichová a kol., 2009). Podporuje tak znalost sociálního klimatu třídy a možností optimální uplatnění dětí z pohledu edukace u psychologa, což nabývá většího důrazu u podpůrných opatření vyšších stupňů. V této části nelze vynechat podstatný podíl na konzultační a poradenské práci se zákonnými zástupci jednak z pohledu v uvedení do problematiky dítěte a v jeho růstových možnostech, ale i možnostech celého rodinného systému. Práce na vývojové prognóze a dalších aspektech s tím souvisejících od této chvíle může nabýt společné činnosti poradenských a pedagogických zástupců školy, zákonných zástupců a dítěte samotného. Druhou výraznou skupinu činností tvoří skupina III. III metodická práce a vzdělávací činnost (viz Příloha 1) zahrnuje v sobě metodickou podporu při práci s dětmi se speciálně vzdělávacími potřebami, která může obsahovat i spolupráci s asistentem pedagoga, a také metodická pomoc učitelkám mateřské školy. Obě tyto aktivity sebou nesou i prvky koordinace vzájemných činností při práci s dítětem, což klade vyšší nároky na sociálněpsychologické dovednosti jednotlivých pracovníků školy mezi sebou a ve vztahu k dětem a jejich zákonným zástupcům. A podporuje jejich učení se těmto sociálněpsychologickým dovednostem. Znalost prostředí mateřské školy a jejích nároků na děti umožňuje adekvátně participovat na přípravě zápisu do 1. třídy, ale také na poskytování podpory a pomoci zákonným zástupcům při přípravě jejich dětí na tento důležitý krok. Což se týká především sloučených mateřských a základních škol. 20

21 SHRNUTÍ A ZÁVĚRY Na počátku textu jsme si položili jako cílový úkol najít alternativy práce školního psychologa v mateřské škole a pokusit se stanovit, které z nich mohou se v prostředí mateřské školy jevit jako aktivní a růstové pro zúčastněné v realizovaném výchovně vzdělávacím procesu. Větší prostor byl věnován novelizovaným a nově realizovaným opatřením vycházejícím ze Školského zákona a cílených na práci s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami. Tato byla doplněna stručnou vývojovou charakteristikou dětí předškolního věku s cíleným zaměřením se na otázku školní socializace v mateřské škole. Protože na edukačních procesech se jako druhý hlavní účastník podílejí učitelky mateřské školy a tento proces na ně klade určité nároky v profesních kompetencích, v další části textu jsme se pokusili tuto oblast vymezit. Analýzou představeného materiálu a znalostí představovaného prostředí jsme se pokusili vymezit hlavní výstupní oblasti role školního psychologa v prostředí mateřské školy. Jako nejvýznamnější se z aktivit školního psychologa se tedy v prostředí mateřské školy jeví prolínající činnosti z oblasti diagnostiky a depistáže a z oblasti konzultačních a intervenčních možností, které budou nacházet odraz v práci s podpůrnými opatřeními dle stupňů u jednotlivých dětí v plném komplexu edukačních požadavků. Výrazné růstové možnosti se jeví u opatření prvního stupně podpory a zpracování plánu pedagogické podpory, které mohou pomoci optimalizovat rozvojové možnosti dítěte včetně procesů akcelerace vývoje u nadaných dětí a pozitivně nastartovat jejich školní kariéru ve školním prostředí. Současně do těchto oblastí budou zasahovat i metodické činnosti zaměřené nejenom na pedagogické pracovníky mateřských škol, ale i zákonné zástupce a koordinace společných činností. Ukazuje se, že školní psycholog si najde plnohodnotné místo v týmu pedagogických pracovníků mateřských škol a svojí činností přispěje k rozvoji dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a podpoře zákonných zástupců v jejich směřování spolupodílet se na aktivitách svých dětí v předškolních zařízeních. Oprávněnost tohoto tvrzení teprve prokáže praxe zaváděných opatření a jejich aplikační výklad a modifikace. Zdroje [1] Gillernová, I. (2010). Dítě v rodině. In Mertin, V., Gillernová, I. (eds.). Psychologie pro učitelky mateřské školy (2010). Praha, Portál. [2] Kosíková, V. (2011). Psychologie ve vzdělávání a její psychodidaktické aspekty. Praha, Grada. [3] Kulhánková, R. (2010). Pedagogicko-psychologická problematika znevýhodněných žáků a možnosti intervence. [4] Mareš, J. (2013). Pedagogická psychologie. Praha, Portál. [5] Přehled šablon a jejich věcný výklad. Příloha č. 3 výzvy. Operační program Výzkum, vývoj a vzdělávání, programové období [vid ]. Dostupné z [6] Svoboda, J. (2014). Agrese a agresivita v předškolním a mladším školním věku. Praha, Portál. [7] Šikulová, R., Brtnová-Čepičková, I. (2009). Pedagogické hodnocení dítěte před vstupem do 1. třídy výsledek diagnostické činnosti učitelky v mateřské škole. In Wedlichová, I. (2009). Preprimární edukace v psychologických, pedagogických a sociálních souvislostech. Bratislava, Slovenská technická univerzita, s [8] Štech, S., Zapletalová, J. (2013). Úvod do školní psychologie. Praha, Portál. [9] Thorová, K. (2015). Vývojová psychologie. Praha, Grada. [10] Vágnerová, M. (2000). Vývojová psychologie. Praha, Portál. [11] Vágnerová, M., Klégrová, J. (2008). Poradenská psychologická diagnostika dětí a dospívajících. Praha, Karolinum. [12] Vyhláška č. 27/2016 Sb. o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných. In: Sbírka zákonů: Česk árepublika. [online] [vid ]. Dostupné z 21

22 [13] Vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění pozdějších předpisů. In: Sbírka zákonů: Česká republika. [online] [vid ]. Dostupné z [14] Wedlichová, I. (2010). Vývojová psychologie. Ústí nad Labem, UJEP. [15] Wedlichová, I. (2009). Vývojová specifika předškolního věku. In Wedlichová, I. (2009). Preprimární edukace v psychologických, pedagogických a sociálních souvislostech. Bratislava, Slovenská technická univerzita, s [16] Zákon 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. In: Sbírka zákonů: Česká republika. [online] [vid ]. Dostupné z [17] Zapletalová, J. (2014). Zpracování postupu řízení školních poradenských služeb ve školách. Praha, Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků. Kontakt: renata.hajna@ujep.cz 22

23 PŘÍLOHA 1 Příloha č. 3 Vyhlášky č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění pozdějších předpisů Standardní činnosti školy III. Standardní činnosti školního psychologa 1. Podílí se na vytváření program poskytování pedagogicko-psychologických poradenských služeb ve škole, včetně program primárníprevence. 2. Komunikuje s vedením školy, pedagogy, žáky a zákonnými zástupci. III.I. Diagnostika a depistáž 1. Spolupráce při zápisu do 1. ročníku základního vzdělávání. 2. Depistáž specifickýchporuchučení v základních a středních školách. 3. Diagnostika při vzdělávacích a výchovných problémech žáků. 4. Depistáž a diagnostika nadaných dětí. 5. Zjišťování sociálního klimatu ve třídě. 6. Screening, ankety, dotazníky ve škole. III.II. Konzultační, poradenské a intervenční práce 1. Péče o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, kterým jsou poskytována podpůrná opatření prvního stupně, zejmé na pomoc při sestavování plánu pedagogické podpory a vedení. 2. Péče o žáky, kterým jsou poskytována podpůrná opatření druhého až páté hostupně, zejména pomoc při sestavování individuálního vzdělávacího plánu a vedení. 3. Individuální případová práce se žáky v osobních problémech, zejména konzultace a vedení. 4. Krizová intervence a zpracování krize pro žáky, pedagogické pracovníky a zákonné zástupce. 5. Prevence školního neúspěchu žáků, zejména náprava a vedení. 6. Kariérové poradenství u žáků. 7. Techniky a hygiene učení pro žáky. 8. Skupinová a komunitní práce s žáky. 9. Koordinace preventivní práce ve třídě, programů pro třídy apod. 10. Podpora spolupráce třídy a třídního učitele. 11. Individuální konzultace pro pedagogické pracovníky v oblasti výchovy a vzdělávání. 12. Konzultace se zákonnými zástupci přivzdělávacích a výchovných problémech dětí. 13. Podpora tolerantního a multikulturního prostředí ve škole a školském zařízení. 14. Podpora pro dlouhodobě selhávající žáky ve vzdělávání. III.III. Metodická práce a vzdělávací činnost 1. Participace na přípravě program zápisu do 1. Ročníku základního vzdělávání. 2. Metodická podpora při práci se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. 3. Metodická pomoc třídním učitelům. 4. Pracovní semináře pro pedagogické pracovníky, konzultace a metodické vedení. 5. Účast na pracovních poradách školy. 23

24 6. Koordinace poradenských služeb poskytovaných ve škole, zejména výchovného poradce, školního metodika prevence a třídních učitelů. 7. Koordinace poradenských služeb mimo školu a spolupráce se školskými poradenskými zařízeními, zdravotnickými a dalšími zařízeními. 8. Metodické intervence z psychodidaktiky pro učitele, včetně podpory při tvorbě školního vzdělávacího programu. 9. Besedy a osvěta zákonným zástupcům. 10. Prezentační a informační činnost. 11. Participace na přípravě přijímacího řízení ke vzdělávání ve střední škole. 24

25 PŘÍLOHA 2 Příloha 1 část A Vyhlášky č. 27/2016 Sb. o vzdělávání žáků se speciálním vzdělávacími potřebami a žáků nadaných, s Podpůrná opatření prvního stupně obecně Podpůrná opatření prvního stupně slouží ke kompenzaci mírných obtíží ve vzdělávání žáka (např. pomalejší tempo práce, drobné obtíže ve čtení, psaní, počítáni, problémy se zapomínáním, drobné obtíže v koncentraci pozornosti atd.), u nichž je možné prostřednictvím mírných úprav v režimu školní výuky a domácí přípravy dosáhnout zlepšení; zahrnují také podporu žáků z důvodů akcelerovaného vývoje školních dovedností. Úpravy ve vzdělávání žáka navrhují pedagogičtí pracovníci, přitom spolupracují s pedagogickým pracovníkem poskytujícím poradenské služby ve škole (dále jen poradenský pracovník školy") a zletilým žákem nebo zákonným zástupcem žáka. Obtíže žáka jsou dále vyvolané zejména aktuálně nepříznivým zdravotním nebo psychickým stavem, případně se jedná o dlouhodobé problémy malého rozsahu a intenzity. Škola zohledňuje sociální status, vztahovou síť žáka a jeho sociální a rodinné prostředí. Pokud žák dochází do školského zařízení, které se podílí na vzdělávání žáka (zejména v případě zájmového vzdělávání) a charakter jeho obtíží to vyžaduje, informuje škola tato zařízení o charakteru podpory žáka školou, tak aby i tato zařízení respektovala vzdělávací potřeby žáka. Podpůrná opatření směřují k naplňování speciálních vzdělávacích potřeb žáka, které nevyžadují opatření s normovanou finanční náročností, přitom pokud jsou účelné, mohou podporovat žáka v celém průběhu jeho vzdělávání. PODMÍNKY K ZAJIŠTĚNÍ PODPŮRNÝCH OPATŘENÍ - Zpracování plánu pedagogické podpory - Pravidelné konzultace pedagogických pracovníků a vyhodnocování zvolených postupů - Materiální podpora se poskytuje podle podmínek školy - Prostředky pedagogické podpory žáka, zejména didaktické úpravy průběhu vyučování a práce s učivem. PORADENSKÁ POMOC ŠKOLY A ŠKOLSKÉHO PORADENSKÉHO ZAŘÍZENÍ Poskytování poradenské pomoci ve škole zajišťují zejména poradenští pracovníci školy: školní metodik prevence se věnuje péči o žáky s rizikovým chováním a prevenci rizikového chování, výchovný poradce se věnuje podpoře žáků a pedagogických pracovníků při vzdělávání žáků s potřebou uplatňování podpůrných opatření, pokud ve škole pracuje školní psycholog nebo školní speciální pedagog, tak se podílí na poskytování poradenských služeb i realizaci předmětu speciálně pedagogické péče. Poradenský pracovník školy spolupracuje s dalšími pedagogickými pracovníky, zejména s třídními učiteli, a zajišťuje pravidelnou komunikaci se zákonným zástupcem žáka nebo zletilým žákem. Pravidelně komunikuje se školskými poradenskými zařízeními, která zajišťují návrhy podpůrných opatření a podílejí se na jejich realizaci ve školách. Školy a školská zařízení, která se podílejí na vzdělávání žáka, postupují za účelem jeho podpory ve vzájemné součinnosti. NORMOVANÁ FINANČNÍ NÁROČNOST Bez normované finanční náročnosti. FORMA VZDĚLÁVÁNÍ Forma vzdělávání je volena na základě věku žáka a tomu odpovídajícího stupně vzdělávání a podle požadavků na organizaci jeho vzdělávání, které vždy respektují speciální vzdělávací potřeby žáka nebo jiné závažné důvody na straně žáka. VÝCHODISKA PRO POSKYTOVÁNÍ PODPŮRNÝCH OPATŘENÍ Pozorování v hodině, rozhovor (se žákem nebo zákonným zástupcem žáka). Prověřování znalostí a dovedností žáka a reflexe jeho výsledků. Analýza procesů, výkonů a výsledků činností žáka, využívání portfolia žákovských prací. Analýza domácí přípravy žáka a dosavadního pedagogického působení školy. 25

26 PŘÍKLADY PODPŮRNÝCH OPATŘENÍ V PRVNÍM STUPNI 1. Metody výuky Zvolené metody práce podporují kvalitu poznávacích procesů žáka, zvláště pak aparátu řídícího osvojování učiva (myšlení, pozornost, paměť), rozvíjejí a podporují preferované učební styly žáka, respektují míru nadání žáka a jeho specifika. Orientují se na rozvíjení informačně receptivních metod zaměřených na rozvoj vnímání, na práci s textem a obrazem, dále na reproduktivní metody upevňující zapamatování, které vedou k osvojování vědomostí a dovedností pomocí opakování a procvičování. Preferují řešení typových úloh a problémů. Aktivizují a motivují žáka, upevňují pracovní návyky. Klade se důraz na individualizaci výuky (zahrnuje zohledňování individuálních potřeb žáka, respektování pracovních specifik žáka, stylů učení, doplňující výklad nebo procvičování, princip multisenzorického přístupu, nastavení dílčích cílů tak, aby žák mohl prožívat úspěch, opakované vracení se ke klíčovým pojmům a dovednostem aj.). Volí se taková forma práce, která umožní častější kontrolu a poskytování zpětné vazby, respektování pracovního tempa žáka, stanovení odlišných časových limitů pro plnění úkolů. Zadávání domácích úkolů zohledňuje možnosti žáka a podmínky, které má žák k jejich plnění. Ve vyučovací hodině se věnuje větší pozornost formám a metodám výuky, struktuře vyučovací hodiny, přiměřenosti vyučování, logické organizaci a srozumitelnosti předkládaného učiva, motivaci k učení a opakování základních principů učiva, které směřuje ke zvyšování koncentrace pozornosti žáka a ke zlepšení jeho motivace; současně je zohledňován sociální status a vztahová síť žáka a prostředí, ze kterého žák přichází do školy. 2. Úprava obsahu a výstupů Vzdělávání Obohacování učiva (dílčích výstupů) nad rámec školního vzdělávacího programu, formy obohacování se volí nejčastěji pro nadané a mimořádně nadané žáky podle charakteru jejich nadání. Cílem tohoto postupu je učivo prohloubit, rozšířit a obohatit o další informace, stimulovat procesy objevování a vyhledávání dalších souvislostí a vazeb, které dané téma vzdělávání nabízí. Výstupy vzdělávání se neupravují. 3. Organizace výuky Pro podporu žákovy práce se doporučuje zejména: - nastavení pravidel průběhu a struktury vyučovací hodiny (střídání forem a činností během výuky), - změna zasedacího pořádku či uspořádání třídy v rámci vyučovací jednotky a se zřetelem k charakteru výuky a potřebám žáků, - diferenciace výuky, skupinová a kooperativní výuka, - zohlednění postavení žáka ve skupině (třídě), - nabídka volnočasových aktivit (ve škole) a podpora rozvoje zájmů žáka, - organizační podpora mimoškolního vzdělávání, včetně odborných exkurzí a stáží. 4. Hodnocení Využívání různých forem hodnocení, práce s kritérii hodnocení v závislosti na charakteru žákova problému, s důrazem na podporu rozvoje dovedností a vědomostí žáka, zohlednění akcelerovaného vývoje nadaných žáků v práci s učivem. Podpora autonomního hodnocení (sebehodnocení). Hodnocení vždy musí zohledňovat sociální kontext, ve kterém probíhá, a směřovat nejen k vyhodnocení úspěšnosti žákova učení, ale také k posílení jeho motivace pro vzdělávání. 5. Intervence školy 5.1 Přímá podpora Etapa přímé podpory žáka ve výuce učitelem nebo jiným pedagogickým pracovníkem. Slouží ke zmapování možných forem podpory žáka. Pokud nepostačuje tato forma podpory a žákovi obtíže vyžadují součinnost více pedagogických pracovníků, je vytvářen plán pedagogické podpory (PLPP). 5.2 Plán pedagogické podpory 26

27 Etapa plánu pedagogické podpory ve spolupráci se zákonnými zástupci žáka, v součinnosti s poradenskými pracovníky školy; slouží k poskytování organizované podpory žákova vzdělávání, k pravidelnému vyhodnocování účinnosti zvolených opatření školy. 5.3 Metodická podpora Poskytování metodické a konzultační podpory pedagogickým pracovníkům, žákům a zákonným zástupcům žáků - ze strany poradenských pracovníků školy. 5.5 Navrhovatel a koordinátor Opatření Škola na základě podnětu pedagogických pracovníků školy, zletilých žáků nebo zákonných zástupců žáků informuje pedagogické pracovníky, kteří se podílejí na vzdělávání žáka, a zákonné zástupce o úpravách postupů ve vzdělávání žáka. Vychází se z konzultace školy a zákonných zástupců o postupech vzdělávání, s cílem spolupráce na řešení problému žáka, předpokládá se i nespolupracující žák nebo zákonný zástupce žáka. Spolupráce uvnitř školy Ředitel školy pověří koordinací plánu pedagogické podpory třídního učitele, učitele předmětu nebo poradenského pracovníka školy. 6. Pomůcky Běžné učebnice a učební pomůcky. 27

28 NĚKOLIK POZNÁMEK K MODELU PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ V DRÁŽĎANECH SASKU Vladislava Heřmanová 1, Iva Wedlichová 1 1 Katedra psychologie, Pedagogická fakulta UJEP (Česká republika) Abstrakt Realizace modelu preprimární edukace a rané péče Vyrůstáme v prostředí sociální odpovědnosti v Drážďanech ukazuje transfer teoretických poznatků do praxe v hlavním Saském městě. Jmenovaný program vznikl z iniciativy EHS Drážďany - Vysoké školy evangelické pro sociální práci, vzdělávání a ošetřovatelství a jejich partnerů v roce Tento model je průběžně hodnocen a rozvíjen zejména managementem sféry předškolních zařízení a výborem pro evaluaci realizovaného programu. Klíčová slova: Preprimární edukace, klíčové kompetence, model sociální odpovědnosti, spolupráce rodičů a veřejnosti Abstract Realization of the program pre-primary education and early intervention with title Growing up in an environment of social responsibility in capital Dresden shows the transfer of theoretical knowledge into practice in Saxony. The named program was initiated and created by EHS Dresden - University of Applied Sciences for Social Work, Education and Nursing and its partners in The model is continuously evaluated and developed especially in proces of co-work of management at preschools and community partners and also by committee for evaluation of the implemented program. Keywords: Pre-primary education, Key competencies, Model of Preprimary education, Social Responsibility, Cooperation between Parents and the Public Sphere ÚVOD V našem příspěvku bychom chtěli ukázat některé zvláštnosti předškolní výchovy v sousedním Německu v souvislosti s předškolní edukací v Česku. SRN nemá jednotný školský systém. Ve státě existuje šestnáct vzdělávacích systémů v jednotlivých spolkových zemích. Centrální řízení federální vládou je omezeno na regulaci a koordinaci profesní přípravy, vědeckého výzkumu, podporu rozvoje vysokých škol a stipendií. Školství řídí zemské orgány a úřady, federální vláda jejich činnost koordinuje a vytváří společný rámec. Pod dohledem státu je školství jako celek, jeho správa přísluší ministerstvům kultu zemských vlád. Koordinačním grémiem je Konference ministrů kultu /Kultusministerkonferenz. (Walterová, 2006) Za předškolní zařízení odpovídají zemská ministerstva sociálních věcí nebo kultu, jejich správa je věcí místních úřadů pro mládež. Paralelně existuje síť škol soukromých a církevních. Jednotlivé země ve skutečnosti utvářejí vlastní školství při respektování společného spolkového rámce. Společné pro všechny spolkové země jsou: délka povinné školní docházky, zajišťování návaznosti vzdělávacích stupňů, označování vzdělávacích zařízení, vzájemné uznávání vysvědčení aj. Společným úkolem je posilování integrace Německa do evropských struktur, která byla započata již v 50. letech minulého století. Německo je považováno za jednoho z hlavních aktérů evropského sjednocování. VÝCHOZÍ STAV Při koncipování tohoto příspěvku byly užity metody studia pedagogických dokumentů, řízený rozhovor s vedoucí příslušného odboru paní Sabine Bibas, v jejíž gesci je sféra předškolních zařízení v hlavním městě Saska Drážďanech a Prof. Timem Rohrmannem,v neposlední řadě s pracovníky EHS v Drážďanech, (Zentrum für 28

29 Forschung Weiterbildung und Beratung). Na financování školství se podílejí jak obce tak stát. Obce hradí věcné náklady, stát náklady personální a poskytuje příspěvky na stavební práce a další investice. Státní finanční podporu získávají i soukromé školy. Předškolní výchova je dobrovolná. Mateřská škola (Kindergarten) je určena pro děti ve věku 3-6 let. Vorklassen tzv. předtřídy zajišťují mimořádnou přípravu na povinné vzdělávání zejména dětem, které neprokazují dostatečnou školní zralost. V našich podmínkách přípravné třídy. Předškolní vzdělávání je v hlavním městě Saska řízeno odborem práce, sociálních věcí, zdraví a bydlení včetně samostatného podniku denní dětská předškolní zařízení. Tento odbor dle zákonného rámce a plánovací strategie vytváří podmínky pro fungování 118 veřejných MŠ na území hlavního města Drážďan v Sasku a 170 MŠ ostatních zřizovatelů. Pro letošní školní rok se zvýšila potřeba péče o děti do 3 let z 57, 0 % na 57, 5 % a u dětí ve věku 3-7 z 99 % na 99, 5 % oproti roku 2015 /2016. Předškolní péče je zajišťována v souladu s demografickou prognosou stavu s výhledem až do roku Ve většině zařízení 72 % MŠ je předškolní péče prodloužena na 11 hod. či déle. (Dresden.de, 2016) V loňském školním roce mělo více zařízení prodlouženou provozní dobu nejen ve večerních hodinách, avšak jedno zařízení nabízelo otevírací dobu také v sobotu. Na realizovaném průzkumu k délce provozní doby se podílelo 236 institucí. V předškolní výchovné sféře se provádí analýza aplikovaných programů a iniciativ v rámci rozvoje kvality v jeslích a v zařízení denní péče. Patří sem KiNet institucionální síť pro ranou prevenci, socializaci a akční plánování pro rodinu. Rozhodující orgány s pravomocí z oblasti politiky a státní správy kladou důraz na sdílení odpovědnosti za zdravý růst dětí v rizikových aspektech jejich vývoje. Základem je důkladná analýza okolí školy, trhu práce, místních možností, možných rizik aj. V tomto úseku je k dispozici síť včasné prevence v Drážďanech městské část Gorbitz a Prohlis, která slouží k podpoře a rozvoji preprimárního vzdělávání. VÝSLEDKY ANALÝZY Analýza postupné účinnosti systému vytváření sítě a spolupráce partnerů na "modelovém programu včasné prevence" ukázala, že v rozvoji modelu je žádoucí pokračovat. Dokument obsahuje doporučení včetně opatření pro přenos teoretického modelu do praxe v pre - primární edukaci. "Směrnice k vytvoření sítě pro včasnou prevenci - model Dresden 2011". Hlavním požadavkem pro děti vyrůstající v těchto městských oblastech je úspěšná spolupráce všech zúčastněných stran a podpora, kterou je třeba prohlubovat. Je to součástí akčního plánu pro období , který zdůrazňuje využívání zkušeností "Akčního plánu stabilizace a rozvoje sítě pro včasnou prevenci v Drážďanech Gorbitz a dokumentu "Na cestě k síti pro včasnou prevenci - model" Dresden Prohlis. (Landeshauptstadt Dresden, 2016) Jmenovaný dokument konkretizuje strategický záměr pro další rozvoj spolupráce mezi subjekty sítě včasné prevence v období od roku 2015 do roku 2020 transparentním způsobem. Součinnost je očekávána od všech aktérů, pečujících o děti od narození až do věku deseti let, rodiče a rodiny, či jejich zástupce. Akční program s názvem " Vyrůstáme v prostředí společenské odpovědnosti" byl rozpracován v listopadu 2015 pracovníky výzkumného a poradenského oddělení Centra pro výzkum, vzdělávání a poradenství při EHS Evangelické vysoké škole pro sociální práci v Drážďanech. (EHS, 2016) Tato vysoká škola má akreditován bakalářský studijní program Vzdělávání a výchova v dětství či Vzdělávání a výchova v dětství mezinárodně, což je Bc. studijní obor PLUS, což je rozšířený. Struktura studia toho oboru zahrnuje oblasti: 1. Pedagogické základy, 2. Základy sociálních věd a Sociální práce, 3. Vývoj, učení a komunikace, 4. Pedagogická praxe. Zatímco základní bakalářský program trvá 6 semestrů tak mezinárodní varianta je rozšířená na 8 semestrů. Internacionální varianta studijního oboru pak obsahuje jednoleté studium a pedagogickou praxi v několika partnerských institucích různých a zemí: Patří k nim: Norsko / Trondheim, Maďarsko / Budapešť, Rakousko / Graz, Portugalsko /Lisabon, či Velká Británie / Doncaster. (Rohrmann, 2015). Akční program "Vyrůstáme v prostředí sociální odpovědnosti" vyhovuje v rámci své praktické realizace poslání center denní péče a požadavkům socializace spojené s individuálními způsoby a projevy života dětí. Při plánování a navrhování akčního programu v předškolních zařízeních - Kitas (Landeshauptstadt Dresden, 2016) se uplatňuje systémový přístup, který následně zohledňuje a zahrnuje příslušné organizační proměnné a kontextuální podmínky jednotlivých středisek denní péče. Představuje náročnou výchovnou práci s vysokým podílem součinnosti dětí, 29

30 ale i péči o jejich individuální finanční zajištění, mimo jiné v důsledku nepříznivého sociálního zázemí. Jedná se o pomoc v získání fakultativních sociálních dávek pro tyto účely. Předškolní zařízení má umožnit spravedlivě dětem účast na různých příležitostech (např. potřebné zajištění oděvu). - účast na stravování (např. intenzivní postup v případě bezprostředního vyloučení dětí z oběda pro nezaplacené účty) - důležitá je tvorba kulturních podnětů pro vztahy dětí a kulturní nabídka (např. reflexe činnosti na postoji jako základu pro pedagogickou praxi, vnímání problematiky vývoje dětí a cílené plánování optimálních nabídek). Zde se uplatňují oba přístupy orientované na potřebu témat (např. Jde o přiměřenost nebo bezpečnost či přijetí), jakož i vývoj adekvátních, současně náročných úloh a přijetí role (Např. projekty, ve kterých jsou dovednosti, jako je slovní vyjádření a komunikační dovednosti, které jsou těžiště nabídky, v nichž dochází k cílené podpoře schopnosti řešit problémy). Model předškolního vzdělávání vznikl v závěrečném roce projektu, který byl zaměřen na eliminaci různých typů vyloučení. Rovněž byl zaměřen na podporu důležitých klíčových dovedností odpovídajících cílevědomému plánování a reflexi. (Landeshauptstadt Dresden, 2016) Patří k nim: poznávací schopnosti: Jedná se o jazykové dovednosti, schopnost přemýšlet, rozvíjení paměti, dovednost řešit problémy, rozvoj představivosti a zvídavosti, učební a výkonová motivace, vytrvalost, soustředění, učení se metodám a získávat kompetence atd. sociální dovednosti: dovednost komunikace a spolupráce, zvládání konfliktů, soucit, empatie, respekt k druhým, tolerance pro jednotlivé rozdíly a kulturní rozmanitost, solidarita, atd. osobní dovednosti: Patří sem dovednosti sebeobsluhy /samostatnosti, samoregulační, pozitivní selfimage, sebevědomí, odolnost, orientace, morální úsudek, demokratický postoj, odpovědnost tvořivost estetické cítění atd. tělesné dovednosti: Zahrnuje orgány kontroly, oblast hrubé a jemné motoriky, radost z pohybu, chování podporující zdraví, pozitivní cit pro své vlastní tělo, atd. Pro realizaci vzdělávacího programu by měl management v přípravné fázi stanovit obecné vzdělávací cíle včetně parametrů výkonnosti. Ve fázi rozvoje stanovit dílčí cíle a pořadí témat. Zvolit vhodné metody a určit hodnotící systém. Ve fázi zdokonalování ověřit logistiku vzdělávacího programu (možnosti rozpočtu, personální zajištění a materiální vybavení). Graf č. 1 Struktura činnosti managementu v jednotlivých kategoriích 3% 43% 24% 30% Týmová činnost Pedagogická činnost Personální agenda Správa a řízení Pramen: Překlad Harald, 2015, str

31 Management předškolního vzdělávání by se měl zaměřit na průběžnou kontrolu veškerých opatření. Nejen na plánování či zpracování realizačního projektu, ale zejména etapu implementace kritických hledisek - komunikaci a výchova (sdělování dosahovaných výsledků a průběžné vyhodnocování včetně potřebných korekčních zásahů. Manažerskou kompetenci a činnost vedení předškolních institucí v Drážďanech sledovala ve své výzkumné studii Harald (2015). Podíl specifických parametrů struktury řídící činnosti je ukázán v grafu 1. Výzkumný soubor zahrnoval celkem 16 ředitelek předškolních zařízení šesti různých zřizovatelů ve třech Saských okresech. Studie naznačila poměrně značné rozdíly v činnosti managementu podle zřizovatelů. Např. položka Správa a řízení dosahovala diference hodnot minimum 38 % po maximum 51 %. V kategorii pedagogických činností byl rozptyl od 23 % po 37 %. Personální činnosti zahrnovaly podíl nejméně 19 % po maximum 30 %. Kategorie Pedagogika obsahovala dílčí segmenty spolupráce s rodiči, přijímání nových dětí, dokumentaci aj. Možná strategie ke zkvalitnění procesu řízení může dle J. Horáka a Z. Koláře (2007) vycházet též z vnitřních zdrojů školy. VNITŘNÍ ZDROJE ŠKOLY 1. Počet učitelů 2. Kvalita výuky 3. Vztah k žákům 4. Vztah ke škole 5. Finanční zajištění 6. Kapacita 7. Technické vybavení 8. Umístění školy 9. Informační systém školy 10. Kvalita plánování 11. Kvalita kontroly 12. Organizace školy 13. Zájem o školu 14. Image MŠ Tab. 1 Vnitřní zdroje školy Silné stránky Slabé stránky Pramen: Horák - Kolář, 2007, str. 90 Vysvětlivky: Lidské zdroje/indikátor 1 4; Materiální zajištění/indikátor 5 8; Řízení a strategie/indikátor 9 12; Ostatní/13. a 14. Hlavní důraz je kladen na přirozený psychomotorický vývoj v předškolním věku. Je zcela přiměřené věnovat vývoji a výchově dítěte do šesti let značnou péči a brát v úvahu, že do školy vstupují děti, které mají za sebou složitý vývoj, v něčem příznivý a v něčem nepříznivý a že jsou to již do určité míry zformované individuality. (Wedlichová, 2010, str. 27) Těžiště edukace by mělo směřovat k vývoji základních schopností a dovedností v předškolním věku. Patří sem zejména psychomotorický vývoj, rozvoj kresby, hry, řeči včetně gramatických pravidel. Velká pozornost je věnována ke stimulaci kognitivních procesů v předškolním věku a emocionálnímu vývoji předškoláků. Ke konci předškolního je dítě schopno posoudit adekvátnost emočního projevu k dané hlavně sociální situaci a začíná si být vědomo případných reakcí okolí na jeho emoční chování. Činnost v mateřské škole je založena na rozvoji socializace předškoláka na formování sebe sama jako samostatné osobnosti a současně sebe sama jako představitele společnosti a nositele její kultury. Pozitivně zde působí tendence k identifikaci, která souvisí s potřebou malého dítěte neztratit vazbu s citově významnou osobou. Emočně významné autority jsou rodiče, kteří ovlivňují vývoj sociálních kontrol a hodnotových orientací. 31

32 V předškolních zařízeních je žádoucí využívat účinek stanovení pravidel, vývoj sociálních kontrol a osvojování sociálních rolí, které utváří emoční vztah k sobě samému a stávají se součástí dětské identity. Předškolní vzdělávání je spojeno s příspěvky rodičů. Od 1. září 2016 byla stanovena jejich výše dle usnesení hlavního města Drážďan s ohledem na počet předškolních dětí z rodiny a počet denních hodin ve dvou věkových kategoriích: 1. Předškolní zařízení pečuje o dítě mladší 3 let. 2. Předškolní zařízení pečuje o dítě, které dosáhlo 3 let. Tab. 2 Rodičovský příspěvek v 1. věkové skupině - jesle případně výjimky v MŠ 1. Délka péče 11 hod. 1. dítě (249, 25 EUR) 2. dítě (149, 55 EUR) 2. Délka péče 10 hod. 1. dítě (226, 59 EUR) 2. dítě (135, 95 EUR) 3. Délka péče 9 hod. 1. dítě (203, 93 EUR) 2. dítě (122, 36 EUR) 4. Délka péče 8 hod. 1. dítě (181,27 EUR) 2. dítě (108, 76 EUR) 5. Délka péče 7 hod. 1. dítě (158,61 EUR) 2. dítě (95, 17 EUR) 6. Délka péče 6 hod. 1. dítě (135, 95 EUR) 2. dítě (81,57 EUR) 7. Délka péče 4,5 hod. 1. dítě (101, 97 EUR) 2. dítě (61, 18 EUR) Rodič samoživitel má ve všech stupních slevu. Rodiny s více předškoláky na další děti neplatí poplatky. Tab. 3 Rodičovský příspěvek ve 2. věkové skupině, týká se MŠ ( Landeshauptstadt Dresden, 2016) 1. Délka péče 11 hod. 1. dítě (172,08 EUR) 2. dítě (103, 25 EUR) 2. Délka péče 10 hod. 1. dítě (156, 43 EUR) 2. dítě (93, 86 EUR) 3. Délka péče 9 hod. 1. dítě (140,79 EUR) 2. dítě (84, 47 EUR) 4. Délka péče 8 hod. 1. dítě (125,15 EUR) 2. dítě (75, 09 EUR) 5. Délka péče 7 hod. 1. dítě ( EUR) 2. dítě (65, 70 EUR) 6. Délka péče 6 hod. 1. dítě (93,86 EUR) 2. dítě (56,32 EUR) 7. Délka péče 4,5 hod. 1. dítě (70,40 EUR) 2. dítě (42, 24 EUR) Rodič samoživitel má ve všech stupních slevu. Pro maximální poplatek je rozdíl cca 18 EUR a minimum platby je rozdíl 7 EUR. Rodiny s více předškoláky na další děti neplatí poplatky. Nejvíce rodičů volilo devíti hodinovou péči v MŠ. V posledních třech letech bylo provedeno vyhodnocení zemského akčního programu "Vyrůstáme v prostředí sociální odpovědnosti", který byl podpořen a financován Saským státním ministerstvem školství. Výsledky evaluace naznačily ještě další faktory, které se mají stát předmětem hodnocení. Zejména formativní evaluace provádění akčního programu zahájeného experimentálně ve třech zvolených modelových institucích. ZÁVĚR Hodnocení výběru a účasti v procesu realizace vzdělávacího a podpůrného programu, kdy vzrůstá zájem o předškolní péči, zahrnuje úseky: Vyhodnocení podpůrných struktur pro akční program, založení poradního sboru projektu, který provádí hodnotící a odbornou podporu aktuálního využití výsledků pro další rozvoj a profesionální politický diskurz na úrovni jednotlivých zemí v Německu a expertů z jiné komunity, výstupy jsou srovnávány s programem akčního modelu Drážďan. Systém řízení na místní úrovni se týká 3 základních stupňů: obec, management předškolní instituce, učitelky MŠ. S rozšiřující autonomií školy se zvyšuje administrativně správní i pedagogická odpovědnost ředitelství MŠ. Na významu získává příprava a kvalifikace ředitelek a rozvoj jejich manažerských a organizačních schopností. Rada pro evaluaci je složena ze zástupců Saského státního ministerstva školství a Saského zemského Youth Welfare Office, Úřadu pro mládež, Pedagogické fakulty Technické university v Drážďanech a též představitelů města Frankfurt, Social Welfare Association, Evangelické školy pro sociální práci v Drážďanech a zodpovědných představitelů, kteří mají v kompetenci plánování v předškolních dětských institucích. Kromě rady pracovala kontrolní skupina v souladu s problematikou činnosti výše jmenovaných partnerů na rotačním základu. 32

33 Předpoklady zvýšení efektivity předškolní výchovy lze nalézt dle Prášilové a Tomanové (2002) v aplikaci čtyř základních faktorů. Patří k nim: Tlak, požadavek na provedení změny. Např. od září 2003 každá MŠ měla mít zpracován svůj školní program, nyní k by měla mít systém opatření pro inkluzivní vzdělávání na základě Vyhlášky č. 27/2016 Sb. o vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných. Jasná vize, Dokument čj / RVP PV předpokládá, aby každý předškolní pedagog uměl tvořit či se podílet na tvorbě školního vzdělávacího programu a hodnotit dosažené výsledky. Způsobilost provést změnu a Odvahu k zahájení (provést 1. krok). Zde mohou být obavy z přílišné náročnosti práce s dětmi se speciálními potřebami a jejich asistenty. Předškolním pedagogům se osvědčil Manuál pro RVP PV a postupné řízení změny v problematice školního kurikula. Autorky tohoto příspěvku byly vedeny snahou přispět k hlubšímu poznání vybraných aspektů výchovně vzdělávacích aktivit pro děti předškolního věku v sousední zemi v Sasku, kde realizovaný výchovný program: Vyrůstáme v prostředí sociální odpovědnosti se může stát některými prvky impulsem pro předškolní pedagogy v Česku. References [1] Dresden.de (2016). Eigenbetrieb Kindertageseinrichtungen (Kita) [online]. [cit. 2. října 2016]. Dostupné na World Wide Web: < dresden_6937.php>. [2] EHS (2016). Soziale Arbeit (Bachelor) [online]. [cit. 2. října 2016]. Dostupné na: < [3] HARALD, CH. (2015) Erhebung der Tätigkeiten der Leitungspersonen in Kindertagestätten in ehs Evangelische Hochschule Dresden, Jahrbuch 2015 str [4] HORÁK, J. KOLÁŘ, Z. (2007) Vzdělávací politika a řízení škol v zemích EU, UJEP Ústí nad Labem 2007 [5] Landeshauptstadt Dresden (2016). Fortschreibung Fachplan Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflege für den Zeitraum 2016/17 [online]. [cit. 2. října 2016]. Dostupné na: < [6] PRÁŠILOVÁ, M., TOMANOVÁ, D. (2002) Problematika připravenosti předškolních pedagogů na tvorbu školního programu, Pedagogická orientace č. 4, 2002, str [7] ROHRMANN, T. (2015) Internationale Forschungszusammenarbeit in der Kindheitspädagogik, in EHS Evangelische Hochschule Dresden, Jahrbuch 2015 str [8] WALTEROVÁ, E. (2006) Struktura vzdělávacího systému v Německu [online]. [cit. 2. října 2016]. Dostupné na World Wide Web: < clanky.rvp.cz/clanek/o/z/510/struktura-vzdelavaciho-systemu-v- NEMECKU.html/>. [9] WEDLICHOVÁ, I. A KOL. (2010) Preprimární edukace v psychologických, pedagogických a sociálních souvislostech, STU Bratislava 2010 s Kontakty: vladislava.hermanova@ujep.cz, iva.wedlichova@ujep.cz 33

34 SMYSLUPLNÉ AKTIVITY V MATEŘSKÉ ŠKOLE V PŘÍPRAVĚ NA ŠKOLNÍ MATEMATIKU Michaela Kaslová 1 1 UK PEDF v Praze, KMDM (ČR) Abstrakt Aktivity v mateřské škole a jejich hodnocení souvisejí s přípravou na školní matematiku a zahrnují v sobě řadu úskalí. Aktivity, které jsou zařazované pro rozvoj předmatematické gramotnosti nejen v mateřské škole, by měly z různých pohledů uspokojovat jednu ze základních psychických potřeb a tou je smysluplnost našeho konání. Různé pohledy na smysluplnost aktivit vycházejí jednak ze studia odborné literatury, jednak z mnohaletého pozorování různých situací v praxi spojené s rozvíjením předmatematické gramotnosti v mateřské škole. Posuzování smysluplnosti dětských aktivit je provedeno pohledu učitele, laika, dítěte i didaktiky matematiky. Klíčová slova: smysluplnost, smysluplné aktivity, předmatematická gramotnost, předškolní dítě. Key words: meaningfulness, purposeful activity, pre-mathematic literacy, pre-school child. ÚVOD V současné praxi je několik trendů v práci s dětmi ve věku od 2 do 6, respektive 7 let, tedy do jejich vstupu do školy (zpravidla ZŠ). Jedním z trendů je dítě nechat přirozenému vývoji a jejich spontánnímu zájmu; výklad je dvojí dítě se učí samo, nepotřebuje záměrnou stimulaci, opačný názor tvrdí, že se dítě vzdělává, jen když na ně působí učitel v mateřské škole, tedy bez této instituce dítě jen vychováváme (pracovní skupiny). Druhým trendem je zaměstnat dítě každou minutou a to spíše na principu školního vzdělávání, na dítě se pohlíží více jako na školáka či malého dospělého. Třetí trend navazuje na zdravé tradice a s dítětem se pracuje všestranně, způsobem odpovídajícím dané věkové skupině, v dané vývojové fázi, pokud je to možné, s respektováním individuálních potřeb dítěte. Vedle těchto tří hlavních trendů najdeme řadu modifikací: mateřské školy či jiná zařízení pro předškolní děti s profilací na jeden obor (cizí jazyk, výtvarná výchova, jeden ze sportů). Brzká specializace je vždy na úkor všestrannosti s výjimkou těch nadprůměrných jedinců, kteří jsou schopni deficit v určité oblasti zčásti kompenzovat. V rámci práce s dětmi zmíněné věkové skupiny můžeme sledovat různé aktivity (ať řízené, polořízené, nebo volné), které sledují určitý záměr (pokud nejde o mechanické přejímání aktivit od kolegů v rámci tradic školy/zařízení). Zaměříme se na to, jak to probíhá a případně, proč tomu tak je. V diskusích s učiteli v rámci kurzů dalšího vzdělávání či kombinovaného studia na VŠ dokážeme snadno odkrýt cíle, záměr učitelů mateřských škol k zařazování těch kterých aktivit. Z odpovědí na dotazy, které byly položeny 540 učitelům ( ) individuálně nebo v kolektivech od 4 maximálně do 20 osob, vyplynulo, že přes 70 % učitelů zařazuje aktivity připravující děti na vstup do školní matematiky, dělají to především na základě tradic (ono se to tak dělá), kopírováním aktivit ze seminářů nebo internetu. Další skupinou jsou učitelé, kteří tyto tradice modifikují, či tvořivě obohacují. Jiní pracují podle předloh nebo čistě intuitivně (ono by se dalo dělat toto). Proč takovou aktivitu zařazují do předmatematického vzdělávání, k čemu je dobrá, to nedokážou dostatečně zdůvodnit. Ve výpovědích užívají: a) slova, která se vyskytují v zadání úkolů (pracovních listů), pravidel, nebo co napovídají (u pracovních listů) obrázek, grafická podoba, symboly, b) pojmenování užitého didaktického materiálu, c) sloveso popisující činnost s daným materiálem, d) popisy látky z matematiky pro první ročník ZŠ, e) výčet matematické terminologie, kterou si dítě osvojí, e) argumenty čistě pedagogické, případně další, které jsou vně problematiky předmatematické gramotnosti. To neznamená, že učitelé vždy pracují s dětmi nekvalitně. Ukazuje to spíše na práci s krátkodobým cílem, jistou povrchnost v přístupu k předmatematickým aktivitám. Příčina je i ve formulaci RVP a v poněkud zastarale pojatých materiálech pro mateřské školy, kde je stále patrný vliv množinového pojetí přípravy z roku V pozorování v mateřských školách registrujeme zaměřenost učitelů na výstup z aktivity více než na proces a postupný progres dítěte. Relativně vysoké procento pochval za výstup je v předmatematické gramotnosti i tam, kde nejsou na místě již proto, že úkol nebyl splněn, nebyl dokončen, nebyly respektovány zadané podmínky. Naopak chybí zde výzvy k samostatnosti, povzbuzování ve snaze a závěrečné diskuse k dokončené 34

35 práci. V souladu s posledními výzkumy postrádám posilování práce na pozitivních změnách u dítěte. Tento styl práce učitele tvoří součást dětské aktivity jako celku. I když se objektivně jeví jako kontraproduktivní, přesto je učiteli hodnocen jako smysluplný. Proces učení je nahrazován procesem opečovávání. Českou specialitou v evropském kontextu je napovídání řešení dětem (např. předkreslení správného řešení), práce podle instrukce i tam, kde by dítě bylo schopné problém odkrýt a vyřešit, není výjimkou případ, kdy učitelka opravuje za dítě jeho výkon, vylepšuje ho, vnucování jediného řešení (vzorového) i tam, kde existuje řešení více (jak co do počtu, tak co do alternativ v postupech). Popsané strategie učitelského chování v rámci rozvoje předmatematické gramotnosti mají své příčiny, které spatřuji mimo jiné v nedostatečné oborové přípravě, či v podcenění této přípravy již na středních pedagogických školách. Specifické postupy vykazují přípravné třídy, které přípravu na školní matematiku pojímají majoritně tak, že nacvičují předem se slabšími odkladovými dětmi učivo prvního ročníku ( předučují ), aniž by se někdo hlouběji zamýšlel nad významem, efektem takové práce. Odkladové děti jsou v přípravných třídách proto, že v některých oblastech nedozrály, sem patří kromě slabší soustředěnosti a problémů s výslovností velmi často i menší slovní zásoba, snížená schopnost tvořit představy, nerozvinutá snaha porozumět sdělenému, přetrvávající strategie reprodukce (viděného slyšeného), problém orientovat se ve více směrech (v rovině, v prostoru), konkrétní myšlení vázané na teď a tady, problém nástupu prvního zobecňování, nižší schopnost porovnat dva objekty a najít chybu, nerozvinutá jemná motorika, a tak podobně. Ve výčtu uvádím především ty jevy, které jsou často příčinou raných neúspěchů prvňáčků v matematice. Proto je celkem pochopitelné, že si nyní budeme klást otázku smysluplnosti tréninkových školních aktivit v přípravných třídách v přípravě na školní matematiku místo cíleného usnadnění rozvoje v diagnostikovaných oblastech. SMYSLUPLNOST Slovo smysluplnost se používá v různých odborných kontextech i v běžné mluvě. Někdy je možné je nahradit slovy užitečnost, záměr, zacílenost, vhodnost, jindy je obtížné je alternovat jediným slovem. Výklad záleží na kontextu i na úhlu pohledu. U Křivohlavého, podobně jako u řady sociologů či psychologů a filosofů nabývá významu směřování a jeho naplňování ve spojitosti s životní poutí, někdy i s profesí. Uvažuje-li se smysluplnost v souvislosti s hodnocením života, je to ve vazbě na životní hodnoty, hodnotový systém. Jinde najdeme propojení na slovo motivace, zpravidla primární a nikoli lokální. U logiků či jazykovědců najdeme spojení se slovem smysl, význam, váha, tedy něco závažného, významného, o čem je třeba přemýšlet, hovořit. V publikaci Počátky duševního života je smysluplnost řazena k pěti psychickým potřebám vedle potřeby přiměřenosti podnětů, otevřené budoucnosti, bezpečí a jistoty a potřeby identity. V ekonomii je význam poněkud redukován na efektivitu jednání, výhodnost a to z dlouhodobějšího hodnocení, zpravidla s profitem pro firmu, podnik, organizaci, společnost. Co mají tyto pohledy společné? Smysluplnost u dospělého není záležitost okamžiku, neuvažuje se o její pomíjivosti, ale jde o něco, co člověk dříve či později hledá, co potřebuje, co je pro něho trvaleji významné. V kontextu evropské kultury, hodnoceno obecně respektovanými křesťansko-židovskými hodnotami, je majoritně smysluplnost vázána na pozitivnost výsledku nejen ve prospěch jedince, který takto o smysluplnosti uvažuje. Podíváme-li se na to, co se odehrává ve speciálním světě ve světě mateřské školy, tak nejde o pouhé hlídání dítěte, ale o jeho stimulaci tak, aby se rozvíjelo v rámci stanovených cílů za daných podmínek. Na tomto procesu se podílejí tři skupiny přímo (učitelé mateřských škol, děti a lektoři kroužků mateřské školy) a další skupiny spíše nepřímo (rodiče, zřizovatel, média, autoři odborných publikací, vyučující připravující budoucí učitele mateřských škol, lektoři dalšího vzdělávání učitelů, inspekce a podobně). To, co je pro rozvoj dítěte významné, smysluplné, můžeme hodnotit jak z pohledu laické veřejnosti (kam řadím i rodiče, pracovníky médií a do jisté míry i učitele vyšších stupňů), tak z pohledu kvalifikovaných učitelů mateřských škol, dále z pohledu samotného dítěte a konečně z pohledu profesionálů pedagogů a speciálních pedagogů, psychologů a oborových didaktiků, tedy všech odborníků na danou věkovou skupinu (což nevylučuje situaci, že pohled jednoho specialisty na jistou situaci mimo jeho obor může sklouznout z pohledu odborníka do pohledu laika). Zde se budeme aktivitám vyjadřovat především z pohledu didaktika matematiky a předmatematické gramotnosti. 35

36 SMYSLUPNÉ AKTIVITY Smysluplnou aktivitu nedefinujme, protože je to obtížné, nicméně považuji za vhodné naznačit, co si pod tím představovat. Smysluplnou aktivitou budu chápat takovou aktivitu, která neřeší pouze situaci v daném okamžiku, ale sleduje cíle v delším časovém horizontu (z pohledu předmatematické gramotnosti sleduji vliv dané předškolní aktivity či aktivit v didaktické struktuře nejen na prvním, ale i na druhém stupni ZŠ). Cíle dané aktivity jsou dány /ovlivněny filosofií výchovy a vzdělávání předškolních dětí a někdy programem dané školy. Do naplňování daných cílů se promítá více faktorů, kam je třeba vzít v úvahu například zúčastněné osoby (děti, kolektiv pracovníků, ), prostředí, didaktické pomůcky a podobně. Bez přesvědčení o významu cílů a zaměřenosti na ně nelze hovořit o smysluplnosti, její existence na něm závisí. Lze samozřejmě diskutovat o významu hlubšího pochopení shora formulovaných cílů. Pro dítě při zkoumání smysluplnosti spíše než práce s cíli je významný výhled. Dítě někdy toto slovo nahrazuje ve specifickém kontextu slovem cena ( jakou to pro mě má cenu..). Každá aktivita může být hodnocena jako smysluplná z více pohledů (viz příklady níže). Ve vyhodnocení smysluplnosti aktivity se všechny zúčastněné složky (zúčastněné ať přímo, či nepřímo) nemusí shodnout. To znamená, že pokud nejsou přesně stanovena kriteria (je otázka, zda je to možné), pak musíme připustit existenci jisté míry subjektivity. Podobně musíme připustit, že daná aktivita může být užitečná, vhodná, ale nemusí význam smysluplnosti nenaplnit (viz popsané případy in Haas, Golemann 2004 a další). Za smysluplnou aktivitu nepovažuji tu, která je v dlouhodobějším horizontu pro dítě kontraproduktivní. Smysluplná aktivita z pohledu dítěte Vyjděme z toho, že čtenář zná základní socio-kulturní kontext a oficiální filosofii výchovy a vzdělávání v mateřských školách v ČR, standardní i specifické kontexty, zná alternativní směry, to vše z pohledu jak pozitiv, tak úskalí toho kterého pojetí. Rovněž vycházím z toho, že jsou obecně známy RVP (rámcové vzdělávací programy). Začněme dítětem předškolního věku. Pro ně je zpravidla významné, zda se mu aktivita líbí, nebo nelíbí. Líbivost zde chápu v širším slova smyslu. Dítě této věkové skupiny žije dominantně přítomností (teď a tady). Kladné hodnocení situace, aktivity je pro ně spjato s jeho pocity libosti, s přiměřeností naplňování jeho potřeb, případně představ (rodiče mu slíbí, že si ve školce bude hrát s vláčkem). Zdálo by se, že otázka smysluplnosti se této věkové skupiny netýká. Od školního roku 1990/1991 pracuji systematicky s nadprůměrnými dětmi ve věku od 5 do 11 let, v rámci spolupráce s mateřskými školami a s rodiči předškolních dětí jsem v kontaktu i s nadprůměrnými dětmi, které jsou mladší. Z dlouhodobých pozorování plyne, že smysluplnost aktivit nemá u předškolního dítěte vždy stejnou váhu. U nadprůměrných jedinců (Kaslová 2011, 2009) v oblasti intelektového rozvoje má smysluplnost aktivity výrazně vyšší váhu než u ostatních dětí/žáků a pokud pro ně není smysluplnost (zpravidla v oblasti čistě racionální) zjevná, očekávají zdůvodnění k zařazení aktivity (proč se to dělá) nebo charakteristiku smysluplnosti (k čemu je to dobré). Smysluplnost aktivity u nadprůměrných je silně propojena s motivací (kontextová motivace nehraje takový význam). Naopak u dětí s mírně opožděným vývojem vidíme, jak smysluplnost v hodnocení aktivity je v pozadí, hodnocení aktivity je více provázáno s biologickými a sociálními potřebami (má to smysl dělat, když díky tomu dostanu obrázek, když se proběhnu, když to bude s mým kamarádem, ) nebo s líbivostí kontextu (respektive po smysluplnosti aktivit v takových případech nepátrá). Pokud hovoříme o hodnocení smysluplnosti aktivit dětmi, je u dětí práce s dlouhodobým zaměřením diskutabilní, jejich představy o budoucnosti jsou v tomto smyslu mlhavé, je otázka, zda jejich reakce jsou zcela intuitivní, nebo spojené s čistě racionálním postojem a s vůlí dozvědět se, k čemu směřujeme. Nejen z mých pozorování, ale i z popisů situací dalších kolegů (např. dr. Vondráková, přednáška ) plyne, že není řídkým jevem u nadprůměrných předškoláků si při vstupu do nového kroužku vyzkoušet lektora, aby si ověřily, zda má smysl do takového kroužku chodit, zda je pro ně lektor perspektivní, tedy je na takové úrovni, která je posune dál. Např. Matyáš v 5 letech mne vyzkoušel o konstrukci mostních oblouků. Protože byl s odpovědí spokojen, tak oznámil mamince, že kroužek bude navštěvovat: Tak sem můžu chodit. Jdeme. Můžeme toto chování vyhodnotit rovněž jako silnou vnitřní potřebu nadprůměrného dítěte po partnerství na požadované intelektové úrovni (Terezka, 2014: Doma si tak nepopovídám, tam tomu nerozuměj). Pozorované situace opakovaně ukazují (viz kazuistiky Kaslová 2011, 2009), že se nadprůměrné dítě buď do činnosti nezapojí, nebo se nechová dle očekávání učitelky (tak zvaně zlobí), pokud neví, k čemu ta aktivita slouží. Relativně dobře akceptuje hru Na školu nebo Na něco (lékaře, hasiče), pokud je daný kontext zajímá, aktivita je pro ně přiměřeně obtížná, něco se v ní dozvídá, něco objevuje. Pokud mu toto není jasné, pak jsou 36

37 případy, kdy se po smyslu dané aktivity pídí: Proč to mám dělat? K čemu to je? Klade otázky, které bychom očekávali od starších školáků. Neuspokojí je odpověď na úrovni předškolního dítěte. Naopak chápe argumenty typu: cvičí se tu orientace ve dvou směrech. Nadprůměrné dítě uznává argumenty, ve kterých se vyskytují odborné výrazy. I když argument chápe, porovnává někdy odpověď se sebehodnocením. Například Petr, MŠ Praha 1 (1992) měl přiřazovat graficky (spojit čarou) k sobě obrázky, kde je stejně předmětů, smlouval: To umím, nestačí, abych to jen řek? Učitelka na to: Všichni to spojují, tak to udělej taky, jako ve škole. Petr: Já to vidím! A rychle ukazoval na pracovním listu, co by s čím spojil. Problém byl v argumentaci učitelky. Petr měl nadprůměrný intelekt, vynikající prostorovou představivost, počítal do 100, měl zvládnuté počátky logického myšlení, nadprůměrnou slovní zásobu, ale podprůměrnou úroveň grafomotoriky. Aktivita by pro něho byla smysluplná, kdyby mu to učitelka řekla na rovinu (což jsme udělali posléze): To jsem ráda, že to vidíš, v úkolu jde i o to, zda se tužkou strefíte a zvládnete čáru od jednoho obrázku k druhému, jedním tahem, včas tužkou zabrzdit. Na druhé straně ve třídě byly děti, které sice s tužkou pracovaly suverénně, avšak úkol moc nechápaly, čekaly na radu učitelky, nebo dlouho počítaly po jedné první věci, pak druhé a nakonec zapomněly počet věcí u prvního obrázku. I tak byl Petr hotov dřív než ostatní. Celkově ho ve třídě bavilo jen to, kde přesně věděl, v čem se má zlepšit, co se tím má naučit, často žádal úkoly navíc, nebo si vymýšlel pro sebe další. Než přišla učitelka zkontrolovat jeho propojování obrázků, dodělal navíc křížky a puntíky tak, že v obou případech jich bylo 20 (nad rámec toho, s čím se ve třídě pracovalo). Honzík (Praha 1994) měl porovnat množství korálků a žetonů. Na rozdíl od jiných dětí nepočítal a velmi rychle bral současně oběma rukama z hromádek po třech kusech. Byl učitelkou napomenut, že nedělal dvojice a nepočítal. Bránil se, že takto je to rychlejší a že ví, že to (odpověď) má dobře. Pro něho byla smysluplná taková aktivita problém, který se dal vyřešit více způsoby a on našel ten nejekonomičtější. Pokud bylo u nějakého úkolu řešení evidentní, vůbec se úkolem nezabýval. Pro to, abychom vytvářeli takovým dětem svět mateřské školy smysluplným, musí být učitel mateřské školy schopen takové dítě správně identifikovat a být natolik vzdělán, aby mu pravá podstata předmatematické aktivity neunikala. Nadprůměrné dítě velmi často diskutuje o komunikačním kódu. Například v přiměřeně zvolené logické aktivitě si děti nachystají pastelky, učitelka chce, aby děti naslouchaly, přemýšlely a pak vybarvily mističky na pracovním listu. Ben nechápe, proč má vybarvovat psí mističky v problémové aktivitě typu Zebra (Máme tři psy: černého vlčáka, bílého chundelatého a hnědého jezevčíka. Každý má svou misku. Jedna je žlutá, další modrá a je tu i červená. Černý pes neměl ani žlutou, ani modrou misku, jezevčík měl žlutou..) Ben užil písmena (Ž, M Č) místo vybarvování, protože je to rychlejší, než vybarvovat. Ekonomizoval proces vzhledem ke svým možnostem. Učitelka trvala na vybarvování, i když z Benova srozumitelného grafického řešení bylo jasné, že to má správně. Ostatní děti barvu netransformovaly do jiného komunikačního kódu, pracovaly podle pokynů. Pro Bena diskuse o nesplnění úkolu byla zbytečná, podle něho úkol splnil, dal najevo, kde která barva je a to tvořivým způsobem. Negativní reakci učitelky nechápal a přestal komunikovat. Učitelka to vyhodnotila jako nerespektování podmínek, avšak tato podmínka byla pro prezentaci výstupu mentálního procesu nepodstatná, učitelkou nezdůrazněna jako podmínka nutná. Nadprůměrné děti většinou rychle odhalí formalismy v požadavcích řešení úloh, úkolů. Pak záleží na tom, do jaké míry jsou ochotny se jim přizpůsobit. Ilustrují to dvě situace: Martin (1993) měl porovnat množství knoflíků na dvou miskách (12 a 16). Z jedné odebral deset a z druhé také deset, bral je po pěti. Pak se podíval na zbytek a ukázal, kde z těch dvou je míň. Učitelka ho kárala, že nepostupoval jako ostatní, kteří knoflíky dávali do dvou řad pod sebe. Když je to jinak, proč to tak nemůžu mít? Učitelka to hodnotila jako projev nekázně, ostatním tvrdila, že jinak se porovnávat nedá, což samozřejmě není pravda. V dalším úkolu na porovnávání Martin nepracoval a jen seděl. Nora (2009) měla jako ostatní vybarvovat na papíru kuličky podle diktátu. Na papíru bylo rozhozeno 25 kuliček, bylo možné vysledovat pomyslné řádky, avšak kuličky nebyly rozhozeny na principu čtvercové sítě. První úkol byl vybarvit červeně pět kuliček. Děti až na Noru vybarvily pět kuliček počínaje levým horním rohem směrem doprava. Nora začala v levém dolním rohu a vybarvila konfiguraci podobnou té na hrací kostce. Další úkol byl: tři žlutě. Na rozdíl od ostatních Nora vybarvila konfiguraci trojlístku někde uprostřed listu. Když začala vybarvovat zeleně náhodně čtyři kuličky (nikoli blízko sebe), učitelka se rozzlobila, že Nora pracuje špatně. Z matematického hlediska bylo její řešení správné, svým tvořivým přístupem navíc Nora prokázala, že chápe, že na umístění a vzájemné poloze oněch barevných kuliček nezáleží (pět je stále pět, ať jsou v řádku, sloupci či jiném seskupení). Jedna ze studentek to komentovala: Ono se to špatně kontroluje. To ovšem učitelku neomlouvá. Nora se rozplakala a celou stránku ve stresu počmárala. Opakuje-li se ve třídě trvání na formalismech, nelze mluvit o smysluplném podněcování dítěte. Smysluplnost je někdy silně provázána na pocit jistoty. Vím nejen proč, ale i co budu dělat a jak a za jakých podmínek za to budu hodnocen. Zmíněné potřeby v mateřské škole/ ve škole sytíme například tím, že jasně 37

38 stanovíme dětem/ žákům program (co nás dnes čeká) a způsob hodnocení; tím je do značné míry u většiny dětí /žáků s dobrým pedagogem uspokojena potřeba jistoty vím, co mne čeká. Zde je nutná i exaktnost vyjadřování, nikoli strategie vciťování. Marchive (2007), aniž by zdůrazňoval onu potřebu jistoty, píše o nutnosti přiměřené ritualizace. Vhodná a přiměřená ritualizace uklidňuje a zefektivňuje proces učení. Samotné přednesení programu na počátku bloku aktivit /vyučovací hodiny může samozřejmě být formulováno tak, aby nejen motivovalo, nalákalo, vytvořilo hrubou představu o tom, co se bude dít a za jakých podmínek, ale i obsahovalo argumentační prvky zahrnující charakteristiku smysluplnosti. Mezi ritualizaci zahrnuji i pracovní návyky, které se utvářejí u dítěte ještě před 6. rokem. Ritualizace se může vztahovat k organizaci dne, určité pracovní jednotky, nebo určitého typu aktivity. V dlouhodobém horizontu se návyk na přiměřenou ritualizaci, která je smysluplnou opakující se aktivitou, projevuje pozitivně. Efekt ritualizace se projeví později, ne v prvních měsíscích. Ritualizace procesu ovšem neznamená zavedení formalismů ve vzdělávání. Sama ritualizace procesu nezajišťuje smysluplnost zařazených aktivit. Smysluplná aktivita z pohledu laika O tom, co je pro dítě dobré a co ne, se často diskutuje na hřištích, v hromadné dopravě, na internetu. Tam se aspoň nezakrývá, že jde o laickou diskusi. Horší je, pokud se z takové laické veřejnosti vyčlení někdo, kdo supluje odborníka a sám začne vydávat materiály pro práci s dětmi mateřské škole, speciálně v pro předmatematickou gramotnost. Můžeme uvést řadu takových materiálů, které jsou vydávány a to, ať již jde o pracovní listy, sešity, tak neodborně přeložené knižní publikace (Velká kniha předškoláka, Co musím umět, než půjdu do školy a podobně), některé programy pro interaktivní tabuli, případně jde o materiály šířené prostřednictvím internetu. Analýzy takových materiálů ukazují řadu úskalí. Odborník tedy vidí problematiku dané situace i v tom, že tyto materiály nemusí procházet odbornou recenzí, nemusí mít doložku MŠMT. Užití nekvalitních materiálů bez kritického pohledu a případných úprav nepovažuji za smysluplné. Důsledky vidíme ve školách. Rodiče, v dobré víře, považují takové materiály za vhodné a kupují je, dokonce i vnucují jejich užívání mateřské škole, zřizovateli, přestože se škola s daným názorem neztotožňuje, nepovažuje takovou práci za smysluplnou. Tak vzniká konfliktní prostředí. Laická veřejnost prostřednictvím školních rad, sdružení často působí na vedení školy či na jejího zřizovatele a vyžaduje v práci učitelů to, co z pohledu odborníka je při nejmenším diskutabilní. Matka (Praha 6, 2013) přesvědčila další rodiče, že mateřská škola pracuje špatně, její práce nemá pro dítě žádný smysl, protože tam děti nemají svůj počítač (chápejme každý svůj). Na schůzi vedené k tomuto problému nebyla schopna vysvětlit, v čem je pro dítě lepší hrát Pexeso na počítači než s kamarády u stolu. Nedokázal to nikdo z rodičů, jen přikyvovali. Připusťme, že se dítě v rámci této hry na počítači naučí některé kroky k jeho ovládání na úrovni algoritmů činností a bude stimulováno relativně stereotypním způsobem v obrazové paměti. Podívejme se nyní, v čem je významná hra pro dítě, pokud ji hraje ve skupině. Na rozdíl od počítače zde jde o hru, ze které nelze v jejím průběhu vystoupit (počítač, jak dítě samo přiznalo, vypne, kdy chce, když se nedaří a podobně). Na rozdíl od počítače se dítě podílí na rozmístění kartiček na ploše, tím se učí orientovat se v obou směrech (v řádcích a sloupcích) současně, rozvíjí se jeho jemná motorika, koordinace obou rukou a tak dále. Hráči se mezi sebou musí dohodnout, kdo začne, případně stanovit pravidlo, kdo bude začínat příště (toto počítač vnutí). Tím se hráči zaměřují na to, že se bude hrát na více kol. Hráči musí respektovat pravidlo následného hráče (hraje se po směru hodinových ručiček - sdělí zkušenější hráč nebo dospělý), dítě se učí, že když není na tahu, tak na nic nesahá, že se při hře nemluví s výjimkou kontroly či argumentace (jsou stejné, je to Maková panenka). Dítě se učí orientovat v situaci, respektovat druhé, osvojuje si hráčskou etiku. V průběhu hry musí kontrolovat druhé, vyhodnocení za ně nikdo neudělá (na rozdíl od počítače, který na chybu upozorní). Kromě toho, že posiluje paměť obrazovou a polohovou, pozorováním druhých si vytváří zkušenost, ze které se rodí první hráčské strategie: Mám otočit oba obrázky naráz? Mám začít tím obrázkem, který si pamatuji, nebo nějakým jiným? Pokud dítě drží v každé ruce jeden obrázek, může se stát, že jeden je ve správné poloze a druhý natočen. Jsou děti, kterým to nevadí a které vztah mezi otočenými obrázky snadno vyhodnotí. Jsou jiné, které si musí nesprávně natočený obrázek otočit, aby byly oba ve stejné poloze. Vyskytují se děti, které nejsou schopné rozhodnout, zda jsou /nejsou obrázky stejné, pokud je nemají nejen ve stejném natočení, ale dokonce je musí mít těsně vedle sebe, tedy ruce přiblížit. Porovnávání obrázku (princip shodného zobrazení) ve hře u stolu tedy probíhá v pestřejších situacích než na počítači a dítě si náročnost řešení přizpůsobuje vlastním možnostem a potřebám v rámci pravidel. V závěru hry u stolu se hodnotí zisk kartiček s obrázky a je na místě porovnávání (základní porovnávání, které rozhoduje o jednom ze tří možných vztahů). Porovnávat můžeme množství (bez práce s číslem) třeba tak, že postavíme komíny z kartiček a porovnáme komíny na výšku, nebo rozložíme každý své kartičky na čtveřice a koukáme, kdo má takových čtveřic víc, případně, má-li ještě nějakou dvojici navíc, nebo můžeme kartičky rovnat do řad (každý svou) pod sebe, konečně lze počítat kartičky, nebo počítat 38

39 dvojice a pak čísla porovnat. Výběr je pestrý, avšak porovnání množství pomocí komínů je nejekonomičtější. Navíc porovnávání množství bez použití čísla (počtu) je významné pro pozdější nástup algebry (pro čísla a, b může platit a < b, aniž znám jejich hodnoty). Je na dětech, aby možnosti porovnávání objevily. Zde na to mají prostor, zde to za ně nikdo neudělá. Pokud hrajeme u stolu na více kol, pak lze použít počitadla a každý hráč v závěru kola na svém posune tolik kuliček, kolik získal dvojic obrázků. Porovnáváme po třech kolech. U dětí před vstupem do školy, nebo dětem ambiciózním (ve všem musí být první) se v průběhu kol vytváří prostředí vhodné pro to vyrovnat se s případným neúspěchem, učí se ho přijmout, nevzdat se, a tak dále. Jiný tlak rodičů se vyskytl ve Středočeském kraji, kde požadovali, aby děti neměly volnou hru, aby děti stále něco řízeně dělaly. Škola nebyla schopna vysvětlit rodičům, že dítě potřebuje volnou hru mimo jiné i pro to, aby si vše, co do sebe zatím dítě vstřebalo, nějak mohlo zpracovat, prožít, utřídit, strukturovat, přehrát na úrovni repetice nebo alternovat v nových kontextech. To platí i pro přípravu na matematiku. V mateřské škole Praha 1 (1996) jsme pracovali se čtyřletými dětmi a sledovali jsme, jak přijmou práci s možnostmi (tahání barevných kostek z kyblíku a zajíždění aut do garáží). Následující den jsem přišla dříve a tři děti si hrály tutéž hru s kyblíkem, kterou jsem jim zavedla jen s tím rozdílem, že si místo dřevěných kostek vzaly lego. Komentovaly ji a v průběhu pátého opakování do ní vnesly další pravidla. Když zjistily, že je pozoruji, tak na mne volaly, že je to jiná hra, že ta je s legem, ale že jinak je to trochu stejný. Aktivita v rámci volné hry odhalila podstatu hry, obměnou se mění jen nepodstatné jevy, ale princip zůstává, tedy posun v procesu poznání. Jiná skupina dvojice si hrála s vlakem a děti začaly větvit koleje jako dříve ale s tím, že tentokrát u hry zdůrazňovaly slova: kudy můžu, vyber si. Přenesly slova ze hry s auty a garážemi do jiného prostředí. Ve hře se propojila nová slova se známou situací a došlo ke zvědomování volby. Právě spontánnost a nikoli řízenost umožňuje specifický posun. V obou případech šlo o progres. Obě sledované aktivity v rámci volné hry dokládaly také oprávněnost zařazení her v předchozím dni ve smyslu přiměřenosti. Zrušení volné hry by tento posun neumožnilo. Zda tyto aktivity budou mít vliv i později na myšlení postupy řešení ve školní matematice, to by ukázal teprve dlouhodobý výzkum. Z roku 1993 víme (videozáznam), že si děti v prostředí školní matematiky vybavují hry z mateřské školy, které nějakým způsobem s úlohou souvisejí. Jde především o hry, manipulativní nebo kinestetické aktivity směřující k tvorbě a zpracování představ, k transformaci prostor - rovina nebo na práci s možnostmi a prvky pravděpodobnosti. Dítě si nejlépe vybavuje aktivity v prostředí, kde je naposled hrálo, nebo v přítomnosti kamarádů, se kterými hrálo. Zajímavé aktivity přenášejí do domácího prostředí zpravidla až starší děti školáci. Laická představa spojená s domácím vzděláváním může být právě tak dobrá jako i kontraproduktivní. Rodiče jsou zpravidla přesvědčeni o smysluplnosti vlastních postupů. Před třemi roky ke mně přišlo s doprovodem pětileté dítě, které z domova umělo násobit a dělit v oboru malé násobilky. Sice zvládlo odpovědět na dotaz, kolik je třikrát čtyři, ale nedokázalo situaci ani znázornit, ani jinak výsledek zdůvodnit. Nakonec se ukázalo, že neumí ani vyndat dvanáct kostek z krabice. Čas, který byl z pohledu rodičů stráven s dítětem smysluplně (no naučil se to a ve škole to bude potřebovat) byl dítěti ukraden z času, který mělo věnovat takovým aktivitám, jejichž vzdělávací efekt už později nedožene. U chlapce byla spíše menší slovní zásoba oproti dětem téhož věku, některým předložkám a slovesům nerozuměl, nechápal významové rozdíly mezi některými slovy, třídění se bál řešit manipulací, vývoj stavby byl na úrovni druhé vývojové fáze, jemná motorika byla rovněž podprůměrná, nezvládal vyřešit dramatizací, manipulací ani jinak jednoduché problémové situace, které zvládají děti jeho věku i mladší. Přitom toto dítě mělo o sobě vysoké mínění. S vysokou pravděpodobností takové dítě zažívá ve škole těžké chvilky (tak jako další dlouhodobě sledované děti: Natálka, Honza, Dan, Mireček, jejichž rodiče spatřovali smysluplnost vně jejich možností a potřeb). Situace ve škole je problematická, jde-li o průměrné dítě a označují-li je rodiče pro takové a podobné výkony jako geniální (uzavřeli budoucnost viz Matějček). Z pohledu pozorovatele nelze u tohoto dítěte hovořit o nácviku násobilky v předškolním věku jako o smysluplné aktivitě. S dalším, avšak opačným zásahem jsem se setkala v polovině devadesátých let. V mateřské škole (Praha 1) byl bystrý romský chlapec. Předčil ostatní zejména ve schopnostech významných především pro nástup geometrie. Onoho chlapce jsem pak sledovala v prvním ročníku ZŠ, kdy rovněž chodil do kroužku pro nadprůměrné děti. Tam vykazoval výjimečné výkony zejména v kombinatorickém myšlení, prostorové představivosti a v práci s více podmínkami. Toho chlapce odvedla maminka z kroužku proti jeho vůli s tím, že to pro něho nemá smysl, on musí umět hlavně karate. Smysluplná aktivita z pohledu učitele Pokud učitel považuje zvolenou aktivitu za smysluplnou, pak by měl umět její zařazení věcně zdůvodnit, argumentovat, proč zvolil danou formu, v daném pořadí a tak dále, přičemž v argumentaci by měla být patrná práce s dlouhodobým cílem, minimálně v horizontu konce prvního ročníku ZŠ. To znamená, že izolovaná aktivita 39

40 nabývá další smysluplnosti, pokud je zasazena do didaktické struktury. Na takovou situaci ovšem nejsou učitelé připraveni. Absolventi SPgŠ, podle mých šetření, jsou zpravidla přesvědčeni, že je důležité děti zaměstnat, užít materiál, který mají ve škole k dispozici, plnit plán školy tak, že to děti musí bavit. U některých absolventů je problematická i úzká zásoba aktivit, ze kterých volí. Podobná situace je i Bc studia, pokud nejsou jednotlivé studijní obory vázány na praxi, kde by přímo v terénu odborník jednotlivé aktivity se studenty rozebíral. Rozbor situace pouze z pohledu pedagoga, či komunikace jsou nedostatečnou přípravou, nevybavují studenta argumentačně, neučí analýze tak, aby to v praxi mohl pohotově uplatnit. Další vzdělávání učitelů v tomto smyslu není zcela připraveno. Kolik školení obsahuje přímou práci s dětmi a její analýzu? Nejde jen o analýzu grafického projevu/záznamu. Pokud se týká účasti učitelů na dalším vzdělávání, pak pořadatelé trvají na tom, aby školení učitele nalákalo, aby je to bavilo. Posuzujeme-li tuto strategii ekonomicky, pak je jistě takové chování smysluplné (Na dotaz: Proč jste si zvolili právě tento seminář, se u 5 10 % účastníků dozvíme, že tam museli, více než 80 % přichází pro inspiraci, jen výjimečně se ptají po tom, co se dosud neučili). Smysluplnost dalšího vzdělávání učitelů je z jejich pohledu často nejasná. Osobně nevidím strategii takových školení příliš smysluplnou tehdy, pokud víme, že by se učitelé měli dále vzdělávat tam, kde jsou jejich rezervy. To pro učitele znamená připustit, že v jejich vlastní práci takové rezervy jsou. Pokud si učitel zvolil své povolání jako poslání, pak je spojil se smysluplností svého žití, snažení. V takovém případě je jeho chování spojeno s prací na sobě, se snahou se zlepšovat. Další vzdělávání učitelů je ovšem nesystémové. I učitel usilující o sebezdokonalování, který hledá, učí se a tvoří, ten se v našich podmínkách vzdělává relativně náhodně, často v kurzech s neefektivní hodinovou dotací. Z jednoho kolektivu chodí na daný typ školení maximálně jeden. Kolektivy jsou školeny minimálně. Problémem je pak i kvalifikační rozdíl v kolektivech učitelů. Při volbě aktivit pro děti se učitelé řídí školním vzdělávacím programem, respektují tradici školy, vedení, často čerpají z vlastní zkušenosti a z pohledu vlastní zkušenosti také smysluplnost zařazování aktivit hodnotí. To v kolektivu může způsobovat kolizní prostředí tam, kde se v zásadě na hodnocení aktivit neshodnou. V některých regionech učitelé mateřských škol podléhají tlaku ZŠ, mění svůj pohled na dosavadní aktivity a nahrazují je školními a mění tak předškolní zařízení na školu. Vynechávají potřebné aktivity příslušející dané věkové skupině a místo toho učí děti dopředu to, co by se mělo dítě učit až ve škole, aniž by našli nástroje, jak nesmyslnost takového jednání vysvětlit a nepřijmout. Typickým příkladem jsou přípravné třídy, kde je problém prohlubován tím, že v takových třídách někdy působí učitelé prvního stupně ZŠ, tedy neprofesionálové, kteří jsou ovšem o smysluplnosti svého působení přesvědčení. Ptejme se, k čemu je dobré, že dítě z přípravné třídy umí pojmenovat rovinné útvary (trojúhelník, čtverec, ), když má problém hmatem odlišit propisovačku od tužky, není mu sice jasné, že 5 kuliček nemusí být v řádku a přesto jej jich pět, ale umí sčítat do 10, avšak netuší, proč to tak je, nebo umí vyjmenovat řeky v ČR, ale netuší, že židle je židlí, i když se překotí (šetření z let ). Fakultní učitelka 1. ročníku ZŠ (2015) si stěžovala, že z přípravné třídy přicházejí děti, které sice čtou, ale nerozumí významu slov, což je ovšem významné pro úspěšný nástup školní matematiky. Střet mezi ZŠ a mateřskou školou není jen o smysluplnosti zařazování některých aktivit. Jde o nedorozumění v tom, že jedni neznají dobře problematiku druhých; ze 48 učitelů 1. ročníků ZŠ znala jen jedna učitelka RVP a ŠVP spádové mateřské školy, ostatní učitelé žili minulostí a ve svých představách se opírali o pojetí zavedené v roce 1976, přestože se jednalo o mladší ročníky (přejímáno tradicí). Smysluplná aktivita z pohledu učitele didaktika matematiky K hodnocení smysluplnosti zařazení dané aktivity, řetězce aktivit se opíráme především o matematiku, školní matematiku, kognitivní a vývojovou psychologii a jazyk. Předmatematická gramotnost se liší od matematické gramotnosti tím, že se ještě nejedná o rozvoj abstraktního myšlení (operace s abstraktními pojmy), ale vytváříme cíleně podmínky pro to, aby dítě mohlo přejít ze světa her do předsíně školní matematiky (na první stupeň), aby u něho mohlo docházet k porovnávání zkušeností a k prvnímu zobecňování. To je podmíněno rozvojem řady schopností a neodmyslitelně je spojeno s procesem porozumění jazyku. Rozhodně předmatematická gramotnost nestojí na osvojování odborné terminologie, memorování a dalších formalismech či na kopírování matematických grafických symbolů. Do světa matematiky lze proniknout skrze dobré poznání reality, sledujeme podobnou cestu, na které se rodila matematika. Matematika nejsou počty, ale počty jsou předstupněm aritmetiky, určité partie matematiky. Podobně rýsování nebo pojmenování obrázků není ještě geometrie. Rovněž matematika není jen pouhým souhrnem podoborů jako je aritmetika a geometrie a další. To co spojuje všechny partie matematiky, to je kultivované abstraktní myšlení. Každé dítě je na tom poněkud jinak. To, co přísluší zdravému průměrnému dvouletému, nemá dělat zdravý čtyřletý. Na šestileté dítě budeme mít opět jiné nároky. Zde, v intelektovém rozvoji v rámci předmatematické 40

41 gramotnosti, je diskutabilní práce ve věkově heterogenním početném kolektivu dětí. Tak jak mluvím na malé dvou až tříleté dítě, tak již nemohu a ani nesmím mluvit na čtyřleté, tomu již řadu slov nevysvětluji, tam již zkušenost koncentruji, zaměstnávám je déle, pokyny neopakuji a zvyšuji nároky, jak na tvorbu přestav, tak na koncentraci a paměť a očekávám již první diskuse k výstupům aktivit (šlo to dělat jinak, jak, co ti na to nevyhovuje, a co takto, bylo by to správně a podobně). Uveďme modelové situace z praxe (2013 a 2010): Ve věkově heterogenní třídě všech 26 dětí vyplňovalo tentýž pracovní list s argumentem, že by to těm malým přišlo líto, kdyby nedělaly to samé. Úkol je pro nejmladší nepřiměřený již jen proto, že mají problém se samotným držením a ovládáním tužky, a z uvedených důvodů nezvládají myslet na to, co je podstatou řešení pracovního listu. Ve svém důsledku (aby pocítily úspěch) učitelka předkresluje dětem řešení, některým dává instrukce k řešení v podobě jednotlivých kroků. To demotivuje starší, kteří se jednak cítí zrazeni, že jim se nepomáhá, jednak že se jim nevěnuje, a nejstarší mluví o nespravedlnosti, jeden nadprůměrný odkládá tužku se slovy, že teď už to nemá cenu (prozrazeno řešení, z řešení úkolu se vytratilo napjetí spojené s objevováním). Nakonec se hodnotí práce, nejmenší nepochybují, že to mají dobře, protože to vlastně vyřešila učitelka. Ani v povídání k pracovnímu listu se děti moc nezapojují. U mladších je evidentní nepochopení toho, co se dělo, kloužou po povrchu úkolu, je patrné, že jim chybí předchozí manipulativní a kinestetická zkušenost s podobnou situací a není dostatečně usazen jazyk kolem situací na obrázku. Příčina takové situace není jen jedna, jde o komplex problémů, které danou situaci vyvolaly a které je nutné řešit koncepčně. V podobné třídě (2010) pracovala jiná učitelka diferencovaně. Rozdělila třídu na dvě skupiny: mladší děti měly zadánu volnou výtvarnou činnost, starší děti dostaly zadán intelektově náročnější problém z předmatematického vzdělávání. Zatímco mladší děti pracovaly relativně samostatně, jejich činnost provázely emoce, které se přirozeně projevovaly tichou mluvou a občasnými výkřiky, starší děti se pod přímým dohledem učitelky snažily pracovat, avšak ruch a volnost a líbivost snadné aktivity mladších byly značně rušivými elementy, které navíc zkracovaly dobu jejich soustředění a odpoutávaly pozornost. Smysluplnost aktivity, jak je patrné z ukázek, neexistuje sama o sobě, je provázána na podmínky, ve kterých se aktivita odehrává. Dílčí neúspěšnost dítěte v předmatematických aktivitách může být podmíněna mnoha faktory (jazyk porozumění, mluva,.; technická náročnost aktivity a úroveň rozvoje jemné motoriky a tak podobně). Tato komplexnost v průběhu školní (ZŠ) docházky postupně ustupuje do pozadí i v souvislosti s postupnou diferenciací předmětů a s přechodem práce do obecnějších rovin, které v jednotlivých předmětech nemusejí být na téže úrovni (jsou v různých patrech ), dochází k jistému zužování pohledu na jednotlivé aktivity. Tuto potřebnou komplexnost a zdánlivou jednoduchost aktivit v mateřské škole laici na rozdíl od didaktiků matematiky podceňují, protože se v podstatě takových aktivit dobře neorientují. Mají tendenci nutit dítě do určitých skoků a profilovat je brzy velmi úzce a to nejen v oblasti sportu. Na neúspěšnosti relativně jednoduché aktivity se může nepřímo podílet i rodina, naučí dítě aktivity podceňovat (Otec pětiletého Libora, 2015, aniž se zajímal o to, co se s počitadlem dělá:nebudeš si hrát s počitadlem, když jsem tě naučil sčítat do 10.) a tím je demotivuje. V přípravě na školní matematiku musíme být velmi opatrní ve volbě modelů čísla, při práci s číslem v různých kontextech a rolích, u popisů prostoru, při orientaci v čase. Každá kultura má svá specifika a jejich nepochopení, neznalost může u dětí cizinců vyvolat při nejmenším pocit nejistoty, případně vytvářet blokátory v poznání. Smysluplná volba aktivit tedy předpokládá diferenciaci nejen vzhledem ke zrání dítěte, ale i socio-kulturnímu kontextu, ve kterém dítě vyrůstá nebo vyrůstalo, což předpokládá i znalosti z oborů etnomatematika a antropodidaktika matematiky. Specifickou situací je ta, kde dochází k dilematu, kde se učitel musí rozhodnout, co a jak udělat a co ne, opřít se o argumenty a vnitřní žebříček hodnot. Jak uvádí Hass, Goleman, Eco i další, právě v takových situacích se krystalizují hierarchie hodnot a smysluplnost. Uveďme příklad. Učitelka prošla kurzem Nácvik grafomotoriky a čtenářská gramotnost. Lektorka účastníkům sdělila, že je nutné děti naučit se orientovat na papíře výhradně zleva doprava, respektive z levého horního rohu po řádcích až dolů do pravého dolního rohu. V mateřské škole učitelka dostala do ruky pracovní listy pro rozvoj předmatematické gramotnosti: jeden se zaměřením na rozvoj orientace v ploše ve více směrech a na práci s možnostmi, druhý na práci se strukturovaným celkem. V průběhu prvních kroků řešení zpozorovala, že děti zahajují práci v nadpoloviční většině ze středu nebo odspoda nahoru (v souladu s výzkumy Atkinsonová 2005). Váhala, zda děti opravovat, nakonec se neudržela a podala instrukci, že se začíná vlevo nahoře. Přitom ono místo nebylo pro řešení úkolu závazné, ani výhodné. Pro přípravu na matematiku je naopak podstatné se naučit na stránce orientovat z kteréhokoli místa kterýmkoli směrem, tedy i odspoda nahoru, zprava doleva a podobně (písemné násobení, roznásobení závorky, konstrukce v geometrii, 41

42 práce podle plánku atd.). Z pohledu didaktiky matematiky se tedy chovala kontraproduktivně. Lektorka totiž opomněla zdůraznit, že tato orientace v ploše platí pouze v přípravě na práci s hláskovým písmem. Učitelka se musela se rozhodnout, zda respektovat absolutní tvrzení lektorky, nebo použít/vytvořit si vlastní názor. ZÁVĚR Cílem příspěvku bylo poukázat na některé rezervy v práci mateřské školy. Na vybrané situace bylo pohlíženo z pohledu smysluplnosti aktivit v mateřské škole, zpravidla z pohledu předmatematické gramotnosti. Přesto jsem přesvědčena na základě studia i dlouhodobé sledování praxe (sleduji děti i po nástupu do školy, některé i 6 a více let), že i pro předmatematickou gramotnost je podstatné, aby vzdělávání v předškolním věku bylo všestranné, širokospektré, komplexní. Aktivity v předškolním věku mají být odpovídající úrovni vývoje dítěte a jeho zájmům, což vyžaduje individualizaci v přístupech a vysoké nároky na každodenní přípravu učitelky. Pro to, aby učitelka mohla zařazovat smysluplné aktivity je ovšem třeba vytvářet lepší podmínky. V oblasti intelektového rozvoje v mateřské škole v počtech nad 20 dětí ve věkově heterogenních kolektivech je ovšem velmi obtížné potřebu individualizovaného přístupu naplnit, tedy přinejmenším respektovat potřebu smysluplnosti u dětí, které ji již pociťují. Aby za takových podmínek s jedním, byť kvalifikovaným učitelem ve třídě docházelo u většiny dětí k participaci na smysluplných aktivitách tak, aby učitel stíhal děti pozorovat, vytvářet dílčí diagnostické závěry, ty případně evidovat a ještě práci citlivě a bezpečně řídit, to považuji ze strany učitele za mistrovský výkon, který (jak se obávám) je obtížné neustále bez vyčerpání opakovat či gradovat. Povaha aktivit v mateřské škole je přes svoji zdánlivou jednoduchost komplexní. Není aktivita, která by dítě připravovala jen na jeden školní předmět (např. jen na matematiku), což klade nároky na šíři učitelského vzdělávání a na přesnost pokynů, které učitel zadává zejména se zaměřením na předmatematickou gramotnost. Z pokynů musí být jasné, která z podmínek má nápomocnou funkci a kterou je bezpodmínečně nutné dodržet. Pokud mluvíme o smysluplnosti v přípravě na školní matematiku, je nutné vidět souvislosti nejen mezi aktivitami v mateřské škole, ale i aktivitami v mateřské škole a aktivitami na počátku prvního ročníku, prvního i druhého stupně. V tomto ohledu chybí našemu školství dlouhodobá pozorování v matematice a nejen v ní. Zdroje [1] Atkinson, R. L., & kol. (2003) Psychologie. Praha: Portál. [2] Bedrnová, E., & Nový, I. (1994) Psychologie a sociologie řízení firmy. Praha: Prospectrum. [3] Calvino, I. (1999) Americké přednášky. Praha: Prostor. [4] Dweck, C. (2015) Nastavení mysli. Příbram: J. Melvil. [5] Eco, U. (2000) Mysl a smysl. Praha: Nadace Vize97. [6] Gardner, H. (1999) Dimenze myšlení. Praha: Portál. [7] Goleman, D.(1997) Emoční inteligence. Praha: Columbus. [8] Goleman, D. (1999) Práce s emoční inteligencí. Praha: Columbus. [9] Goleman, D. (2004) Destruktivní emoce rozhovory s Dalajlámou. Praha: Ikar. [10] Haas, A. (1998) Morální inteligence. Praha: Columbus. [11] Howard, J. P. (1998) Příručka pro uživatele mozku. Praha: Portál. [12] Kaslová, M, (2009) Hodnocení nadprůměrných žáků rodiči. In. J. Zhouf (Ed.), Ani jeden matematický talent nazmar 2009 ( ). Hradec Králové: JČMF. [13] Kaslová, M. (2011) Talent na jazykové škole. In J. Zhouf (Ed.), Ani jeden matematický talent nazmar 2011 (50 68). Hradec Králové: JČMF. [14] Koukolík, F. (1998) O nemocích a lidech. Praha: Makropulos. [15] Křivohlavý, J. (2007) Problematika smysluplnosti života v psychologii. [cit ]. Dostupné WWW: 42

43 [16] Machač, M., & Machačová, H. (1988) Emoce a výkonnost. Praha: SPN. [17] Marchive, A. (2007) Le rituel, la regle et les savoirs: Ethnographie - l ordre scolarie a l école primaire. Ethnologie Francaise, 2007 (4) [18] Matějček, Z., & J. Langmeier (1986) Počátky našeho duševního života. Praha: Panorama. [19] Materna, P. (2000) Svět pojmů a logika. Praha: FÚ AV ČR. [20] Spitzer, M. (2014) Digitální demence. Brno: Host. [21] Weil-Barais, A. (1995) L homme cognitif. Paris: PUF. [22] Werher, W. B., & K. Davis (1989) Lidský faktor a personální management. Praha: Victoria Publishing. Zohar. D. & Marshall, I. (2003) Spirituální intelligence. Praha: Mladá fronta. Kontakt: michaela.kaslova@pedf.cuni.cz 43

44 POHLED ODBORNÉ VEŘEJNOSTI NA ZAVEDENÍ VÝUKY NEVÁZANÉHO PÍSMA DO ŠKOL Iva Košek Bartošová 1 1 Ústav primární a preprimární edukace, Pedagogická fakulta Univerzity Hradec Králové (Česká republika) Abstrakt Příspěvek je zaměřen na zavádění nevázaného písma do prvních tříd v základních školách v České republice. Konkrétně popisuje postoj odborné veřejnosti (pedagogů, psychologů, grafologů a písmoznalce). Jsou zkoumány jejich názory na pozitiva a negativa nevázaného písma (zaměřeno přímo na písmo Comenia Script, dále jen CS) i na klasického vázané písmo používané k výuce. Dále porovnává některé výsledky z předcházejících výzkumů, které zjišťovaly názory rodičů dětí v mateřské škole a učitelů. Odborná veřejnost považuje psaní klasickým písmem za rychlejší, čímž se liší od názorů ostatních respondentů. Vzhledem k tomu, že v České republice nemáme dlouholetou zkušenost s nevázaným písmem (především s písmem CS), výsledky představují zdrženlivost a názorovou nejednotnost odborné veřejnosti. Příspěvek zároveň seznamuje se současnou legislativou výuky nevázaného písma v základních školách. Key words: Font-bound (Latin), unbound font Comenia Script, calligraphy, research. ÚVOD Základem mezilidské komunikace se stala řeč, jejíž vznik a vývoj trval více než dva miliony let. V životě člověka se objevují a objevovaly se situace, ve kterých si s mluveným slovem nevystačíme. Bylo nutné si zapamatovat některé informace, poznamenat si je nebo se je následně naučit. Z tohoto důvodu vzniklo již v 10. až 15. tisíciletí před naším letopočtem na různých místech světa písmo. Postupně se objevovalo mnoho druhů zápisu a záznamů. Můžeme předpokládat, že dané způsoby zaznamenání informací, komunikací, jsou předchůdci opravdového písma. Se základy psané řeči se děti seznamují již od útlého věku a své schopnosti a prvotní znalosti rozvíjí již v předškolním věku. TEORETICKÝ ZÁKLAD Písmo v České republice vychází ze základních tvarů estetického krasopisného písma z 19. století, které je považováno za estetickou formu běžného rukopisného písma. Východiskem pro něj byla tzv. anglická latinka, která byla ve 40. letech 19. století uzpůsobena potřebám českého psaní. Šlo především o napodobení předlohy písma, což potlačovalo individualitu žáka, jeho fantazii a kreativitu. V 60. letech minulého století vypracoval Václav Penc nový návrh školního písma, jehož velká abeceda se lišila od předešlé koncepce. Úzký obraz písmen však způsobil horší čitelnost a tím i větší námahu při psaní (křečovitost ruky) (Bartošová a kol., 2013). Znamenalo to určitý návrat zpět. Podoba písma od doby V. Pence zůstává skoro nezměněna do současnosti. Drobné úpravy některých písmen nastaly v 80. letech 20. století. Avšak kvalitativní znaky písma, na základě kterých se koncipují stávající písanky ve školách, zůstávají a jsou zastaralé (Bartošová, Jiroutová, 2011, s. 60). Objevují se hlasy odborníků i laitské veřejnosti, že stávající písmo není zcela vyhovující, a to především pro leváky (stále pevná předloha v písankách s pomocnou liniaturou sklonu 75 stupňů), tak i pro děti s poruchou vývoje motoriky. Přínosem se ukazuje stále větší možnost výběru přípravných grafomotorických sešitů, písanek a dalších materiálů pro výuku počátečního psaní i čtení. Učitelé tak mají výběr z mnoha materiálů různých nakladatelství vhodných pro výuku. Zároveň se začíná uplatňovat výuka čtení kromě analyticko-syntetické metody, také metoda genetická, globální a splývavé čtení (Bartošová, Třečková, 2013). Autorkou prvního nevázaného písma Comenia script je grafička Radana Lencová a designéř Tomáš Brousil a František Štorm. Nové nevázané písmo CS je první velkou inovací psací latinky vytvořené Václavem Pencem (Košek Bartošová, Maněnová, Třečková, 2012). 44

45 LEGISLATIVA VÝUKY NEVÁZANÝM A VÁZANÝM PÍSMEM Nevázané (nespojité) písmo, bývá také označováno jako skript a je řazeno jako další typ psacího písma. Základní charakteristikou nevázaného písma je podobnost s písmem tiskacím. Největší odlišnost od vázaného písma je ve spojitosti. Jednotlivá písmena na sebe nejsou vázána, nebo jsou vázána pouze částečně. Při psaní také dochází k přerušení kontaktu psacího náčiní s podložkou (papírem). Ve vyhlášce schválené v Praze dne 29. června 2015 jsou obsažena pravidla pro používání obou typů písma, a to jak z hlediska školy, tak ze strany zákonných zástupců. K nejdůležitějším bodům patří informace o samotné organizaci výuky. Výuka dvou typů písma může být realizována třemi způsoby: 1. v samostatných paralelních třídách; 2. v rámci jedné třídy (společné hodiny českého jazyka a hodiny výuky techniky psaní); 3. v rámci jedné třídy při hodině českého jazyka, kdy žáci budou rozděleni během výuky techniky psaní. Pokud si škola zvolí metodu výuky nevázaného písma, je nezbytnost naučit žáky do konce 3. ročníku číst vázané písmo. Tato podmínka platila již před vyhláškou vydanou v červnu Další povinností školy je zajistit pro žáky didaktický materiál v plném rozsahu, a to pro všechny žáky školy. Pokud by nastal přestup žáka na školu, na které se vyučuje jiný typ písma, je škola povinna žákovi umožnit pokračovat ve výuce původně vyučovaného typu písma (vázané, nevázané) s poskytnutím potřebných didaktických materiálů. Školy mají povinnost poskytovat informace zákonným zástupcům o zvolených vzdělávacích postupech a výukových metodách, které musejí být stanoveny ve školním vzdělávacím programu. Tato vyhláška tedy uvedla v platnost možný způsob paralelní výuky. Některé školy se bojí případných komplikací nebo zmatků. Na řadě českých škol už paralelní výuku vyzkoušeli a zkušenosti potvrdily, že žáci s výukou nemají problém a naopak se žáci píšící nevázaným písmem mohou přirozeně naučit číst vázané písmo (Karásková, 2016). V základních školách máme možnost se učit několika druhy nevázaného písma. Nejznámějším nevázaným písmem je písmo Comenia Script, které je nejlépe propracované a vychází u nakladatelství Svět. Dále se setkáme s nevázaným písmem Sassoon Infant, kterým se učí žáci psát v písankách od nakladatelství Fraus. Písanky s tímto písmem jsou určeny pro výuky psaní a čtení genetickou metodou. Posledním druhem nevázaného písma je font NNS Script. Nakladatelství Nová škola ho využívá ve svém souboru učebnic s využitím jednotného grafického tvaru písmen pro čtení i pro psaní. Tato řada se nazývá Píšeme tiskacím písmem. Možnost učit různým způsobem nevázaného písma není považováno za zcela správné. VYMEZENÍ PROBLÉMU Problematiku lze zkoumat z několika pohledů. Již byl realizován výzkum nevázaného písma Comenia script z pohledu rodičů zjišťující orientaci rodičů v problematice psaní a zavádění nového CS písma v první třídě základní školy. Další zajímavé pohledy a tedy názory bylo možné získat z výzkumu od učitelů prvního stupně ZŠ a následně pak i od odborné a laické veřejnosti (Košek Bartošová, 2014). Obecně je třeba se na danou problematiku zaměřit z hlediska pozitiv (jaká pozitiva z pohledu rodičů, učitelů i odborné a laické veřejnosti přináší zavedení nevázaného písma), tak i negativ. Zda také nacházíme souvislost s názory na nevázané písmo v závislosti na věku respondentů či jejich vlastním způsobu psaní. CÍL VÝZKUMU A METODOLOGIE Vzhledem k tomu, že se jedná o dílčí část rozsáhlejšího výzkumného šetření zaměřeného na postoje rodičů, učitelů i laické veřejnosti, bylo také cílem zjistit názory a postoje odborné veřejnosti na nevázané písmo CS. Položené jsou následující výzkumné otázky: Jaká jsou podle odborníků pozitiva nevázaného písma? Jaká jsou podle odborníků pozitiva vázaného písma? Jaká jsou podle odborníků negativa nevázaného písma? 45

46 Jaká jsou podle odborníků negativa vázaného písma? Jaký je názor odborníků na zjištění vyplývající z výzkumu názorů rodičů a učitelů? Jaký je názor odborníků na zavedení nevázaného písma do prvních tříd? Na základě vymezeného cíle výzkumu a výzkumných otázek se jako nejvhodnější výzkumná metoda jevilo dotazníkové šetření doplněné rozhovory s vybranými odborníky pro doplnění informací z dotazníků. K naplnění cíle výzkumu byl zvolen nestandardizovaný dotazník, který se řadí mezi nejfrekventovanější nástroje pedagogického, psychologického demografického a dalšího výzkumu (Skutil, 2011). Strukturovaný rozhovor je na pomezí rozhovoru a dotazníku. Pořadí a znění otázek je dané a podmínky vedení rozhovoru jsou předem připravené. Mapující dotazníkové šetření se stávalo ze 13 položek, z nichž čtyři otázky byly zaměřené na demografické údaje. Ze zbývajících otázek bylo pět otázek uzavřených a čtyři otázky byly otevřené. Celkem bylo zpracováno 22 dotazníků z celkového počtu rozeslaných dotazníků elektronickou poštou. Návratnost činila 81,5 %. Pro zpracování dat byl použit statistický program SPSS a MS Excel Byly vyhodnoceny veličiny popisné statistiky a dále pro testování závislosti byl použit test nezávislosti chí-kvadrát pro kontingenční tabulku. VÝZKUMNÝ SOUBOR Výzkumný soubor tvořilo 22 odborníků - pedagogů, psychologů, speciálních pedagogů, grafologů i písmoznalec (Graf 1). Nejvíce bylo pedagogů (45 %), odborníků, kteří pracují na jednotlivých pedagogických fakultách v České republice v oboru pedagogika. Někteří se přímo podílí na přípravě studentů učitelství pro 1. stupeň základní školy v oblasti čtenářské gramotnosti a didaktiky prvopočátečního čtení a psaní. Jeden z pedagogů byl odborným garantem celého dvouletého ověřování nevázaného písma CS. Druhou skupinou odborníků (23 %) jsou speciální pedagogové převážně pracující v pedagogicko-psychologických poradnách. Jeden speciální pedagog je významný odborník zaměřený na problematiku specifických poruch učení a je prezidentem České společnosti Dyslexia. Třetí skupinu tvoří psychologové (18 %), kteří převážně pracují v pedagogickopsychologických poradnách. Součástí výzkumného souboru jsou i dva grafologové a jeden písmoznalec. Zde bude jen krátce vysvětlen rozdíl mezi těmito respondenty. Písmoznalectví je znalecký obor zabývající se zkoumáním a porovnáváním písemných projevů za účelem určení totožnosti - identifikace nebo naopak vyloučení pisatele. Je známo také pod pojmem grafická expertiza ručního písma. Patří mezi jednu z nejstarších forenzních věd. Zároveň je jeden ze základních oborů v systému členění znaleckých oborů v České republice. Grafologie je jiný obor než písmoznalectví, které má za cíl identifikaci pisatele (odkazuje na jeho povahové rysy). Každý člověk má charakteristické rukopisné písmo, které odráží jeho návyky, vlastnosti a stav, zejména psychický. Předmětem jejího studia je projekce osobnosti a dalších psychických funkcí v ručně psaném textu. Graf 1 Typ respondent podle odborného zaměření Vzorek respondentů tvoří 91 % žen a 9 % mužů, z nichž jeden byl písmoznalec a druhý pedagog zabývající se rozvojem čtenářské gramotnosti na univerzitě v České republice. 46

47 Věkové rozložení odborné veřejnosti se pohybovalo nejvíce (36,4 %) v rozmezí mezi 41 až 50 rokem. Starších bylo dalších 31, 8 %. Jen 18,6% je ve věku od 18 do 30 let. S tím souvisí i jejich délka praxe. Nejdelší praxi, tj. 16 a více let má 59,1 % odborníků. Zajímavé je, že není žádný respondent s praxí mezi 5 a 10 lety. Kratší praxi má 22,7 % a mezi 11 až 15 lety praxe je 18,2 % zúčastněných. Výzkumný vzorek je v zastoupení ze všech 14 ti krajů v České republice. Nejvíce je zastoupen Východočeský kraj (45,5 %). VÝSLEDKY VÝZKUMU Zjišťovalo se, jaké stanovisko nejen k nevázanému písmu CS zaujímá odborná veřejnost. Byla proto otevřená otázka- v čem vidí přínos současné psací latinky, kterou se píše u nás od doby reformy, tj. 40. let 20. století (Graf 2). Za největší pozitivum (32 %) považují vazebnost písma, jeho plynulost a rychlost při psaní. Zároveň je současné písmo národním zvykem a tradicí (32 %). Také 18 % respondentů si myslí, že rozvíjí u dětí jemnou motoriku. Zajímavá jsou předchozí zjištění od rodičů i učitelů, kde vazebnost písma považují za negativní znak. Graf 2 Pozitiva vázaného písma (latinky) K záporným stránkám klasické psací latinky (Graf 3) řadí nečitelnost, hlavně v rámci evropské unie (32 %). Odborníci v 27 % nevidí žádný nedostatek v součastném písmu, ale 14 % respondentů pociťuje nutnost úpravy či změny písmo je zastaralé. Také se objevuje názor (23 %), že součastné písmo je obtížné pro děti se závažnými poruchami vývoje motoriky. Graf 3 Negativa vázaného písma (latinky) Z písemných výpovědí se zjišťovalo, proč respondenti odpověděli pozitivně nebo naopak negativně na nevázané písmo a jaký postoj zaujímají z hlediska svého oboru a zkušenosti z práce s dětmi. Nejčastěji zdůvodnění kladného hodnocení (Graf 4) vidí v pomoci dětem s dysporuchami (32 %), s možností lepší čitelnosti, a to především pro cizince (27 %), v jednoduchosti písma (22 %) a zajímavý je i názor, kde18% respondentů uvádí, že nespatřují výhodu žádnou, z čehož vyplývá, že písmo nevidí jako přínosné pro nácvik v 1. třídě základní školy. Tento názor uvádí grafolog, písmoznalec, psycholog i jeden pedagog. 47

48 Graf 4 Pozitiva nevázaného písma Comenia Script Za negativní (Graf 5) respondent považují chybějící vazebnost písma, nedostatečné ověření písma a malou informovanost (18,1 %). Také jako učitelé vidí problém v nedodržování mezer mezi písmeny (13,6 %). Stejné procento odborníků nevidí žádné nevýhody nevázaného písma. Uvedený názor zaujímá pedagog a grafolog. Graf 5 Negativa nevázaného písma Comenia Script Z předešlých výzkumů názoru rodičů i učitelů na nevázané písmo vyšly názory, které se v některých případech u obou skupin respondentů ztotožňovaly. Zjišťovalo se, zda odborníci souhlasí s pozitivními i negativními názory na písmo, jak uvádějí rodiče, učitelé neučící písmem CS a učitelé učící písmem CS. Z výsledků odborníků týkajících se pozitiv (Graf 6) vyplývá shoda v názoru, že přínosem nevázaného písma je jeho jednoduchost (82 %), lepší čitelnost a psaní diakritiky vždy za písmenem (54 %) nebo také menší náročnost (45,5 %). Nejméně souhlasí s názorem, že je písmo vhodnější pro děti s dysporuchami (50 % nesouhlasí s názorem učitelů, rodičů). Graf 6 Ztotožnění odborníků s pozitivy, která vyplynula z odpovědí učitelů (rodičů) 48

49 V negativním pohledu na nevázané písmo (Graf 7) se nejvíce ztotožňují s názorem dodržování mezer mezi písmeny, slovy (72,7 %) a v tom, že chybí vazebnost písma (54,5 %). Naopak nesouhlasí nejvíce s uvedenými negativy v názoru o zániku klasické latiny, ztráty národní tradice (68,2 %). Dále méně souhlasí s názorem, že se v nevázaném písmu neodráží osobnost člověk a v nepřijetí písma společností (63,6 %). Graf 7 Ztotožnění odborníků s negativy, která vyplynula z odpovědí učitelů (rodičů) Zajímavá otázka byla věnovaná zařazení vlastního dítěte do třídy, kde se vyučuje nevázaným písmem. Stejnou otázku dostali i rodiče a učitelé neučící nevázaným písmem. Jak rodiče, tak učitelé jsou zatím skeptičtí. Odborná veřejnost je ve svých názorech více vyrovnaná. Své dítě by zařadilo do třídy s výukou nevázaného písma 36,4 % (čtyři pedagogové, tři psychologové a jeden grafolog). Záporný názor nebo nevyhranění má 31,8 %. Stěžejní otázkou byl postoj k nevázanému písmu, zda ho zavést jako klasickou psací latinku do škol. Výsledky rodičů a učitelů byly opět vyrovnané a nejisté. Odpovídá to skutečnosti, že je malá zkušenost s nevázaným písmem ve školách. Naopak odborníci, i přesto, že by své dítě nezařadili do třídy s výukou nevázaného písma, tak souhlasí, aby písmo CS bylo možnou alternativou v našich základních školách (68,2 %). Jen 13,6 % respondentů jeden pedagog, psycholog a písnoznalec, mají zamítavý názor. Posledními zjišťovanými údaji bylo písmo, které odborníci používají. Celkem polovina jich píše kombinací psacího a tiskacího písma. Zároveň 45,5 % píše klasickou psací latinkou. (Obdobné výsledky vyšly i u rodičů a učitelů.) Souvisí to i s věkem respondentů, kteří patří do generace, kde se důsledně dbalo na psací vázanou latinku. Zajímavé je, že nikdo z dotazovaných nepíše velkým hůlkovým písmem. Autorka Radana Lencová ve své práci (2008) uvádí výsledky svého průzkumu, kde většina testovaných píše pomocí tiskové kurzívy, tzv. nakloněné nespojené písmo. Zjišťovalo se, zda souvisí věk respondentů s jejich názorem na zavedení nevázaného písma do škol. Nebyla potvrzena závislost (hodnota χ 2 = 5,38; p = 0,497). Z analýzy jednotlivých dotazníků mladší odborníci jsou pro zavedení písma do škol nebo zatím váhají. Naopak starší respondenti jsou ve svých názorech konzervativnější. Dále předmětem zkoumán bylo, zda souvisí věk respondentů s jejich názorem na zařazení svého dítěte do třídy s výukou nevázaného písma do škol. Nebyla potvrzena závislost (hodnota χ 2 = 8,33; p = 0,215). Mladší odborníci již nejsou tak přesvědčeni o zařazení svého dítěte do třídy s výukou nevázaného písma jako v názoru o zavedení písma do škol. Starší respondenti naopak by své dítě nezařadili do třídy s výukou nevázaným písmem. Poslední závislost, která autory zajímala, byla souvislost způsobu psaní respondentů s jejich názorem na zavedení nevázaného písma do škol. Nebyla opět potvrzena závislost (hodnota χ 2 = 9,80; p = 0,044) (Košek Bartošová, 2014). Vzhledem k malému počtu respondentů nelze v této kategorii vyvodit obecné závěry. Tato závislost byla potvrzena jen u rodičů, kde bylo výzkumný vzorek přes 1600 respondentů. 49

50 SHRNUTÍ Jak uvádí Wildová (2015), při pilotování a následném využívání nevázaného písma se potvrdila vhodnost využívání pro běžnou populaci, a to u leváků i praváků. Děti předškolního věku napodobují psaní písmen, a nevázané písmo je pro ně přirozeným vstupem k psaní. Na základě výsledků našeho výzkumu je vidět, jak respondenti nahlíží na vázané a na nevázané písmo. Vzhledem k tomu, že se jedná o odborníky z oblasti pedagogicko-psychologického poradenství, oblasti vzdělávání studentů učitelství na pedagogických fakultách, z oblasti speciální pedagogiky i z oblasti písmoznalectví a grafologie, považují se uvedená zjištění za přínosná a zajímavá. Následuje shrnutí výzkumných otázek. Za nejpřínosnější ve vázané podobě písma uvádí respondenti hlavně vazebnost a plynulost psaní. Zároveň s tím souvisí i rychlost jeho použití. Téměř třetina odborníků vidí nedostatek ve špatné čitelnosti, především ve spojení v rámci evropské unie. Zajímavé je, že 27 % nevidí žádné nedostatky a považují vázané písmo za vyhovující. Nevázané písmo odborníci upřednostňují z pohledu lepší čitelnosti a jednoduchosti a také s využitelnosti pro děti se závažnými grafomotorickými obtížemi. Překvapivé je, že čtyři respondenti nespatřují v nevázaném písmu žádné pozitivum. Zároveň si uvědomují, že inovace a změna již zastaralého způsobu písma vycházejícího z krasopisu, je nutná (vychází i z doplňujících rozhovorů). Cílem učení psanému písmu je, aby si dítě později bylo schopno dělat poznámky, zaznamenávat myšlenky, zachycovat informace a informovat druhé. Je proto nezbytné produkovat krasopis, dodržovat správný sklon či přesně provádět interpunkci? Nebo je spíše potřeba naučit se psát pokud možno rychle a čitelně? Učitelé i odborná veřejnost se shodují v názoru, že nevýhodou nevázaného písma je problém dodržování mezer při psaní mezi písmeny a slovy, dále chybějící vazebnost i malá informovanost a ověřování průzkumu nevázaného písma v praxi. Odborná veřejnost, která se účastnila výzkumu, se ztotožňuje s názorem rodičů i učitelů, že nevázané písmo je jednodušší, méně náročné a lépe využívá možnost psaní diakritiky hned za písmenem. Překvapivý je názor, že na jedné straně odborníci v (27 %) vidí písmo vhodné pro děti s dysporuchami a na druhé straně se v 50 % s tímto názorem neztotožňují s rodiči a učiteli. Odborníci oproti rodičům i učitelům neučících nevázaným písmem (přesto, že by své dítě nezařadili do třídy s výukou vázaným písmem) souhlasí, aby nevázané písmo bylo možnou alternativou v českých školách. Jen přibližně pětina zúčastněných odmítá zavést nevázané písmo do škol jako možnou variant (Bartošová, Třečková, 2013). ZÁVĚR Nevázané písmo se stává novou možností stávajícího způsobu psaní. Většina odborníků se přiklání k možnosti zavedení písma Comenia script do našich škol. Rodiče i učitelé neučící novým písmem jsou ve svém názoru více zdrženliví oproti odborníkům, kteří většinou mají vlastní vyhraněný názor. Jen kategorie odborníků z pedagogicko-psychologických poraden zatím neví jaké stanovisko zaujmout, protože mají malé zkušenosti v poradnách s dětmi, které prošly výukou nevázaným písmem. Článek je publikován s podporou projektu Specifického výzkumu č s názvem: Písmo Comenia script očima odborné i laické veřejnosti. Zdroje [1] Bartošová, I., Jiroutová, L. (2011). Nové písmo Comenia script do školních lavic. Media4u magazine, no. 3/2011, pp [2] Bartošová, I., Biedermannová, T., Navrátilová, J., Plachá, G. (2013). The new handwriting font Comenia script in the Czech Republic. Current Trends in Educational Science and Practice V. Ustí n. Labem: OMP PF UJEP, pp

51 [3] Bartošová, I., Třečková, E. (2013). The professionals' view on the new Comenia script. World Academy of Science, Engineering and Technology, Issue 83, pp [4] Karásková, M. (2016): Výuka prvopočátečního čtení a psaní v České republice a v Belgii. [Diplomová práce]. Hradec Králové: Univerzita Hradec Králové, 138 pp. [5] Košek Bartošová, I. (2014): Elementární gramotnost a písmo Comenia Script. Hradec Králové: Gaudeamus, 177 pp. [6] Košek Bartošová I., Maněnová, M., Třečková, E. (2012). The New Comenia Script to Schools. Procedia Social and Behavioral Sciences. Vol. 69, pp [7] Lencová, R. (2008). O písmu Comenia Script [online]. Radana Lencova. [cit ]. < [8] Skutil, M. a kol. (2011). Základy pedagogicko-psychologického výzkumu pro studenty učitelství. Praha: Portál, 256 pp. [9] Wildová, R. (2015). Postřehy po pěti letech. Učitelské noviny, s. 4 [online]. Učitelské noviny [cit ]. Dostupné z: pdf Kontakt: iva.bartosova@uhk.cz 51

52 ENVIRONMENTÁLNÍ VÝZKUMNÁ TÉMATA V ZÁVĚREČNÝCH PRACÍCH STUDENTŮ UČITELSTVÍ PRO MATEŘSKÉ ŠKOLY NA PF UJEP TRENDY, PŘEKÁŽKY, VÝSLEDKY Roman Kroufek 1 1 Katedra preprimárního a primárního vzdělávání, PF UJEP (Česká republika) Abstrakt Příspěvek seznamuje s environmentálně zaměřenými výzkumy, které jsou v posledních osmi letech realizovány v rámci kvalifikačních prací studentek a studentů oboru Učitelství pro mateřské školy na Pedagogické fakultě Univerzity J. E Purkyně. Seznamuje s oblastmi, na které se výzkumy zaměřují, především tedy na problematiku environmentální senzitivity a evaluaci didaktických aktivit. Naznačuje trendy, které ve výzkumu environmentálně výchovné problematiky panují, zdůrazňuje překážky, které s sebou nesou specifika cílové skupiny, a rámcově seznamuje s nejzajímavějšími výsledky již dokončených kvalifikačních prací Klíčová slova: environmentální výchova, předškolní vzdělávání, kvalifikační práce, pedagogický výzkum ÚVOD Environmentální výchova a vzdělávání v předškolním věku s sebou přináší velké množství specifik, souvisejících především s věkem a s ním spojenými kognitivními schopnostmi dětí. Tato specifika se nevztahují pouze k samotné realizaci environmentální výchovy, ale také k výzkumu s touto realizací spojeného (Činčera et al., 2015). Řada badatelů se tudíž této problematice vyhýbá a ona tak částečně stojí na okraji výzkumného směřování oboru (Davis, 1998, 2010), i přes fakt, že právě toto období významně ovlivňuje formování proenvironmentálních postojů (Cutter-Mackenzie & Edwards, 2013). Na druhou stranu se od absolventů pedagogických fakult, které připravují učitele mateřské školy, očekává, že se ve svých kvalifikačních pracích budou výzkumu alespoň částečně věnovat. Paradoxně se tak studenti učitelství pro mateřské školy stávají těmi, kteří vyšlapávají výzkumné cestičky a hledají způsoby, jak otázky spojené se směřováním oboru pokládat dětem předškolního věku. Nejinak je tomu také na půdě Pedagogické fakulty Univerzity J. E Purkyně, kde je na Katedře preprimárního a primárního vzdělávání akreditován obor Učitelství pro mateřské školy. V posledních osmi letech zde bylo úspěšně obhájeno 24 kvalifikačních prací (Příloha I), které se svým tématem věnují environmentální výchově a vzdělávání a zároveň o nich lze říci, že jde alespoň z části o práce výzkumné. Tento příspěvek se věnuje popisné analýze zmíněných prací a zaměřuje se především na metodologii a uchopení výzkumu, v těchto pracích prezentovaného. Neklade si vyšší nároky, než seznámit s určitým stavem věci a naznačit, kde leží největší výzvy na budoucí zpracovatele prací obdobného charakteru. METODOLOGIE Příspěvek má přehledový charakter. Byly prozkoumány všechny kvalifikační práce, obhájené v letech studenty oboru Učitelství pro mateřské školy a primárně byly sledovány dva aspekty. Zaměření práce směrem k tématům environmentální výchovy a alespoň částečně výzkumný charakter praktické části práce. Každá práce, která splnila tyto dva předpoklady, byla podrobně prozkoumána a byly sledovány následující její aspekty: charakter výzkumu, výzkumné téma, cílová skupina, výzkumný nástroj a zpracování výsledků. Získaná data jsou dále představována popisnou formou a diskutována z hlediska možnosti dalšího využití výsledku prací v budoucnu. 52

53 VÝSLEDKY Ve sledovaném časovém úseku bylo studenty obhájeno 24 kvalifikačních prací, splňujících sledovaná kritéria. 16 prací lze řadit do ranku základního výzkumu, u zbývajících osmi představoval výzkum doplněk pro nosnou didaktickou část práce, většinou ve formě evaluace konkrétních aktivit. Představu o počtu prací v jednotlivých letech si můžeme udělat z tabulky 1. Tab. 1 Počet obhájených prací v jednotlivých letech sledovaného období Počet obhájených prací Jak vidno, počty obhájených prací jsou v jednotlivých letech relativně vyrovnané, bez zjevné stoupající či klesající tendence. V tabulce 2 pak můžeme pozorovat tematické zaměření jednotlivých výzkumů, které vychází z naší analýzy textů a nikoli deklarovaných tvrzení v pracích. Příliš často totiž byly v rámci výzkumů sledovány zcela jiné faktory související s environmentální problematikou, než ty, které autoři prací proklamovali v názvech a anotacích. V případě sledování více faktorů jsme se přiklonili ke stěžejnímu. Tab. 2 Tematické zaměření výzkumu jednotlivých kvalifikačních prací Téma Počet prací 1. Environmentální senzitivita a vztah k přírodě 6 2. Vědomosti environmentálního charakteru 5 3. Dostupnost nabídky env. aktivit a programů 5 4. Realizace environmentální výchovy v MŠ 4 5. Jiná témata (viz níže) 4 Zcela ve shodě se současným pohledem na kurikulární strukturu environmentální výchovy a vzdělávání (Činčera, 2011; Pastorová et al., 2011) je nejvíce posuzovaných kvalifikačních prací ve svém výzkumu zaměřeno na afektivní složku environmentální gramotnosti (Hollweg et al., 2011; Daniš, 2013), především na environmentální senzitivitu, jako hlavní cíl environmentální výchovy v preprimární a primární edukaci. Výzkum vědomostí environmentálního charakteru je využíván převážně v rámci evaluací didaktických aktivit, zaměřených na jejich získávání. Specifické jsou body 3 a 4 tabulky 2, tedy dostupnost nabídky environmentálních aktivit a programů a realizace environmentální výchovy v MŠ. V prvním případě studentky zjišťovali nabídku edukačních programů ze strany jiných vzdělávacích subjektů než mateřských škol a zároveň poptávku po tomto v určitém předem specifikovaném území, ve druhém případě pak šlo o reflexi učitelů a ředitelů zaměřenou na vlastní realizaci environmentální výchovy v jejich mateřské škole. Mezi jiná témata (bod 5) jsme zařadili analýzu zájmu o otevření lesní mateřské školy, výzkum preferencí konkrétních aktivit při výuce environmentální výchovy, srovnání percepce venkova a města dětmi a jedinou práci z oblasti srovnávací pedagogiky, zaměřenou na komparaci přípravy učitelů a realizaci environmentální výchovy v České republice a Turecku (Chvojková, 2016). Osmnáct prací respektovalo čistě přístupy kvantitativního výzkumu, jedna kvalitativního a v pěti pracích měl výzkum smíšený charakter. Převládání postupů kvantitativního výzkumu je obecným jevem a v rámci pedagogicky zaměřených kvalifikačních pracích je tento trend viditelný na první pohled. Studenti jsou si prostě mnohem jistější s dotazníkem v ruce a čísly na papíře. Výraznému důrazu na kvantitativní výzkum bohužel ne zcela odpovídají přístupy, které vedou k analýze získaných dat. U pouhých sedmi prací byly použity přístupy induktivní statistické analýzy, zbývající práce se omezily na popisný přístup. S tímto faktem souzní i zjištění, že analýza reliability použitých výzkumných nástrojů byla provedena v pouhých čtyřech případech. Ve dvou pracích z těchto sedmi byl jediným statistickým testem χ 2 test dobré shody, ve zbývajících pak na základě zjištění nebo odhadu normality rozložení dat odpovídající parametrický či neparametrický test (t-test, ANOVA, Man-Whitney U test, Kruskal-Wallis ANOVA, Spearmanovo ρ). 53

54 Pokud jde o nástroje samotné, autoři prací volili různé přístupy, jak se vypořádat se specifiky respondentů předškolního věku. Nejčastější volbou byl rozhovor s dítětem, ovšem omezený na získávání konkrétních a strohých informací kvantitativního charakteru. Jako další častý přístup musíme jmenovat nejrůznější obrázkové dotazníky, kdy respondenti vybírají z nabídky více konkrétních obrázků jeden odpovídající. Tyto nástroje byly v šesti případech inspirovány škálou Children s Attitudes toward the Environment Scale, Preschool Version CATES-PV (Musser & Diamond, 1999), která i přes mnohé námitky představuje jeden ze standardů při výzkumu environmentálních témat u dětí předškolního věku. Původně patnácti položková škála je studenty upravována jednak snižováním položek, jednak jejich odlišnou formulací. Ve dvou případech proběhla inspirace pouze provedením škály, obsah byl zcela odlišný. Příklad jedné z položek upravených na základě CATES-PV viz obrázek 1. Jedná se o položku zjišťující vztah k domácím mazlíčkům. Obr. 1 Příklad položky upravené z CATES-PV (orig. Veronika Simonová) V jednom případě byla použita škála Connectedness to Nature Scale (Mayer & Frantz, 2004) určená rodičům, a to v práci, kde byly srovnávány aspekty afektivní dimenze environmentální gramotnosti dětí a jejich rodičů. Výsledky této konkrétní práce byly publikovány (Kroufek et al., 2016). Kromě dětí a jejich rodičů byli cílovou skupinou výzkumů také učitelé a učitelky mateřských škol a v několika případech také zástupci organizací poskytujících neformálních environmentální edukaci. V jednom případě to pak byli studenti VŠ, konkrétně studijního oboru Učitelství pro mateřské školy. Přesnou představu o rozložení respondentů v rámci těchto skupin si lze udělat z tabulky 4. Celkové počty neodpovídají počtu analyzovaných kvalifikačních prací, protože v některých z nich bylo zastoupeno vícero skupin a tabulka tento fakt reflektuje. Tab. 3 Cílové skupiny jednotlivých výzkumů Cílová skupina respondentů Počet prací Děti 18 Učitelé a učitelky 8 Rodiče 6 Zástupci jiných vzdělávacích subjektů než MŠ 4 Studenti VŠ 1 DISKUZE Abychom dostáli názvu tohoto příspěvku, zaměříme se v diskuzi především na trendy, překážky a částečně také vybrané výsledky, které se objevují v kvalifikačních pracích studentů Učitelství pro MŠ na Pedagogické fakultě Univerzity J. E. Purkyně. 54

55 Ačkoli to z prezentovaných výsledků nemusí být na první pohled patrno, a vinu za toto mlžení přijímáme, trend je v rámci environmentálních výzkumných prací poměrně jasný. V posledních dvou letech se významně zvýšily dva aspekty, které nutně vedou k vyšší kvalitě těchto výzkumů. Autoři prací jednak začali hledat inspiraci v osvědčených zahraničních nástrojích a jednak odhodili strach ze statistiky a začali ve větší míře využívat k analýze získaných dat induktivní přístupy. Jako komplementární jev pak vnímáme hledání cest, jak zmiňované zahraniční výzkumné nástroje přetransformovat pro užití v našich podmínkách. Po roce 2015 se tak objevují práce, které se zabývají validitou i reliabilitou nástrojů a, i když jsou takové přístupy často omezeny počty respondentů a dalšími faktory, nebojí se autoři negativní zjištění pojmenovávat. Několikrát je tak například diskutován skutečný cíl nástroje CATES- PV, který má dle originálních autorů zjišťovat environmentální postoje (Musser & Diamond, 1999), ve skutečnosti však pravděpodobně měří spíše chování či dokonce pouze povědomí respondentů o tom, jaké chování je z environmentálního hlediska to správné. Stejně konkrétní a inspirující pak jsou diskuze nad reliabilitou převzatých a upravených nástrojů, viz například tabulka 4, zobrazující hodnoty koeficientu Cronbach α po odstranění originálních položek nástroje CATES-PV. Pro úplnost dodejme, že zjištěná původní hodnota α = 0,62. Tab. 4 Reliabilita nástroje CATES-PV po odstranění jednotlivých položek (Sokolová, 2016) Položka CATES-PV Cronbach α po odstranění Nechá téct vodu vypíná vodu při čištění zubů 0, Maluje na obě strany papíru maluje pouze z jedné strany 0, Recykluje nerecykluje 0, Dívá se na rostliny a brouky venku bere je domů 0, Krmí ptáky nekrmí ptáky 0, Lidé a zvířata jsou podle něj důležití nejsou důležití 0, Nerad táboří nebo si hraje venku rád táboří a hraje si venku 0, Dává hračky k novému použití vyhazuje je, když si s nimi nehraje 0, Nerad sbírá a vyhazuje smradlavé odpadky, co najde na zemi sbírá a vyhazuje 0, Třídí lahve a plechovky netřídí 0, Rád žije, kde je hodně lidí rád žije tam, kde jsou rostliny a zvířata 0, Nesáhne na zvíře venku sahá na divoká zvířata 0, Rád jezdí autem i při silném provozu nerady jezdí při silném provozu autem 0, Divoká zvířata potřebují ochranu měli bychom mít možnost je lovit a zabíjet 0, Nechá svítit světlo, když opouští místnost zhasíná při odchodu z místnosti 0, Máme-li pojmenovat překážky, které studenty a studentky omezují v realizaci kvalitních (a případně publikovatelných) výzkumů, musíme jmenovat především jejich nedostatečné jazykové vybavení. Ačkoli se relevantní česky psané zdroje sporadicky objevují (např. Činčera, 2013), těžiště informací leží v anglicky psané literatuře, především pak v aktuálních odborných článcích. Bez kontaktu s těmito zdroji se velmi těžko vytváří kvalitní teoretická část kvalifikační práce, což se nutně odráží také v části empirické. Druhá překážka, kterou se snad daří překonávat rychleji a úspěšněji, je nedostatečné metodologické zázemí studentů, kteří často ve své kvalifikační práci realizují pedagogický výzkum vůbec poprvé a veškerá jeho specifika se učí takříkajíc za pochodu. Zde hraje významnou roli vedoucí práce, ale jako systémovější vidíme řazení výzkumných témat do běžné výuky v průběhu celého studia. V tomto směru má příprava studentů bakalářských oborů značné rezervy a bylo by jistě vhodné tento fakt v budoucnu reflektovat. Samostatné metodologické kurzy zaměřené na pedagogický výzkum, sběr a analýzu dat pokládáme za samozřejmost. Pokud bychom zde měli prezentovat konkrétní zajímavé výsledky z analyzovaných kvalifikačních prací, rozsah příspěvku by se pravděpodobně zdvojnásobil. Studenti ve svých výzkumech rádi srovnávají jasně čitelné 55

56 proměnné jako velikost bydliště, pohlaví, zaměření mateřské školy a další, a velmi často nachází v rámci těchto proměnných signifikantní rozdíly. Tyto však nejsou příliš reflektovány v kontextu celého výzkumu a jeho limit, takže prohlášení, se kterými se čtenář setkává, bývají nekompromisní až fatální. Zde vnímáme prostor pro jakousi metaanalýzu, postavenou na nejčastěji zkoumaných faktorech, zpracovanou s odstupem a potřebným nadhledem. Výzkum environmentálních témat v kvalifikačních pracích studentů Učitelství pro mateřské školy má rozhodně perspektivu a lze jej vnímat jako potřebný nejen pro rozvoj oborou, ale také pro pochopení jeho výjimečného postavení v rámci předškolního vzdělávání. Role environmentální senzitivity na celkové formování osobnosti dítěte předškolního věku je dosud nejasná a i malý příspěvek k této problematice pomáhá tuto nejasnost rozkrývat. PODĚKOVÁNÍ Příspěvek je částečně podpořen grantem SGS UJEP Analýza vztahu technické a environmentální gramotnosti studentů učitelství pro 1. stupeň ZŠ. Zdroje [1] Cutter-Mackenzie, A. & Edwards, S. (2013). Toward a Model for Early Childhood Environmental Education: Foregrounding, Developing, and Connecting Knowledge Through Play-Based Learning. The Journal of Environmental Education, 44(3), doi: / [2] Činčera, J. (2011). Doporučené očekávané výstupy pro environmentální výchovu. Envigogika, 6(2). doi: / [3] Činčera, J. (2013). Metodika pro hodnocení environmentální výchovy pro předškolní a mladší školní věk. Envigogika, 8(5). doi: / [4] Činčera, J., Kroufek, R., Šimonová, P., Broukalová, P., Broukal, V. & Skalík, J. (2015). Eco-School in kindergartens: the effects, interpretation, and implementation of a pilot program. Environmental Education Research, in press. DOI: / [5] Daniš, P. (2013). Nové vymezení environmentální gramotnosti a návrh na její mezinárodní testování v PISA Envigogika, 8(3). doi: / [6] Davis, J. (1998). Young Children, Environmental Education, and the Future. Early Childhood Education Journal, 26(2), doi: /A: [7] Davis, J. (2010). Early childhood education for sustainability : why it matters, why it is, and how whole centre action research and systems thinking can help. Journal of Action Research Today in Early Childhood, Special Issue, January, [8] Hollweg, K. S. Taylor, J. R., Bybee, R. W., Marcinkowski, T. J., McBeth, W. C., & Zoido, P. (2011). Developing a framevork for assessing environmental literacy. Washington, DC: North American Association for Environmental Education. [9] Chvojková, L. (2016). Environmentální výchova v přípravě budoucích učitelů MŠ v České republice a Turecku. Bakalářská práce, PF UJEP, vedoucí: Roman Kroufek. [10] Kroufek, R., Janovec, J. Chytrý, V., & Simonová, V. (2016). Connection to Nature among kindergarten children and their parents. INTED 2016 proceedings. Valencia: IATED. [11] Mayer, F. S., & Frantz, C. M. (2004). The connectedness to nature scale: A measure of individuals feeling in community with nature. Journal of Environmental Psychology, 24: doi: /j.jenvp [12] Musser, L. M., & Diamond, K. E. (1999). The Children s Attitudes toward the Environment Scale for Preschool Children. The Journal of Environmental Education, 30(2), doi: / [13] Pastorová, M. et al. [eds.] (2011). Doporučené očekávané výstupy. Praha: Výzkumný ústav pedagogický. Dostupné na: gymnazia.pdf [cit ] 56

57 [14] Sokolová, L. (2016). Environmentální senzitivita a postoje dětí v mateřských školách. Bakalářská práce, PF UJEP, vedoucí: Roman Kroufek. Kontakt: roman.kroufek@ujep.cz PŘÍLOHA I SEZNAM ANALYZOVANÝCH KVALIFIKAČNÍCH PRACÍ Autor práce Název práce Rok obhajoby Beníšková P. Environmentální senzitivita u dětí předškolního věku na Sokolovsku 2015 Cikrtová D. Srovnání env. gramotnosti dětí předškolního věku v MŠ s a bez environmentálního zaměření Čermáková E. Ve třídě, na zahradě, v lese poznáváme své přirozené prostředí 2012 Hajnalová P. Využití činností se zaměřením na oblast env. výchovy v prostředí MŠ v Ústí n. L Hozáková H. Environmentální výchova v mateřské škole 2010 Hrubá P. Možnosti využití volného času předškoláků na Sokolovsku s env. aspekty a návrh koncepce činnosti zájmového útvaru pro předškolní děti Chalupová M. Projekt na téma znečištění životního prostředí a recyklace odpadu 2013 Chvojková L. Env. výchova v přípravě budoucích učitelů MŠ v České republice a Turecku 2016 Kocmanová V. Ekologická výchova v MŠ využití odpadového materiálu 2009 Kolářová M. Postoje dětí mateřských škol k životnímu prostředí 2015 Kostincová A. Environmentální výchova v mateřské škole 2010 Krejčová M. Vesnice očima dětí vnímání života na vesnici dětmi předškolního věku 2016 Kubaníková L. Preference aktivit při realizaci environmentální výchovy z pohledu dětí MŠ 2015 Mihalíková L. Environmentální výchova a osvěta v MŠ a její možnosti na Berounsku 2010 Palánová J. Rozvoj vztahu dětí k přírodě pomocí hry 2013 Petráňová Z. Environmentální výchova a její vliv na děti s výchovnými problémy 2011 Piatek P. Env. výchova dítěte předškolního věku a vztah předškolních dětí ke svému životnímu prostředí Pohanová P. Env. senzitivita dětí a její srovnání v rámci venkovských a městských MŠ 2013 Rejhová A. Průzkum trhu a možnosti při zakládání lesní školky v Lounech 2015 Simonová V. Faktory ovlivňující vztah k přírodě u dětí v MŠ 2015 Sokolová L. Environmentální senzitivita a postoje dětí v mateřských školách 2016 Svitáková P. Ekol. zemědělství a možnosti jeho využití v MŠ na území Středočeského kraje 2011 Škorpiková V. Environmentální gramotnost u dětí předškolního věku na Ústecku 2013 Urbanová D. Srovnání env. postojů dětí předškolního věku v LMŠ s běžnými MŠ

58 DIGITÁLNY VEK A INTERAKCIA DETÍ PREDŠKOLSKÉHO VEKU S OSOBNÝM POČÍTAČOM Ján Mišáni 1 1 Základná škola s materskou školou, Elokované pracovisko, Do Stošky 5, Žilina, Slovenská republika Abstrakt Predkladaný článok sa zaoberá možnosťami využitia počítača v predškolskej edukácii. Článok vymedzuje ciele a podmienky práce s osobným počítačom, rozoberá problematiku používania edukačného softvéru, pozitíva a negatíva, ktoré informačné a komunikačné technológie prinášajú. Pedagógovia chápu počítač v materskej škole ako učebnú pomôcku, rodičia ako nevyhnutnosť vo vzťahu k budúcnosti ich detí a deti ako konkrétny herný prostriedok. Informačné a komunikačné technológie sú neodmysliteľnou súčasťou životov nás a našich detí. Počítače dokážu kultivovať a obohacovať deti o množstvo užitočných poznatkov, ale na druhej strane môžu byť príčinou vzniku duševných či telesných ťažkostí pri nesprávnom použití. Aký vplyv bude mať vplyv IKT na deti predškolského veku, je predovšetkým otázkou pedagogického procesu v rodine, ale aj v samotných materských školách. Kľúčové slová: Informačné a komunikačné technológie, edukačný softvér, predškolská edukácia. POČÍTAČ V PREDŠKOLSKEJ EDUKÁCII Úlohou predškolskej edukácie je dopĺňať rodinnú výchovu a v úzkej väzbe na ňu pomáhať zabezpečiť dieťaťu prostredie s dostatkom mnohostranných a primeraných podnetov k jeho aktívnemu rozvoju. Čas strávený v materskej škole by mal byť pre dieťa nielen radosťou, ale aj zdrojom dobrých a spoľahlivých základov do života a ďalšieho vzdelávania. Prvotné pozitívne skúsenosti s IKT, získané nielen v rodinnom prostredí, ale aj v predškolskom zariadení sú trvalé a v živote dieťaťa veľmi dôležité. Vytváranie elementárneho povedomia o širšom prírodnom, kultúrnom i technickom prostredí, o jeho rozmanitosti, vývoji a neustálych premenách je jedným z hlavných vzdelávacích cieľov predškolského vzdelávania (Mckenney, Voogt, 2010). Súčasťou vzdelávacej ponuky by malo byť aj praktické používanie technických prístrojov, hračiek a ďalších predmetov a pomôcok, s ktorými sa dieťa bežne stretáva. Dieťa, ktoré absolvuje predškolské vzdelávanie by malo mať elementárne poznatky o svete ľudí, kultúre, prírode i technike a vedieť využiť informatívne a komunikatívne prostriedky, s ktorými sa bežne stretáva (knižky, encyklopédie, počítač, audiovizuálna technika). Používanie osobného počítača v procese predškolského vzdelávania musí byť súčasťou školského vzdelávacieho programu materskej školy, ktoré by malo byť rozpracované do vzdelávacích programov a projektov. Zaradenie konkrétneho edukačného softvéru či hier musí zodpovedať veku detí, téme a kvalite spracovania. Práca s počítačom v materských školách by mala byť pedagogicky prínosná a eliminovať prípadné možné negatívne dopady na samotné deti. V predškolskom veku má dieťa za sebou veľký pokrok vo vývoji a sú kladené základy socializácie, čiže začlenenie človeka do spoločnosti. Pre toto obdobie je charakteristické vytváranie obrazu o svete. Z tohto tvrdenia možno vyvodiť záujem dieťaťa o všetko dianie okolo vlastnej osoby. Dieťa si teda všíma aj technológie, ktoré sa okolo neho vyskytujú hlavne v rodine a rovnako aj predškolskom zariadení. Typickým príkladom sú hry na dotykových prenosných zariadeniach ako smartfón či tablet. Využívanie počítačov v predškolskej edukácii zahŕňa tak nielen činnosti spojené s ovládaním počítača a jeho príslušenstva, ale aj používanie programov, hier, internetu. Je dôležité vychádzať z podmienok, ktoré sú dané prostredím, v ktorom sa dieťa nachádza. Iné podmienky sú v prostredí rodinnom, iné v prostredí materskej školy. Rozdielnosť tohto prostredia je daná predovšetkým organizáciou života a usporiadaním priestoru a samotných technických zariadení. V inštitúciách predškolského vzdelávania sa odporúča umožniť deťom kontakt s osobným počítačom od 4 rokov, keď sú už relatívne schopné samostatne ovládať niektoré programy a chápať súvislosti, ktoré program ponúka. Situáciu je ale treba posudzovať vo vzťahu k individuálnym schopnostiam samotných detí, to znamená neodopierať kontakt s počítačom mladšiemu dieťaťu, ktoré už skúsenosti s počítačom má a dožaduje sa vyskúšať nové programy a hry z ponuky školy. Úvodné vysvetlenie obsluhy počítača a programu je vždy záležitosťou pedagóga, a preto sa aj on sa musí naučiť počítač a programy správne 58

59 obsluhovať, aby mohol potrebné inštrukcie oznámiť aj deťom. Čo sa týka práce s počítačom v rodine, je potrebné, aby s dieťaťom pracoval dospelý, pretože dieťa nie je schopné samostatne obsluhovať klávesnicu ani manipulovať s myšou, nie je schopné myšlienkovo zvládnuť niektoré reakcie programu. Je na rodičoch, aby naučili deti počítač obsluhovať. Zoznamovanie s obsluhou programov zo strany rodičov a pedagógov by malo byť postupné, nenásilné. Ak deti nemajú o prácu s počítačom záujem, nemá zmysel ich k nej nútiť. Pri využívaní počítačov v materskej škole nie je nutné používať odborné termíny okrem tých nevyhnutných (monitor, myš, klávesnica, tablet a pod.). Rovnako nie je vhodné podmieňovať hru pri počítači splnením činností, ktoré pedagóg alebo rodič naplánoval a deti o ňu nemajú záujem. Deti musia mať istotu, napr. vyčlenením určitého časového priestoru alebo daným pravidlom, ktoré vzniklo v spolupráci s nimi. Deti musia vedieť, že ich záujem o využitie osobného počítača bude uspokojený v dohovorenom čase. Veľmi dôležité je venovať pozornosť deťom, ktoré doma počítač nemajú a majú tendenciu pre svoju hru voliť výhradne počítač a rovnako aj deťom, ktoré majú doma neobmedzený prístup k počítaču a často nevedia zvoliť inú činnosť na hru. Činnosti detí predškolského veku pri počítači je potrebné kombinovať s pohybovou činnosťou a pripomínať primeraný časový priestor, čím sa pestujú zdravé návyky pre ich využívanie počítačov v budúcnosti. Organizácia, metódy a formy využívania IKT v predškolskej edukácii S IKT prichádzajú deti do styku od útleho veku v rodine alebo v predškolských zariadeniach. Často kladenou otázkou je, od akého veku začať dieťa zoznamovať s počítačom a koľko času by u neho malo stráviť a aký edukačný softvér je pre ne v tomto veku vhodný. Názory na túto problematiku sa čiastočne líšia aj u mnohých autorov. Zapletalová (2013) uvádza, že čas strávený na počítači by mal byť odstupňovaný v závislosti na veku dieťaťa. U detí do troch rokov by sa táto doba mala pohybovať v počte niekoľkých minút, u detí školského veku do 60 minút a u detí staršieho školského veku maximálne 1-2 hodiny. Zapletalová (2013) dodáva, že deti by mali tráviť čas predovšetkým pohybom a komunikáciou so svojimi rovesníkmi. Mertin (2006) je zástancom toho, aby sme dieťaťu v prístupe k počítaču nebránili, akonáhle prejaví záujem, ochotu vytrvať chvíľu v pokoji a keď súčasne ovláda niekoľko jednoduchých pravidiel pri ovládaní osobného počítača. Mertin (2006) sa pri stanovení dĺžky času stráveného pri počítači prikláňa maximálne k pol hodine u trojročného dieťaťa a štyridsiatich minútam u päťročného. Moravcová (2005) pri hľadaní odpovede na otázku kedy, je potrebné najprv zodpovedať otázku ako. Problémy treba hľadať v spôsobe vhodného pedagogického vedenia a vo výbere kvalitných a vekovo primeraných softvérov. Využívanie osobných počítačov v materských školách zaberá len malú časť celého denného programu a je vhodné ho zaraďovať pri riadených a spontánnych činnostiach v kombinácii s ostatnými bežnými metódami. Pri práci na počítači je nutné brať na zreteľ skúsenosti detí a ich individuálne schopnosti. Pri riadených činnostiach možno počítač využívať najmä pre skupinovú činnosť. Moravcová (2005) uvádza štyri možnosti, ako možno organizovať riadenú činnosť pri počítači: pedagóg obsluhuje počítač, deti reagujú a odpovedajú na otázky pedagóga, deti sa pri počítači striedajú, pedagóg koriguje reakcie detí a kontroluje ich, deti pracujú samostatne a postupne sa striedajú, pedagóg využíva počítač pre individuálnu prácu s deťmi. Na možnosť prístupu k počítaču v materskej škole má vplyv nielen vybavenie materskej školy, ale aj schopnosť a záujem učiteľov i rodičov. Zoznámiť deti s počítačom je v materskej škole záležitosťou pedagóga. Preto je dôležité, aby mal v tejto oblasti odborné vzdelanie nielen na úrovni používateľských zručností, ale predovšetkým v metodike zaradenia počítačov do vlastnej práce s deťmi. Počítače môžu mať pozitívny výchovný vplyv na deti v prípade, že aj rodičia doma sú ochotní pracovať na počítači spoločne s dieťaťom. Dôležité je mať na pamäti, že počítač nie je ani za odmenu, ani za trest. Materská škola, ktorej úlohou je dopĺňať a podporovať rodinnú výchovu, môže rodičom poskytnúť poradenský servis (odporúčania vhodných edukačných programov a didaktických hier) a rôzne osvetové aktivity práve v otázke správnych návykov súvisiacich s využívaním počítačov deťmi predškolského veku. Počítačová obrazovka je pre deti príťažlivá, pretože ponúka viac zmyslových podnetov v snahe upútať a udržať pozornosť. Dokáže zaujať predovšetkým tým, že umožňuje dieťaťu ovplyvňovať a ovládať dej na obrazovke, ktorý je prakticky bez konca. Mohlo by sa zdať, že predškolské deti bez znalosti čítania nemôžu používať počítač. Avšak mnohé programy a aplikácie sú koncipované tak, aby pri práci s nimi nebolo čítanie potrebné. Edukačné programy a hry môžu zaujímavým spôsobom doplniť predškolskú výchovu najmä u detí pripravujúcich sa na prechod do základnej školy, pretože rozvíja logické a analytické zručnosti, podporuje výučbu písmen aj čísel. Polakovič (2015) tvrdí, že pri výbere edukačného programu alebo počítačovej hry je dôležité dbať na to, aby boli vývojovo primerané a kvalitné, plnili didaktický zámer, ale tiež brať do úvahy záujmy detí. Je vhodné si overiť, kto sa podieľal na ich vzniku, a program si pred zakúpením vyskúšať napríklad formou bezplatnej obmedzenej verzie. 59

60 Edukačný softvér a počítačové hry v predškolskej edukácii Edukačný program je softvérové vybavenie počítača, ktoré je určené na edukačné účely pre rozvoj osobnosti jedinca a plní nejakú didaktickú funkciu (motivácia, upevnenie a kontrola vedomostí a zručností). Jeho úlohou nie je nahrádzať pedagóga, ale je úplne bežné, že umožňuje učiteľa v rôznych momentoch zastúpiť alebo mu aspoň napomôcť pri zefektívnení a optimalizácii edukačného procesu (Polakovič, Dubovská, 2015). Existujú rôzne aspekty, podľa ktorých môžeme tieto programy triediť, napr. podľa miery interaktivity (možnosti aktívne ovplyvňovať beh programu), úrovne vzdelávania, miery poskytovania spätnej väzby, potreby prístupu na Internet, počtu používateľov, tematického rozsahu, možnosti vnímania (vizuálne, audiovizuálne), jazykových mutácií, podľa verzie (plná, obmedzená), počtu didaktických funkcií. Edukačné programy určené pre predškolské vzdelávanie obsahujú jednak činnosti pre koordináciu ruky s myšou na obrazovke, jednak úlohy, ktoré rozvíjajú myslenie, logické uvažovanie, postreh, tvorivé schopnosti, priestorové predstavy, poznávanie základných javov a farieb i sluchové rozlišovanie. K najznámejším patria Alík než pôjdem do školy, Moje prvé slovíčka, Vševedko safari a množstvo ďalších. Počítačová hra je hra, ktorá sa odohráva vo virtuálnom prostredí simulovanom počítačom, do ktorého dieťa vstupuje a ovplyvňuje jeho dianie. Podľa svojho zamerania môže pôsobiť relaxačne, poskytovať zábavu, ale slúžiť aj na rozvoj vedomostí, zmyslov a myslenie. Od edukačných programov sa líši tým, že v nich nejde primárne o dosahovanie vonkajších edukačných cieľov. Nepreberné množstvo počítačových hier možno klasifikovať podľa najrôznejších kritérií (napr. počet hráčov, prostredie hry, zobrazenie, licencie, spôsoby pripojenia, najviac aktivované schopnosti hráča). Najčastejšie sa však stretávame s rozdelením počítačových hier podľa ich zamerania na rôzne žánre: dobrodružné hry - tento žáner nie je založený na akcii, ale na vyriešení zápletky príbehu, strategické hry - cieľom týchto hier je poraziť protivníka pri súboji, napr. o územie, logické hry - riešením logických úloh sa hráč posúva do vyšších úrovní hry, simulácia - hry, ktoré sa snažia napodobniť čo najvernejšie nejakú činnosť, hry na hrdinov - v týchto fantasy príbehoch hráčom vybraný hrdina postupne rozvíja svoje schopnosti a zručnosti, športové hry a iné. Na účely predškolského vzdelávania sú vhodné didaktické počítačové hry, ktoré majú výchovno-edukačný charakter a pritom zábavnou formou rozvíjajú osobnosť jedinca. Tieto hry môžu podľa obsahu podnecovať tvorivosť, rozvíjať strategické myslenie, učiť sociálnym zručnostiam aj pozitívne ovplyvňovať rozvoj počítačovej gramotnosti. Černochová (1998) uvádza pozitíva počítačových hier nasledovne: rozvíjajú logickú úvahu, učia deti rýchlo reagovať a rozhodovať sa, zlepšujú priestorovú orientáciu a postreh, modelujú situácie, deti sa učia zo skúseností a chýb. S orientáciou v množstve počítačových hier na trhu môže pomôcť napr. systém PEGI4, ktorý poskytuje rodičom i pedagógom detailné odporúčania o vhodnosti hry formou špeciálnej nálepky na obale hry. Nálepka značí jednak vekovú úroveň, jednak možnosť obsahu násilia, vulgárnej reči, rizika drog, sexu a diskriminácie atď. Nálepka PEGI OK (obrázok 2) bola navrhnutá pre online hry, ktoré možno hrať prostredníctvom internetu, a značí, že túto hru môžu hrať bez obáv hráči všetkých vekových skupín. Aby získala nálepku PEGI OK, nesmie hra obsahovať žiadny z nasledujúcich prvkov: násilie, sexuálna aktivita, nahota, vulgárna reč, gamblerstvo, propagácia alebo používanie drog, propagácia alkoholu alebo tabaku, hororové scény. Pokiaľ by hra obsahovala ktorýkoľvek z týchto prvkov, musí byť podrobená vekovému ratingu v štandardnom ratingovom systéme PEGI (obrázok 1). Hre bude potom pridelený bežný PEGI rating (3, 7, 12, 16 alebo 18) 60

61 pozostávajúce z nálepky s vekovou kategóriou a z popisov obsahu. To isté platí v prípade, keď môže spotrebiteľ danú hru stiahnuť na svoj počítač. Obrázok 1 Nálepka Pegi rating Obrázok 2 Nálepka Pegi OK Informačné a komunikačné technológie sú súčasťou našich domácností a deti sa s nimi zoznamujú prakticky od narodenia. Najprv tým, že pozorujú dospelých pri ich používaní, neskôr ich napodobňovaním. V prípade, že rodičia nie sú oboznámení s tým, aké riziká sú s používaním počítačov spojené, môžu ísť svojim deťom zlým príkladom. Materská škola tak môže nedostatočné znalosti a zručnosti v oblasti práce s výpočtovou technikou dopĺňať, a tým položiť u detí základy správnych návykov do budúcnosti. Pozitívny a negatívny vplyv počítačov na osobnosť dieťaťa predškolského veku možno nájsť v oblastiach motorického, kognitívneho i sociálneho vývoja dieťaťa. S rozvojom pohybu je spojená potreba dieťaťa byť aktívny, čo je často spomínaným dôvodom pre nezavádzanie počítačov do materských škôl. Sedenie pri počítači je naozaj jednostranná záťaž, ktorá môže viesť k zdravotným ťažkostiam. Na druhej strane sa dieťa ranným osvojením nutnosti kompenzovať čas strávený pri počítači pohybom naučí túto záťaž minimalizovať. Počítače navyše rozvíjajú jemnú motoriku a senzomotorickú koordináciu. Možným rizikom spojeným s využívaním počítačov u detí je tiež neschopnosť rozlišovať realitu a fikciu v počítačových hrách. Tomu možno predchádzať tým, že dieťa netrávi čas pri počítači samo bez záujmu zo strany rodičov či pedagógov. Je dôležité venovať dostatok času výberu kvalitných programov a hier, ale predovšetkým s dieťaťom o hrách komunikovať a poskytovať adekvátnu podporu. Tým docielime nielen rozvoj myslenia, rozumových a poznávacích schopností, ale aj reči. Záver Počítače sú podstatnou súčasťou nášho života. Deti s nimi majú prvú skúsenosť už v predškolskom veku. V materských školách by informačné a komunikačné technológie mali mať svoje miesto nielen ako prostriedok na komunikáciu rodičov so školou, na zaznamenávanie pokrokov vo vývoji dieťaťa, na plánovanie výchovno- 61

62 edukačného procesu, ale tiež k zoznamovaniu detí s technickým prostredím, ktoré ich obklopuje. Dieťa k svojmu správnemu vývoju potrebuje prostredie s dostatkom podnetov, ktoré mu nezabezpečí žiadny počítač, ale len ľudia okolo neho. Počítač je len nástroj, ktorý slúži podľa toho, ako s ním zaobchádzame. Preto sociálna izolovanosť a nedostatok citových prejavov prestanú byť hrozbou, akonáhle majú deti pri počítači možnosť sedieť s rodičmi alebo so svojimi kamarátmi a zdieľať skúsenosti a zážitky. Využívanie počítačov v predškolskom vzdelávaní má svoje výhody aj nevýhody, ktoré treba mať na pamäti. Nie je totiž podľa môjho názoru vhodné nútiť pedagógov v materských školách do využívania počítačov v edukačnom procese za každú cenu. Nie všetci majú k výpočtovej technike kladný vzťah, čo by sa nakoniec v prístupe detí k počítačom mohlo negatívne odraziť. Domnievam sa však, že odmietnutím možnosti práce s počítačom deťom riziká s tým spojené neodstránime, iba ich odsunieme na neskôr. References [1] Černochová, M., Komrska, T., Novák, J. (1998) Využití počítače při vyučování: náměty pro práci dětí s počítačem. Praha ISBN [2] Mckenney, S., Voogt, J. (2010). How 4 7 year olds perceive their own use of computers. Computers in Human Behavior. Amsterdam ISSN [3] Mertin, V. (2006). Předškoláci a počítače. Děti a my. Praha ISSN [4] Moravcová, D. (2003). Počítače v mateřských školách. Učitelské noviny. Praha ISSN [5] Polakovič, P. (2015). Vizualizácia edukačného obsahu a multimédiá. In: Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie Modernizace vysokoškolské výuky technických předmětů. Univerzita Hradec Králové ISBN [6] Polakovič, P., Dubovská, R. (2015). Informačné a komunikačné technológie v edukačnom procese a úlohy pedagóga. e-pedagogium. Olomouc. 3/2015. ISSN [7] Rogge, J. (2007). Děti potřebují hranice. Praha ISBN: [8] Zapletalová, J., Štech, S. (2013). Úvod do školní psychologie. Pedagogická orientace. Brno ISSN Kontakt: jmisani@gmail.com 62

63 ČTENÍ S POROZUMĚNÍM A METAKOGNITIVNÍ STRATEGIE Jaroslav Říčan 1, Markéta Kežovská 1 1 Pedagogická fakulta Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem (Česká republika) Abstrakt Obsah textu prezentuje nálezy kognitivní a pedagogické psychologie ve vztahu k procesům porozumění textového materiálu. V textu je akcentován faktor metakognitivních strategií, jakožto významný element spojující zdatné čtenáře. Rozebírány jsou nálezy studií zabývající se aspekty vedoucí k úspěšnému porozumění textového materiálu a zároveň jsou diskutovány atributy méně zdatných čtenářů. Key words: Mental representation, metacognition, metacognitive strategies, reading comprehension. ÚVOD Aktivizace metakognice během práce s textovými zdroji je jednou ze dvou ústředních větví 1, po které se současné výzkumy metakognitivních strategií ubírají (Efklides, 2014). V rámci procesů porozumění čtenému 2 je zjišťována např. pozornost (Serafini, 2013), motivace (Gambrell, 2011), schopnost řešit problémy (četné studie prokazují silnou vazbu mezi schopnosti porozumět čtenému a řešit problémy Braselton & Decker, 1994; Vilenius-Tuohimaa, Aunola, & Nurmi, 2008), v širších souvislostech se úroveň porozumění čtenému vztahuje také k sociálně ekonomickému statutu rodičů 3. Pro výkon v testech zjišťujících porozumění čtenému se jako relevantní ukázalo také kognitivní úsilí při zpracování (Maki, Foley, Kojer, Thompson, & Willert, 1990). Studie na poli výzkumu čtení s porozuměním a metakognice přinášejí poměrně konzistentní závěry: metakognice má významný podíl pro kvalitu porozumění (Bransford, Brown, & Cocking, 2000). Čtení je jedním z nejdůležitějších prediktorů školní úspěšnosti. (Roeschl-Heils, Schneider, & Kraayenoord, 2003, p. 75). Porozumět čtenému je nejenom ústřední prvek vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace, ale i determinant školní výkonnosti podmiňující úspěšnost i v dalších vzdělávacích oblastech (Najvarová, 2008; Piercy & Piercy, 2011). Nízká schopnost číst a psát se velmi podepisuje na uplatnění na pracovním trhu (nízká úroveň čtení a psaní vysoce koreluje s nezaměstnaností a nižším příjmem a vede k pasivitě v občanském a kulturním životě). V kontextu posledně uvedené poznámky dodejme, že manažeři v řadě výtek směřovaných k méně zdatným pracovníkům (nízká schopnost řešit problémy, problémy v případech, kdy musí spolupracovat s druhými, ) uvádějí i obtíže, které tito zaměstnanci mají při porozumění určitým druhů dokumentů (National Endowment for the Arts, 2007). Graves, Juel a Graves již v devadesátých letech uvedli (1998), že vysoká úroveň čtení s porozuměním poskytuje výhodu pro 21. století. Čtení s porozuměním proto identifikujeme jako fundamentální schopnost, která si zasluhuje speciální pozornost ve školních třídách. FAKTORY OVLIVŇUJÍCÍ ČTENÍ S POROZUMĚNÍM Kvalita čtení s porozuměním je ovlivňována 3 základními faktory a to (Pearson, 2009): 1. Osobnostní faktor, kam řadíme pracovní paměť, základní čtenářské schopnosti (např. schopnost rozpoznat význam slova), předchozí znalosti čtenáře, inteligence, zájem, úsilí a zcela významně metakognitivní úroveň. 1 Do druhé větve řadíme matematické úlohy a ostatní vědy budované na exaktním výzkumu (biologie, fyzika, chemie apod.). 2 Komplexní a zejména aktivní kognitivní proces konstrukce a rekonstrukce smyslu a významu, ve kterých jedinec čtené spojuje a zabudovává do smysluplných struktur (Čáp & Mareš, 2001). 3 Např. na rozvoj a úroveň čtenářské gramotnosti dětí má vliv stupeň dosaženého vzdělání rodičů či počet knih, které se v domácnosti nacházejí (Myrberg & Rosén, 2010). Rovněž děti, které jsou vedeny ke čtení (více doma čtou) zvládají úkoly zaměřené na práci s textovými zdroji lépe než děti, které čtou méně (Gambrell, 2011). Prokazatelný vliv na rozvoj metakognice dětí má rovněž přístup rodičů (Martinez- Pons, 2002). 63

64 2. Úkolový (textový) faktor, který souvisí s cílem a účelem čtení, ale také s parametry textu (obtížnost textu, žánr, apod.). 3. Kontextuální faktor, který referuje k tomu, zda např. žák čte doma nebo ve škole, zda čte sám pro sebe nebo se spolužáky, čte za pomocí IT technologií, apod. Do této kategorie řadíme i prostou presenci sociokulturního kontextu. Uvedené faktory samozřejmě nelze vnímat odděleně. Obecně si jich nejvíce sejde v osobnostním faktoru. Např. studentův zájem aktivuje předchozí znalosti, zvyšuje kognitivní zdroje a studentovu ochotu chovat se v úkolu strategicky (McWhaw & Abrami, 2001). Zároveň když je text náročný, dokáže zdatný čtenář záměrně aktivovat předchozí znalosti relevantní k tématu, které mu umožňují uvolnit kognitivní zdroje a čtenář je schopen následně monitorovat, zda např. selhalo porozumění, či má pokračovat dále. Naopak méně zdatní čtenáři prostě přeskočí obtížné části či se oprostí od interakce s textem (čtou, ale nerozumí), protože nejsou ochotni vyvinout úsilí či prostě nevěří, že mají schopnost textu vůbec porozumět (Paris & Flukes, 2005). Na základě současných výzkumů můžeme tvrdit, že zdatný čtenář není charakterizován určitým specifickým souborem rigidně ohraničených (meta)kognitivních strategií 4 nebo znalostí široké palety těchto strategií. 5 Např. výzkum Ronzana (2010) dokládá, že množství užitých strategií nesouviselo se skórem dosaženým v testu, který zjišťoval úroveň porozumění čtenému. Oproti znalosti široké palety strategií se jako rozhodující jeví schopnost žáka flexibilně využívat disponibilní strategie v závislosti na specificitě úkolové situace (např. monitorovat efektivitu užití strategie a pružně reagovat na vzniklé problémy) a transferu, tedy ve schopnosti využít získané znalosti z jedné situace v situaci druhé (Hrbáčková, 2004). Wirt a Leutner uvádějí, že učení může být velmi dobře regulováno pouze na základě znalosti několika strategií za předpokladu, že jsou tyto strategie vhodné v kontextu příslušných požadavcích úkolu. (p. 105). Zdatného čtenáře můžeme tak definovat jako jedince, který je schopen dobře porozumět čtenému textu, protože využívá svého všeobecného přehledu k pochopení slov z textu odvozováním na význam zprávy textu a užíváním monitorování svého porozumění a nápravných strategií v případech, kdy si uvědomí, že textu plně nerozumí. (Snow, Burns, & Griffin, 1998, p. 62). Armbruster, Echols a Brown (1983) vyzdvihují schopnost zdatných čtenářů flexibilně přizpůsobovat disponibilní čtenářské strategie aktuální situaci a požadavkům. Takový čtenář obvykle ví, jak monitorovat své porozumění textovým informacím a na vzniklé bariéry reaguje změnou strategií (Pressley & Afflerbach, 1995). Oproti méně zdatným čtenářům ti zdatní chápou čtení jako aktivitu spjatou s hledáním smyslu. Obecně můžeme konstatovat, že zdatní čtenáři neustále vnímají, zda vůbec a jakým způsobem informacím rozumí (i v souvislosti s předchozími informacemi) a opakovaně se vracejí k místům, která jim nejsou jasná. Nezkušení čtenáři jsou naopak poněkud omezení v jejich užití metakognitivních znalostí a dovedností v rámci čtení. Poměrně málo monitorují své porozumění a zaměřují se na čtení jako na proces dešifrování zprávy, než aby se zaměřili na pochopení významu čteného. Často tedy nepostřehnou rozporující si informace nebo si nedovedou objasnit nejasnosti ve svém porozumění čteného textu. Méně zdatní čtenáři místa, kterým nerozumí, jednoduše přeskakují (ignorují nejasnosti); (Paris & Winograd, 1990). Není proto divu, že odborníci věnují pozornost problematice rozvoje čtenářské gramotnosti 6 dětí již před jejich vstupem do základních škol (Kropáčková, Wildová & Kucharská, 2014). Užití učebních (včetně těch čtecích) strategií je však ovlivňováno dalšími konstrukty souvisejícími s metakognicí, jako je např. osobní zdatnost (sefl-efficacy) nebo učební/úkolová orientace (learning/task orientation) apod. Čtení s porozuměním tak není ovlivňováno pouze (meta)kognitivními činiteli, nýbrž i nonkognitivními (sociokulturní prostředí, motivace, zájem apod.) (Wildová, 2012b). ÚROVNĚ ZPRACOVÁNÍ TEXTOVÝCH ZDROJŮ Podle Kintschovy (Kintsch, 1988) teorie zpracování textových zdrojů můžeme celý proces porozumění čtenému rozlišit na základě druhů mentálních reprezentací, které se během procesu formují. První kategorií představují reprezentace textu, druhou reprezentace situace, kterou text popisuje. Druhá kategorie není (zcela) závislá na 4 Dle Garnerové (1987) jsou strategie čtení definované jako obecně svévolné a plánované aktivity, které žák aktivně a opakovaně užívá k tomu, aby napravil svoje zaznamenané kognitivní selhání (p. 50). Hádková a Jindráček (2012) uvádějí, že v kontextu četby jsou metakognitivními a kognitivními strategiemi rozuměny takové operace a postupy, jimiž čtenář efektivně konstruuje své porozumění. (p. 84). 5 Konkrétně mezi takové strategie řadíme imaginaci, užívání příběhových map, sebedotazování, sumarizování, podtrhávání slov v textu, tvorba poznámek apod. 6 Jedná se o širší pojem odkazující na komplex dovedností a kompetencí obsahující schopnost porozumět čtenému, využívat a reagovat na písemné podněty. Celý tento soubor je ovlivňován nejen kognitivními činiteli, ale i nonkognitivními (motivace, zájem, cílová orientace apod.), osobní zkušeností, a širším sociokulturním prostředím (Wildová, 2012). 64

65 obsahu textu (situational text representation). Na jejím budování se podílejí i další zdroje (předchozí znalosti apod.). První kategorie mentálních reprezentací je bezprostředně spjatá s textem (text-basis) a dále se dělí na reprezentace vycházející z lexikálního významu a povrchových doslovných struktur textu (verbatim representation) a reprezentace obsahující smysl a hlavní myšlenky textu (propositional representation). Zdatní čtenáři (a čtenáři s vyšším zájmem) formují převážně tzv. situational text representation a propositional representation, naopak méně zdatní čtenáři formují zejména tzv. verbatim representation. Pro výchovně vzdělávací realitu z toho vyplývá, že efektivní přístupy pro rozvoj úrovně porozumění čteného by měly směřovat k cílenému ovlivňování hloubkových, než povrchových struktur. 7 Je zajímavé (možná až zarážející), že v některých vyšších ročnících prvního stupně je i nadále uplatňován jednoduchý pohled na porozumění čtenému (the simple view of comprehesion/reading), který proklamuje, že dítě by mělo být schopné porozumět, když dokáže rozpoznat slova a číst plynule (Hoover & Gough, 1990). Současná podoba výuky dává přílišný důraz na učení a testování těch strategií, které se týkají pouze povrchových struktur textu (Willingham & Lovette, 2014). Graesser (2007) na základě analýzy četného množství studií uvádí tři důvody, proč žáci a studenti dobře nerozumí čtenému: 1. Mnoho jedinců neví, zda adekvátně porozuměli textu a zda je tedy (vůbec) zapotřebí aktivně zapojit monitorovací procesy. 2. Mnoho jedinců trpí urč. druhem zkreslení (bias) a mají iluzi, že textu porozuměli, když četli text pouze na povrchové úrovni (shallow level; zaměření se na lexikální význam slov a povrchových struktur textu; konstrukce verbatim representations). Tito čtenáři jsou přesvědčeni, že textu porozuměli, přestože nepostřehli množství rozporů a chybných tvrzení (ve vztahu k textu nebo předchozím znalostem), jelikož použili neadekvátní kritérium pro porozumění čtenému. 3. Nejenom děti, ale i dospělí, které lze označit za zdatné čtenáře, mají obtíže při porozumění urč. druhů textů, které obsahují technické termíny. Hluboké porozumění takových textů je výzva, jelikož čtenáři obvykle disponují nízkou zásobou souvisejících odborných pojmů či jinými formami předchozích znalostí, což jim zabraňuje textu plně porozumět. Neznalost některých pojmů lze však právě obejít zapojením metakognitivních procesů. Konstruování subjektivního vysvětlení a významu je v procesu čtení a dalších učebních výkonů z hlediska progresu myšlení velmi důležitá. V kontextu čtení jsou procesy, kdy čtenář aktivuje předchozí znalosti pro porozumění čtenému a musí: činit rozhodnutí, zda se pozastavit, nebo číst urč. pasáž znovu; rozhodnout se, že smysl bude vytvořen později (autor později zodpoví mé otázky a nejasnosti) nebo pro utvoření smyslu dohledat informace z jiného zdroje; rozhodnout, zda je informace důležitá, nebo se má přeskočit; kriticky posuzovat, zda autor příspěvku není zaujatý atd. 8 zcela stěžejní, neboť se jedná o mentální koordinace vyžadující vyšší úrovně porozumění, tzv. metakognitivní dovednosti (Pearson, 2009). Proces porozumění čtenému můžeme definovat jako neustálou interakci čtenáře s textem. Allen a Hancock (2008) výstižně napsali, že úspěšné porozumění čtenému zahrnuje metakognici, což je aktivní řízení vzniku smyslu skrz zprostředkující procesy mezi faktory čtenáře, textu a kontextu. (p. 125). ZÁVĚR Aktuální výsledky na poli výzkumů porozumění čtenému textu a metakognice přinášejí poměrně konzistentní výsledky: metakognice představuje významný faktor ovlivňující schopnost jedince porozumět čtenému textu. Ukazuje se, že zdatný čtenář není charakterizován vyšším objemem užívaných strategií spíše než otázka kvantity je pro schopnost porozumět čtenému relevantní otázka kvality užití strategií. Výzkumy rovněž ukazují, že primární rozdíl mezi zdatným a méně zdatným čtenářem je ve způsobu práce s textem: zdatný čtenář se zaměřuje na hluboké struktury textu a čtení vnímá jako proces hledání smyslu. Naopak méně zdatný čtenář se zejm. soustřeďuje na povrchové struktury textu a čtení vnímá jako proces dešifrování zprávy. Obecně můžeme metakognici v kontextu čtení s porozuměním popsat jako určitý typ rozhodnutí, které zapříčiní: (1) zvýšené úsilí pro porozumění určitým částem textu; (2) užívání technik, které naopak snižují kognitivní úsilí během čtení některých pasáží textu; (3) evaluaci dopadu vzniklých nesrovnalostí na interpretaci čteného či (4) zvážení efektu čteného textu a jeho vlivu na čtenáře v kontextu jeho sociálního a kulturního života. Celý smysl metakognitivně 7 Analogicky předchozí větu demonstroval Schoenfeld (1985) u šachových hráčů. Experimenty prokázaly, že šachový hráč-expert vnímá pozice figurek na šachovnici jako prostorově široké uspořádání (síť) spíše než jako oddělené pozice/umístění figurek. 8 Konkrétně mohou být generovány otázky následujícího charakteru: Je to tak správně? Může to tak fungovat? Rozumím dané pasáži dobře? Neměl bych se podívat na předchozí stránku? Jak tato informace souvisí s tím, co znám? Odpoví mi autor na nejasnost, které nerozumím, v budoucí části textu? apod. 65

66 koncipované výuky pro rozvoj porozumění čtenému referuje ke zvýšení žákova vědomého přístupu při interakci s textem tak, že činí jejich uvažování explicitní. Tento příspěvek vznikl za podpory interního grantu PF UJEP, grant SGS s názvem Používané metakognitivní strategie žáků pátých tříd ve specifické doméně čtení. This article was partly supported by the Grant Agency of the University of J. E. Purkyně in Ústí nad Labem, grant SGS Specific reading domain metacognitive strategies of the 5th grade elementary school students. References [1] Allen, K. D., & Hancock, T. E. (2008). Reading comprehension improvement with individualized cognitive profiles and metacognition. Literacy Research and Instruction, 47(2), [2] Armbruster, B. B., Echols, C. H., & Brown, A. L. (1983). The role of metacognition in fading to learn: A developmental perspective (Reading Rep. No. 40). Urbana: University of Illinois, Center for the Study of Reading. [3] Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, DC: National Academy Press. [4] Braselton, S., & Decker, B. C. (1994). Using graphic organizers to improve the reading of mathematics. The Reading Teacher, 48, [5] Čáp, J., & Mareš, J. (2001). Psychologie pro učitele. Praha: Portál, [6] Efklides, A. (2014). How does metacognition contribute to the regulation of learning? An integrative approach. Psychological topics, 23(1), [7] Gambrell, L. B. (2011). Seven rules of engagement: What s most important to know about motivation to read. The Reading Teacher, 65(3), [8] Garner, R. (1987). Metacognition and reading comprehension [online]. [cit ]. Norwood, NJ; Ablex Publishing. Retrieved from: [9] Graesser, A. C. (2007). An introduction to strategic reading comprehension. In D. S. McNamara, D. S. McNamara (Eds.), Reading comprehension strategies: Theories, interventions, and technologies (pp. 3-26). Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. [10] Graves, M. F., Juel, C., & Graves, B. B. (1998). Teaching Reading in the 21st Century. Order Processing, Des Moines, IA: Allyn and Bacon. [11] Hádková, M., & Jindráček, V. (2012). Princip názornosti ve výuce českého jazyka a literatury. Ústí nad Labem: PF. [12] Hoover, W. A., & Gough, P. B. (1990). The simple view of reading. Reading and writing, 2(2), [13] Hrbáčková, K. (2004). Vliv metakognitivních strategií na rozvoj regulace učení. Pedagogická orientace, 14(1), [14] Kintsch, W. (1988). The use of knowledge in discourse processing: A construction-integration model. Psychological Review, 95, [15] Kropáčková, J., Wildová, R., & Kucharská, A. (2014). Pojetí a rozvoj čtenářské pregramotnosti v předškolním období. Pedagogická orientace, 24(4), [16] Maki, R. H., Foley, J. M., Kojer, W. K., Thompson, R. C., & Willert, M. G. (1990). Increased processing enhances calibration of comprehension. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, & Cognition, 16, [17] Martinez-Pons, M. (2002). Parental Influences on Children s Academic Self-Regulatory Development. Theory into Practice, 41(2), [18] McWhaw, K., & Abrami, P. C. (2001). Student goal orientation and interest: Effects on students' use of self-regulated learning strategies. Contemporary Educational Psychology, 26(3),

67 [19] Myrberg, E., & Rosén, M. (2010). Direct and indirect effects of parents' education on reading achievement among third graders in Sweden. Educational Psychology, 79(4), [20] Najvarová, V. (2008a). Čtenářská gramotnost žáků 1. stupně základní školy. Pedagogická orientace, 18(1), [21] National Endowment for the Arts. (2007). To read or not to read: A question of national consequence (Research Report No. 47). Washington, DC: Author. [22] Paris, S. G., & Winograd, P. (1990). How metacognition can promote academic learning and instruction. In B. Jones & L. Idol (Eds.), Dimensions of thinking and cognitive instruction (pp ). Hillsdale, NJ: Erlbaum. [23] Paris, S. G., & Flukes, J. (2005). Assessing children s metacognition about strategic reading. In S. E. Israel, C. C., Block, K. L. Bauserman, & K. Kinnucan-Welsch (Eds.), Metacognition in literacy learning: Theory, assessment, instruction, and professional development (pp ) Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. [24] Pearson, P. D. (2009). The roots of reading comprehension instruction. Comprehension Across the Curriculum: Perspectives and Practices in K-12, [25] Piercy, T. D., & Piercy, W. (2011). Disciplinary literacy: Redefining deep understanding and leadership for 21st-century demands. Englewood, CO: Lead & Learn Press. [26] Pressley, M., & Afflerbach, P. P. (1995). Verbal protocols of reading: The nature of constructively responsive reading [on-line]. [cit ]. Routledge. Retrieved from: _E0kC&oi=fnd&pg=PP2&dq=Pressley+Afflerbach+1995&ots=YzP6bCFcat&sig=zb3iOa9U_re2LmonSVUKzx PcSbc. [27] Roeschl-Heils, A., Schneider, W., & Kraayenoord, Ch. E. (2003). Reading, metacognition and motivation: A follow-up study of German students in Grades 7 and 8. European Journal of Psychology of Education, 28(1), [28] Ronzano, S. (2010). Effectiveness of Metacognitive Strategies for Improving Reading Comprehension in Secondary Students (Doctoral dissertation, California State University, USA) [on-line]. [cit ]. Retrieved from: [29] Serafini, F. (2013a). Closereadings and children sliterature, The Reading Teacher, 67(4), [30] Snow, C. E., Burns, M. S., & Griffin, P. (1998). Preventing reading difficulties in young children [on-line]. [cit ]. National Academy Press. Washington DC. Retrieved from: IC&oi=fnd&pg=PR1&dq=Snow,+Burns,+Griffin+1998&ots=5W0fTlh8YJ&sig=XLsy8GUBNYn6bDlpMeY10P7 Gjco. [31] Schoenfeld, A. H. (1985). Mathematical problem solving. Orlando, FL: Academic Press. [32] Vilenius-Tuohimaa, P., Aunola, K., & Nurmi, J. (2008). The association between mathematical word problems and reading coprehension. Educational Psychology, 28(4), [33] Wildová, R. (2012). Rozvoj pregramotnosti a počáteční čtenářské gramotnosti v kurikulu evropských zemí. Pedagogika, 62(1-2), [34] Willingham, D. T., & Lovette, G. (2014). Can Reading Comprehension Be Taught? Teachers College Record, 1 3. [35] Wirth, J., & Leutner, D. (2008). Self-regulated learning as a competence. Zeitschrift für Psychologie/Journal of Psychology, 216, Kontakty: jaroslav.rican@ujep.cz, marketa.kezovska@seznam.cz 67

68 PROBLEMATIKA ZAČLEŇOVÁNÍ DĚTÍ-CIZINCŮ DO ČESKÝCH MATEŘSKÝCH ŠKOL V ÚSTECKÉM KRAJI Jaromíra Šindelářová 1, Hana Drtinová 1 1 Pedagogická fakulta Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem (Česká republika) Abstrakt Cílem první části příspěvku je přiblížit na základě výzkumného šetření problematiku spojenou se začleňováním dětí-cizinců do českých mateřských škol v Ústeckém kraji. Pozornost bude věnována statistickým údajům o počtu dětí-cizinců v předškolním vzdělávání v regionu a požadavkům jejich učitelů a pedagogických pracovníků k zefektivnění vzdělávacího procesu. V druhé části příspěvku bude specifikován návrh opatření MŠMT ČR, která by měla vést k dosažení lepší podpory při vzdělávání dětí-cizinců v českém preprimárním školství. Abstract The aim of the first part of this article is to summarize the results of research focusing on the difficulties in the integration of foreign children into the Czech preschool system in the Ústí nad Labem region. Particular attention will be paid to statistical data concerning the number of foreign children attending preschools in the region and to the requirements of the teacher and other pedagogical staff with a view to generally improving the Czech school educational system. In the second part of the article a proposal by the Ministry of Education is outlined, which should lead to better support in the education of children with differing mother tongues within the Czech preschool system. Klíčová slova: mateřská škola, učitel, dítě-cizinec, interkulturní komunikace, interkulturní výchova, jazyk, kultura, kompetence, lingvodidaktický přístup Key words: nursey school, teacher, children with differing mother tongues, intercultural communication, intercultural education, language, culture, competences, linguistic-didactic approach ÚVOD NÁRŮST POČTU DĚTÍ-CIZINCŮ V PŘEDŠKOLNÍM VZDĚLÁVÁNÍ Narůstající počet dětí-cizinců v českých mateřských školách (dále jen MŠ) vytváří zcela specifické prostředí, a to nejen z pohledu dětí-cizinců a jejich českých vrstevníků, ale i z pozice pedagogů. Rozmanité národnostní složení dětí s odlišnými mateřskými jazyky v českém předškolním vzdělávání vede ke zvýšeným požadavkům na jejich vzdělávání a k systematičtějšímu přístupu pedagogických pracovníků při řešení základních lingvodidaktických otázek v předškolních multikulturních kolektivech. Např. ve školním roce 2014/2015 navštěvovalo MŠ v České republice (dále jen ČR) dětí-cizinců. Jednalo se zejména o děti rodičů, kteří do českého prostředí přišli z mimoevropských zemí (36 %), z evropských zemí mimo Evropskou unii (35 %) a ze států Evropské unie (29 %) 1. Od školního roku 2003/2004 tak došlo k nárůstu dětí cizinců v MŠ na více než dvojnásobek (2,2násobek), přičemž dynamičtější růst byl zaznamenán v uplynulých šesti letech. Ve škol. roce 2014/2015 tvořily děti cizinců 2 % z celkového počtu všech dětí v českých MŠ (srov. v tab. 1 s podílem počtu žáků a studentů-cizinců na dalších typech škol v ČR). Nejčastěji šlo o děti z Vietnamu (1,9 tis.), Ukrajiny (1,7 tis.), Slovenska (1,4 tis.) a Ruska (0,5 tis.). 1 Podle statistiky z databáze MŠMT a Českého statistického úřadu (dále jen ČSÚ). Dostupné na %C5%A1kol/Sborovna/Pr%C3%A1ce-s-%C5%BE%C3%A1ky-se-speci%C3%A1l-pot%C5%99ebami/ID/26801/CSU-Cizinci-vzdelavajici-se-naceskych-skolach 68

69 Tab. 1 Podíl cizinců na celkovém počtu dětí, žáků a studentů na všech typech škol v ČR ve škol. r. 2014/2015 TYP ŠKOL PODÍL DĚTÍ, ŽÁKŮ A STUDENTŮ-CIZINCŮ NA ŠKOLÁCH V ČR (v %) Mateřské školy 2,0 Základní školy 1,9 Střední školy a konzervatoře 2,1 Vyšší odborné školy 2,0 Vysoké školy 11,9 V posledních šesti letech se pak zpomalil na českém území nárůst počtu vietnamských dětí (na 1,7násobek), naopak rychleji stoupaly počty dětí slovenských (2,5násobek), ruských a ukrajinských (shodně na 2,3násobek). Přesto však i v uplynulém školním roce zůstaly vietnamské děti v žebříčku podle národnosti na 1. místě, 2. místo zaujali Ukrajinci, 3. místo Slováci a 4. místo Rusové (viz tab. 2). 2 Tab. 2 Počet dětí-cizinců v českých MŠ podle národností ŠKOLNÍ ROK POČET DĚTÍ-CIZINCŮ NÁRODNOST 2012/ vietnamská, 2. ukrajinská, 3. ruská, 4. mongolská 2013/ vietnamská, 2. ukrajinská, 3. ruská, 4. mongolská 2014/ vietnamská, 2. ukrajinská, 3. slovenská, 4. ruská Narůstající počet dětí-cizinců v českých MŠ se projevil i v jednotlivých krajích, jak je znázorněno v následujícím grafu. Graf 1 Počet dětí cizinců v MŠ v jednotlivých krajích a v ČR [11] VÝZKUM V ÚSTECKÉM KRAJI CÍLE, METODY, VÝSLEDKY S ohledem na nárůst dětí-cizinců a s problematikou spojenou s jejich začleňováním do MŠ v Ústeckém kraji jsme rozhodli navázat na šetření České školní inspekce 3 (dále jen ČŠI) z loňského roku a na počátku roku Viz tamtéž. 3 ČŠI: Tematická zpráva čj. ČŠIG-3032/15-G21: Vzdělávání dětí a žáků s odlišným mateřským jazykem. Praha: září Dostupné na: 69

70 realizovat v regionu vlastní šetření s cílem zjistit skutečný počet dětí-cizinců a stav poskytované podpory v jednotlivých MŠ. Vzhledem k tomu, že se podle nově připravované koncepce budou považovat v českém předškolním vzdělávaní za cizince i nadále jen ty děti, které budou mít jinou státní příslušnost a nebudou státními příslušníky ČR, nezařadili jsme do našeho výzkumu děti, které jsou státními příslušníky ČR a přitom neovládají český jazyk (např. z důvodů kulturních nebo sociálních odlišností v jejich vývoji nebo s ohledem na jejich rozdílné prostředí, popř. vzhledem k dlouhodobému pobytu mimo území ČR). Těmto dětem bude poskytována podpora ze strany MŠMT jen v rámci opatření podle 16 a následujících školského zákona (dále jen ŠZ). Do kategorie dětí-cizinců budou tedy zahrnuty jen děti s určitým druhem povoleného pobytu v ČR. Půjde tak jednak o děti státních příslušníků jiného členského státu EU (včetně občanů Lichtenštejnska, Norska, Islandu a Švýcarska), jednak o děti cizinců s udělenou mezinárodní ochranou (tj. s uděleným azylem nebo doplňkovou ochranou) a dále pak o děti ostatních cizinců, tedy cizinců ze třetích zemí, které nebudou státními příslušníky žádného státu EU nebo Lichtenštejnska, Norska, Islandu a Švýcarska a zároveň nebudou spadat do kategorie cizinců s udělenou mezinárodní ochranou. Na rozdíl od inspekčního šetření ČŠI na území celé ČR, kterého se zúčastnilo celkem ředitelů/ředitelek MŠ, které ve školním roce 2014/2015 navštěvovalo dětí s odlišným mateřským jazykem 4, jsme oslovili přímo učitele/učitelky (včetně asistentů pedagogů) z 85 MŠ v Ústeckém kraji (6,4 % z celkového počtu 1335 MŠ v regionu), kteří měli vlastní pedagogickou zkušenost se začleňováním dětí-cizinců do dětského předškolního kolektivu. Prostřednictvím dotazníkového šetření a vedením dialogů se 120 pedagogickými pracovníky v jednotlivých MŠ jsme zjistili, že nejvíce dětí-cizinců v regionu má národnost vietnamskou, slovenskou a ukrajinskou, nižším počtem jsou zastoupeny ruské, mongolské, rumunské a německé děti 5. Jen ojediněle přicházely v uplynulém školním roce do MŠ v Ústeckém kraji děti z Číny, Arménie, Běloruska, Litvy, Kazachstánu, Kyrgyzstánu, Bulharska, Maďarska, Polska, Španělska, Spojených států amerických a Austrálie, do Teplic např. také z Palestiny, Libanonu, Libye, Uruguaye, Íráku, Sýrie, Jemenu, Bosny a Hercegoviny, do Mostu např. z Jordánska, do Ústí n. L. i z Belgie, Kuby, Konga, Izraele, Indie a Chorvatska. Na další otázky v dotaznících týkající se jazykové podpory dětí-cizinců v jednotlivých MŠ pak odpovídali pedagogičtí pracovníci ústní či písemnou formou. Zjištěné výsledky prokázaly, že jazykovou podporu potřebuje v regionu 37,8 % dětí z celkového počtu dětí-cizinců, avšak jen polovině z nich (19,4 %) se jí dostává. Nejvyšší jazyková podpora byla poskytnuta dětem-cizincům prostřednictvím individuální přístupu pedagoga k dítěticizinci. Jen v pětině škol se děti účastní kurzů češtiny v době běžných vzdělávacích činností nebo doučování (mimo hlavní vzdělávací činnosti). Jazykové podpory formou logopedické péče se dostalo 12,5 % dětemcizincům, zřídka (7,1 %) byli využíváni asistenti pedagoga (viz tabulku č. 2). Tab. 2 Způsob zajištění jazykové podpory dětí-cizinců v MŠ v Ústeckém kraji Forma podpory Podíl pedagogů (v %) Žádná 28,4 Individuální podpora pedagoga (např. formou individuálního vzdělávacího plánu nebo vyrovnávacího plánu) 20,3 Hodiny (kurz) češtiny v době běžných vzdělávacích činností v MŠ 18,2 Individuální nebo skupinové doučování češtiny mimo hlavní vzdělávací činnosti v MŠ 13,5 Logopedická péče 12,5 Asistent pedagoga 7,1 4 Z tohoto celkového počtu bylo dětí (65,9 %) cizí státní příslušnosti a pro dětí (34,1 %) byla čeština jejich druhým jazykem, nikoliv tedy jazykem mateřským. Děti s odlišným mateřským jazykem tvořily v těchto MŠ monitorovaných ČŠI 3,2 % z celkového počtu dětí umístěných v českých MŠ v ČR. 5 Viz také rkp. materiálu krajského pracoviště NIDV MŠMT v Ústí n. L., který nám poskytla Bc. B. Flanderková, metodička NIDV pro vzdělávání pro Ústecký kraj. 70

71 Z dat uvedených v tabulce č. 2 vyplývá, že 71,6 % škol ve sledovaném regionu poskytuje dětem-cizincům nějakým způsobem jazykovou podporu, zatímco 28, 4 % MŠ žádnou. Podle názoru oslovených pedagogů by však byla potřebná pro 85 % dětí-cizinců, zejména však pro ty, jejichž mateřský jazyk je češtině typologicky vzdálen (vietnamština, mongolština a další neslovanské jazyky). V našem šetření jsme dále zjišťovali, co by pedagogičtí pracovníci potřebovali k tomu, aby vzdělávání dětícizinců v jejich MŠ bylo kvalitnější, přičemž respondenti mohli vybrat i více možností. Výsledky jsou shrnuty v tab. 3. Tab. 3: Potřeby pedagogů MŠ pro kvalitnější vzdělávání dětí-cizinců v Ústeckém kraji Oblasti Počet pedagogů (v %) Nižší počet dětí ve třídě 78,0 Vyšší počet asistentů pedagoga 61,3 Výukové materiály a pomůcky pro děti 56,5 Navýšení finančních prostředků pro pedagogy 53,3 Státem jasně definovaný způsob podpory 52,1 Přímá metodická podpora při vzdělávání a začleňování dětí-cizinců 51,9 Možnosti dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti metodiky práce s dětmi-cizinci Možnosti dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti sociokulturních odlišností dětí-cizinců Možnosti dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti češtiny jako druhého jazyka Možnosti dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti cizojazyčného vzdělávání Větší spolupráce s odborníky (logopedy, psychology) a školskými poradenskými zařízeními v oblasti školní zralosti či vzdělávacích a výchovných problémů Zajištění tlumočníků pro komunikaci s rodiči dětí-cizinců 12,2 Jiné 0 51,3 50,4 50,2 33,3 12,5 Oslovení pedagogové a pedagogičtí pracovníci nejčastěji uváděli, že by uvítali větší prostor pro individuální přístup k dětem-cizincům, např. celkově nižší počet dětí ve třídě, služby asistenta pedagoga apod. Na většině MŠ, které navštěvují děti-cizinci, chybějí speciální výukové materiály a pomůcky (včetně obrázkových slovníků pro děti, kartiček apod.). Finančně je podhodnocena příprava a práce pedagogů při začleňování těchto dětí do předškolního vzdělávání, chybí státem jasně definovaný způsob podpory a přímá metodická podpora v jednotlivých MŠ. O zvýšenou podporu pro děti-cizince mohou totiž v současné době žádat MŠ prostřednictvím rozvojových nebo dotačních programů vyhlašovaných MŠMT ČR, což však využívá z důvodu jejich náročnosti na administraci a časově nevhodně nastavených termínů jejich vyhlašování jen malé procento MŠ v regionu. Pouze školy s větším počtem dětí-cizinců využily v tomto roce dva dotační programy, a to Podpora aktivit v oblasti integrace cizinců na území ČR a Podpora logopedické prevence v předškolním vzdělávání. Nejčastěji využitelným zdrojem v praxi MŠ je jejich vlastní rozpočet, dále pak sponzorské dary a finanční podpora rodičů. Jako nedostatečné se jeví pro více jak polovinu oslovených pedagogů možnosti jejich dalšího vzdělávání v oblasti metodiky práce s dětmi-cizinci, sociokulturních odlišností a češtiny jako druhého jazyka. Třetina učitelů (včetně jejich pedagogických asistentů) by byla ochotna se dále také vzdělávat v cizích jazycích. Jen 12,5 % učitelů by si představovalo navázat větší spolupráci s odborníky (např. logopedy a psychology) a školskými poradenskými zařízeními v oblasti školní zralosti či vzdělávacích a výchovných problémů, 12,2 % pedagogů by považovalo za vhodné mít k dispozici tlumočníky pro efektivnější komunikaci s rodiči dětí-cizinců. 71

72 PŘIPRAVOVANÁ OPATŘENÍ MŠMT ČR K ZAČLEŇOVÁNÍ DĚTÍ-CIZINCŮ DO MŠ Na současnou situaci v českých MŠ a dále pak i s ohledem na očekávaný nárůst počtu dětí a žáků-cizinců předškolního a školního věku v nadcházejícím období (kolem 1 2 tis.) ze zemí, s nimiž ČR a české školství nemá dosavadní zkušenosti (jako např. ze Sýrie, Afghánistánu, Iráku, Eritrey, Somálska apod.), muselo zareagovat i MŠMT a připravit potřebná opatření k řešení dané problematiky. Podle usnesení vlády ze dne č. 574 o opatřeních v souvislosti s migrační situací v EU a v ČR a v návaznosti na závěry Evropské rady ze dne 25. a uložila vláda s ohledem na právě probíhající imigrační vlnu v evropském prostoru tomuto resortu (ve spolupráci s Ministerstvem vnitra ČR jako gestorem cizinecké problematiky) řadu úkolů, zaměřených na přípravu nové koncepce integrace cizinců ve školách a školských zařízeních a nového návrhu Státního integračního programu pro osoby s udělenou mezinárodní ochranou. Vzhledem k tomu, že dokument naší ministryně školství obsahující navrhovaná opatření 6, na nichž jsme se ve spolupráci s Odborem vzdělávací soustavy MŠMT ČR a Národním institutem pro další vzdělávání MŠMT ČR (dále jen NIDV) podíleli, nebyl dodnes vládou ČR schválen, budeme následující text vést v kondicionálu či ve futuru. Podle připravované koncepce by měl být přístup k předškolnímu vzdělávání umožněn i nadále jen dětem těch rodičů (nebo jejich zákonných zástupců), kteří mají právo pobytu na území ČR na dobu delší než 90 dnů, event. jsou-li osobami oprávněnými pobývat na našem území za účelem výzkumu (azylanty, osobami požívajícími doplňkové či dočasné ochrany, žadateli o udělení mezinárodní ochrany). Na rozdíl od základního vzdělávání se tedy musí dokládat oprávněnost jejich pobytu na území ČR, a to nejpozději v den zahájení předškolního vzdělávání. Diskuse stále ještě probíhají kolem posledního roku předškolního vzdělávání, které by mělo být povinné, tedy zda i v tomto případ bude nutné vyžadovat od cizinců oprávněnost k jejich pobytu na našem území. Metodická podpora škol by měla být realizována prostřednictvím krajských pracovišť NIDV, která jsou zakreslena na následující mapě (MŠ v ústeckém regionu tedy krajským pracovištěm NIDV v Ústí nad Labem). Obr. 1 Krajská pracoviště NIDV [13] 6 Podpora integrace cizinců ve školách a školských zařízeních (2015). Praha: MŠMT. 72

73 Za metodické podpory krajských pracovišť NIDV, krajských úřadů (dále jen KÚ) a MŠMT s financováním z rozvojových programů KÚ by měly probíhat jazykové kurzy češtiny pro děti-cizince přímo na jednotlivých MŠ, do nichž cizinci své děti zapsali. Ze stejných finančních zdrojů by příslušná MŠ v ČR vzdělávající děti-cizince čerpala také finanční prostředky na učební materiály a pomůcky pro děti-cizince ke zlepšení jejich jazykových kompetencí v češtině jako druhém jazyce. Každá MŠ by měla mít zároveň k dispozici pro své děti-cizince dostatečné množství peněz na tlumočnickou pomoc a další integrační opatření, která by byla realizována ve spolupráci s NNO a s metodickou podporou krajských pracovišť NIDV. Na rozdíl od předchozích období by mělo být v daleko větší míře posíleno také nezbytné doučování dětí-cizinců, tedy individuální práci pedagoga a jeho asistenta s dětmi-cizinci nad rámec běžných činností v MŠ, zejména v případech dětí s většími jazykovými a kulturními odlišnostmi. Toto doučování by bylo dotováno z rozvojových programů prostřednictvím KÚ, event. I ve spolupráci s nestátními neziskovými organizacemi (dále jen NNO). Krajská pracoviště NIDV by měla zajišťovat také školící a metodickou pomoc pedagogickým pracovníkům v MŠ (např. metodiky a pomocné metodické materiály pro vzdělávání a začleňování dětí-cizinců) a informační a metodické materiály pro MŠ (po stránce metodické i finanční), např. prostřednictvím webových stránek MŠMT, NIDV a dalších. Ze stejných zdrojů by měla být ve spolupráci s NNO podporována také účast dětí-cizinců na akcích mimoškolního charakteru, jako např. prázdninových pobytech, sportovní a zájmové činnosti, kulturních a poznávacích výletech aj. Naše praktické zkušenosti však naznačují, že mnohé rodiny cizích státních příslušníků působící v českém prostředí neprojevují o tyto aktivity pro své potomky velký zájem. S ohledem na výše popsaná opatření je však zapotřebí, aby došlo také k posílení personálního stavu na KÚ a NIDV na zajištění nezbytných služeb (14 pracovních míst pro krajská pracoviště NIDV, 14 pracovníků pro KÚ), jejichž mzdy by byly hrazeny z prostředků MŠMT a Ministerstva financí ČR. Dále vzhledem k dosavadní neuspokojivé situaci v zajištění MŠ finančními prostředky pro vzdělávání dětícizinců, a to jak z hlediska jejich objemu i pružnosti přidělování, by mělo dojít rovněž k úpravě podmínek vyhlašování a organizačního zabezpečení rozvojových programů. V souvislosti s nezbytnou komplexnější podporou MŠ v ČR při začleňování a vzdělávání dětí-cizinců v češtině jako jejich druhém jazyce se předpokládá také užší spolupráce škol s dalšími institucemi, zejména s krajskými pracovišti NIDV, KÚ a NNO. Krajská pracoviště NIDV by měla fungovat jako kontaktní centra podpory pro pedagogické pracovníky při problémech se vzděláváním dětí-cizinců, jež by zahrnovala helpdesk (stálou telefonickou pomoc v pracovní dny v době od 8:00 do 14:00 hod., pomoc prostřednictvím ové komunikace, webovou podporu apod.), průběžnou poradenskou činnost jako poskytování informací a metodických doporučení na základě potřeb pedagogů, pomoc při navazování prvního kontaktu dítěte-cizince a rodiny s MŠ a jejím pedagogickým pracovníkem, zprostředkování spolupracovníků pedagogům vzdělávajících děti-cizince (včetně nutné tlumočnické služby), poskytování základních informačních materiálů pedagogickým pracovníkům, rodičům i dětem, zprostředkování metodického poradenství od zkušenějších učitelů, ředitelů a expertů z akademické sféry, vytváření prostoru pro sdílení dobré praxe a spolupráce s odborem školství na příslušném KÚ. Úloha krajských pracovišť NIDV bude spočívat také ve zprostředkování spolupráce s dalšími školami a jejich pedagogickými pracovníky, v organizačním zajišťování školení učitelů a ředitelů škol v rozvoji jejich kompetencí pro práci s dětmi-cizinci (případně i ve způsobech vedení komunikace s jejich rodiči-cizinci) a další odborné vzdělávání ostatních pedagogických pracovníků v oblasti začleňování a vzdělávání dětí-cizinců podle konkrétních potřeb příslušných MŠ a jejich pedagogických pracovníků. V současné době připravuje NIDV MŠMT např. e-learningový kurz pro učitele a pedagogické pracovníky vzdělávající děti-cizince v předškolním věku. Obsahem jejich hlavní činnosti by byla koordinace systému podpory při vzdělávání dětí-cizinců za účasti škol ředitelů a pedagogických pracovníků, MŠMT odborů školství KÚ, NIDV, MV odboru azylové a migrační politiky a NNO v jednotlivých krajích ČR zabývajících se problematikou dětí-cizinců, interkulturním vzděláváním a multikulturní činností. Dále by se tato pracoviště měla také podílet na průběžném monitoringu efektivity podpory ve vytvořené databázi podpořených dětí-cizinců (ve spolupráci s KÚ a řediteli škol), doporučovat přerozdělování prostředků 73

74 finanční pomoci na základě průběžného (měsíčního) monitoringu a evaluovat další vzdělávání pedagogů v oblasti problematiky začleňování a vzdělávání dětí-cizinců. Náplní jednotlivých krajských pracovišť by mělo být i provozování webového portálu NIDV ( na němž by byly zveřejněny nejen kontakty na všechna pracoviště, jež poskytují podporu pedagogickým pracovníkům při vzdělávání dětí-cizinců, nýbrž i metodické materiály pro učitele, ředitele a další pedagogické pracovníky, příklady dobré praxe, odkazy na učební materiály, pracovní listy pro děti-cizince apod. Součásti webových stránek by měla být také aktuální témata zabývající se problematikou vzdělávání dětícizinců a k nim odpovídající nabídka vzdělávacích kurzů pro pedagogické pracovníky. Činnost KÚ by spočívala v zjišťování nejaktuálnějších statistických údajů o dětech-cizincích v českých MŠ a údajů o potřebnosti přidělování finančních prostředků školám či školským zařízením v regionu, rozdělování a vyúčtování finančních prostředků z rozvojových programů MŠMT a dalších programů zaměřených na pomoc školám a školským zařízením. Do kompetencí jednotlivých KÚ by spadala nejen finanční podpora kurzů českého jazyka, učebních materiálů pro češtinu jako druhý jazyk pro děti-cizince a učebních pomůcek pro jejich vzdělávání, doučování českých reálií a dalšího specifických témat, typických pro české prostředí, ale i vyúčtování a monitorování efektivity přidělených finančních prostředků. Součástí činnosti KÚ by měla být spolupráce s příslušným krajským pracovištěm NIDV a odborné a metodické vedení MŠ při začleňování a vzdělávání dětícizinců, zejména při osvojování češtiny jako druhého jazyka a při jejich integraci do majoritní společnosti (poskytování podpory podle ŠZ). Od NNO se očekává spolupráce s krajskými pobočkami NIDV při zajištění podpory v oblasti českého jazyka, např. tlumočníků (včetně doprovodu na jednání týkajících se vzdělávacího procesu), vzdělávání mimo hlavní vzdělávací činnosti v MŠ za účelem doplňování znalostí, které dítě-cizinec v MŠ nezvládlo, kurzů češtiny pro dospělé (rodiče dětí-cizinců), pomoci při odstraňování sociokulturních rozdílů. Jejich náplní by byla také organizace dobrovolnických programů pro děti-cizince a jejich rodiče, aktivit při mimoškolní výchově, prázdninových pobytů a také metodická pomoc jednotlivým rodinám cizinců a konkrétním MŠ. ZÁVĚR Jsme přesvědčeni o tom, že spolupráce MŠ a všech institucí zabývajících se danou problematikou v regionu povedou nejen k efektivnějšímu a rychlejšímu začleňování dětí-cizinců předškolního věku do českého prostředí v Ústeckém kraji, ale zároveň usnadní učitelům v MŠ jejich nelehkou práci. Je zapotřebí si uvědomit, že jen za pomoci kvalifikovaných a speciálně proškolených pedagogických pracovníků lze úspěšně řešit v českých multikulturních MŠ sociologicko-pedagogicko-komunikační problém, který je způsoben trvalým nárůstem dětícizinců předškolního věku. Integrace dítěte-cizince představuje totiž složitý proces nejen ze strany samotného dítěte, ale i z hlediska jeho vrstevnického kolektivu, do něhož se má včlenit a v němž se má vzdělávat a přitom efektivně a společensky žádoucím směrem rozvíjet svoji osobnost. Nastavení správných, korektních a rovnoprávných vztahů např. mezi nově příchozím dítětem-cizincem a předškolním třídním kolektivem lze považovat za jednu z nejobtížnějších úloh pedagoga při začleňování dítěte-cizince do českého vzdělávacího systému a majoritní společnosti vůbec. Jen vzájemnou spoluprací všech zúčastněných stran lze dospět k racionální a rychlé integraci dětí-cizinců (migrantů, azylantů, etnických minorit) do českého preprimárního vzdělávání, což je nutným předpokladem k využití jejich přirozeného potenciálu i ve prospěch naší společnosti i celé EU. Ačkoliv MŠMT dosud nepředložilo novou a ucelenou koncepci k integraci cizinců ve školách a školských zařízeních v ČR, jež by obsahovala zařazení češtiny jako druhého jazyka do RVP PV a RVP ZV (včetně specifikace odpovídajících výstupů, obsahu učiva apod.), věříme, že i připravovaná opatření MŠMT ČR budou v co nejkratší době zavedena do praxe českých MŠ, zefektivní předškolní interkulturní komunikaci a češtinu jako druhý jazyk posunou v českém preprimárním školství na vyšší úroveň. Zdroje [1] Doleží, L. a kol. (2015). Začínáme učit češtinu pro děti-cizince (předškolní věk). Příručka pro lektorky a lektory. Praha: AUČCJ. [2] Hájková, E. (2015). Jazyková výchova dětí s odlišným mateřským jazykem v české mateřské škole. Praha: PedF UK. 74

75 [3] Šindelářová, J. (2008). Čeština jako cizí jazyk v evropském kontextu. Ústí nad Labem: Acta universitatis Purkynianae. [4] Šindelářová, J., Škodová, S. (2013). Čeština jako cílový jazyk I. Praha: MŠMT. [5] Česká školní inspekce (2015): Tematická zpráva čj. ČŠIG-3032/15-G21: Vzdělávání dětí a žáků s odlišným mateřským jazykem. Praha. [Online]. Cit Dostupné na: [6] Podpora integrace cizinců ve školách a školských zařízeních (2015). Praha: MŠMT. [7] Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (2004). Praha: VÚP. [8] Školský zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším, odborném a jiném vzdělávání (2004). Praha: VÚP. Dostupný také [Online]. Cit na Další online zdroje [9] Kleňhová, M. (n.d.). ČSÚ: Cizinci vzdělávající se na českých školách. Retrieved September 04, 2016, from [10] MŠMT. (n.d.). Metodické doporučení ředitelům škol. Retrieved September 04, 2016, from [11] MŠMT. (n.d.). Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy České republiky databáze. Retrieved September 04, 2016, from [12] MŠMT. (n.d.). Vyhláška ze dne 25. května 2011, kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Retrieved September 04, 2016, from [13] Nidv. (n.d.). Web podpory pedagogických pracovníků vzdělávajících děti/žáky cizince. Retrieved September 04, 2016, from Kontakty: jaromira.sindelarova@ujep.cz, hana.drtinova@ujep.cz 75

76 PŘEDŠKOLNÍ VÝCHOVA A VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ U VOLYŇSKÝCH ČECHŮ V LETECH Jiří Šlégl 1 1 Pedagogická fakulta Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem (Česká republika) Anotace Příspěvek pojednává o předškolní výchově a vzdělávání dětí volyňských Čechů v letech Edukace dětí v této oblasti nebyla vůbec jednoduchá a většinou postrádala finanční i materiálové (didaktické) zázemí. I přes absenci instituce mateřské školy se však dařilo děti náležitě připravit na vstup do základní školy, ať už prostřednictvím divadelních představení a jejich osvětového působení nebo na děti zaměřených novina a časopisů, ve kterých se děti seznamovaly se základy národních reálií, dějin i kultury. Klíčová slova: Předškolní vzdělávání, volyňští Češi, divadlo, periodika, knihovny. ČEŠI NA VOLYNI Podstatu školských a kulturních snah volyňských Čechů se podařilo vystihnout Karlu Půlpytlovi v doslovu jeho divadelní hry V bezměrné lásce a oběti psaném na konci února 1938: Do této divadelní hry vložil jsem všecku lásku k rodné vesničce, národu a staré vlasti se všemi chybami jaké v nás - zahraniční menšině - vězí, v naději, že bude vzorem bezmezné obětavosti a lásky k napravení zla a také povede mládež k vyšším idejím. 1) Češi, kteří přicházeli na Volyň v poslední třetině 19. století, se kromě hmotného zajištění snažili udržet a dále předávat i české kulturní zvyklosti, které přizpůsobovali zdejším nelehkým podmínkám. V jejich prosazování byli omezováni zprvu rusifikací a později polonizací. Tyto překážky se Čechům z Volyně podařilo překonat bohatým a osobitým kulturním a společenským životem. Ve druhé polovině 19. století představovalo české vystěhovalectví závažný ekonomicko-demografický problém. Hlavním důvodem tohoto jevu byl nedostatečný průmyslový rozvoj, časté sociální problémy a hlavně nedostatek kvalitní půdy. Z toho plynula nemožnost zajistit značné části obyvatelstva obživu. Pod vlivem velké vystěhovalecké vlny do Ameriky vznikla myšlenka obrátit českou emigraci do slovanských zemí, kde by Češi posilovali tamní Slovany a neztráceli svou národnost ve prospěch německého či anglosaského etnika. 2) Samo carské Rusko mělo na kolonizaci svého rozsáhlého území velký zájem, a to hlavně v souvislosti s polským povstáním roku 1863, které zasáhlo i tehdejší Volyňskou gubernii. Carské vládě šlo hlavně o to, aby tyto kraje byly obsazeny schopnými zemědělci za co nejmenších výdajů státní pokladny. Už v květnu 1867 byla při Moskevské zemědělské společnosti zřízena komise pro uvedení českých emigrantů do Ruska. Přesídlování mělo být uskutečněno na jasných zásadách. Své představy si členové komise ověřovali při jednáních s účastníky Moskevské etnografické výstavy, zejména Palackým, Braunerem a Riegerem. 3) Ruské nabídky se setkaly s velkým ohlasem převážně u movitějšího českého obyvatelstva z oblastí Lounska, Slánska, Rakovnicka, Mělnicka, Jičínska, ale i z Pardubicka a některých míst na Moravě. Hlavní masu českých vystěhovalců představovali lidé mladší a střední generace. Stěhovali se celé rodiny, odcházeli nejen drobní rolníci, zemědělští a průmysloví dělníci, řemeslníci, obchodníci a příslušníci inteligence, ale také mnozí bohatí sedláci 4) Jedním z hlavních lákadel ruské vlády byla místy až desetkrát nižší cena půdy oproti poměrům v Čechách. První české rodiny (17) přišly na Volyň již v roce 1863 a založily zde osadu Luthardovku, ale organizovaný příliv českých emigrantů započal až v roce 1868 v souvislosti s činností Moskevské zemědělské společnosti. V tomto roce přišlo už 135 rodin a v průběhu roku 1869 jich bylo už ) Oproti USA zde bylo půdy dostatek a cesta na Ukrajinu byla až čtyřikrát levnější než doprava do zámoří. Hned po svém příchodu zakládali čeští emigranti osady na určených místech. Zpočátku bydleli v provizorních zemljankách zapuštěných v zemi. Teprve v dalších letech si začali budovat dřevěné domy. Vše záleželo na 76

77 hospodářské prosperitě a schopnostech jednotlivých hospodářů. Ruská vláda se alespoň zpočátku snažila vyjít novým osídlencům vstříc. Zbavila je vojenské povinnosti na dobu pěti let od příchodu, bez zvláštních policejních průtahů udílela ruské občanství spojené s pětiletým neplacením daní. To byly podmínky, které rakouskouherská monarchie rozhodně nabídnout nemohla. Už v roce 1884 žili na Volyni celkem Češi, kteří tvořili 0,8 % obyvatel Volyně a to v 65 osadách, z nichž třináct bylo úplně českých ( osoby). 6) PRVNÍ ŠKOLY Už v roce 1870 žádali čeští zplnomocněnci u kyjevského školního okruhu o souhlas s otevřením škol v Hlinsku, Buderáži a Mirohošti. A měli úspěch, protože už měsíc na to byly carovým rozhodnutím ve třech jmenovaných obcích školy otevřeny. Přiděleni byli i dva čeští učitelé a jeden Rus se stálým platem. O něco později bylo povoleno otevřít školu i v Kupičově. Kromě těchto oficiálních škol spadajících pod resort ministerstva národní osvěty existovalo na území českých volostí dalších asi 17 škol ve výlučné správě Čechů, a to bez jakéhokoli vládního dozoru. To bylo způsobeno tím, že jednou z prvních starostí nově příchozích Čechů bylo založit alespoň provizorní školu v některé z větších místností nově postavených staveb. Obvyklé také bylo, že jednou z prvních veřejných staveb postavených za společné peníze byla škola. Učiteli se zprvu stávali ti vzdělanější z osadníků a až v pozdějších letech je vystřídali učitelé profesionálové. O plat a stravu učitelů se starali, kromě ministerského příspěvku ve výši 500 rublů ročně, i obyvatelé vesnice, kteří zdarma obdělávali necelé 4ha půdy přidělené z obecních pozemků učitelům k užívání. Škola byla nejen důležitým kulturním a národním střediskem obce, ale v době náboženských rozbrojů a jiných nepokojů jediným pojítkem všech občanů vesnice. Ze zprávy inspektora Sinického z roku 1887 vyplývá, že celkového počtu 22 českých škol jich bylo šest v Luckém újezdě, devět v Dubenském, tři v Rovenském a tři v Ostrožském. 7) Školu obvykle navštěvovaly děti z místa, kde škola sídlila. Školní docházka trvala 3-4 roky, někdy i déle, záleželo na kulturní úrovni dané obce a samozřejmě na rodičích, kteří měli možnost dát přednost vzdělání před prací na poli. Školní rok trval jen necelých 5 měsíců, a to v rámci zimního období. Tyto nedostatky ve vzdělání dětí volyňských Čechů se ale postupem doby lepšily, což souviselo hlavně s hospodářským vzestupem jednotlivých rodin. Hned zpočátku se carské úřady snažily o poruštění českých škol v tříleté lhůtě, která byla stanovená zákonem z 8. října 1887, ve kterém se praví: Aby tyto školy (školy nezřízené státem, které spontánně vznikaly v jednotlivých obcích) na konci lhůty odpovídaly svému úkolu a aby takto byl vytvořen pravidelný systematický základ k poruštění českého obyvatelstva od školního věku. 8) Proti tomuto nařízení samozřejmě protestovaly téměř všechny české školy a formou žádostí se snažily z tohoto nevýhodného postavení vymanit. Ale všechny podané žádosti byly ministerstvem národní osvěty zamítnuty. Problém také nastal s českými učiteli, kteří byli pro carskou vládu nepřijatelní, protože většinou nebyli ochotni spolupracovat na rusifikaci svých žáků. Iniciativu při přípravě nových učitelů na sebe vzal Nejsvětější synod. Už v červnu 1888 byly zahájeny kurzy pro české učitele, jejichž programem byla výuka pravoslavného náboženství, ruského jazyka, dějepisu, zeměpisu a matematiky. Kurzy byly vedeny pouze v ruštině, kde nejdůležitější složkou byla výuka pravoslavného náboženství, která měla přesvědčit o jeho jediné pravosti nad katolickou a luteránskou vírou. Tato akce se ale nesetkala u českých učitelů s nadšením. Proti byli nejenom sami učitelé, ale i celé české obce. Někteří nevhodní učitelé byli dokonce ze škol vyháněni a nahrazováni pravoslavnými kněžími. Od školního roku bylo zakázáno vést výuku v českém jazyce a vyučování českému jazyku jako předmětu se připouštělo pouze jako nepovinný předmět po hlavním vyučování. České školy byly úspěšně poruštěny a nutno říci, že bez většího odporu českých osadníků. Zprávy o této situaci přinášely později noviny Ruský Čech, Českoruské listy a Čechoslovák. Změny k lepšímu nastaly po ruské revoluci v letech , po které docházelo k postupné obnově českých škol. Výuka češtiny ale byla velice problematická, protože byl nedostatek českých učebnic a také kvalitních učitelů. Úplné uvolnění školských poměrů nastalo až po roce 1912, kdy Duma přijala zákon o soukromých školách. Přesto podle kyjevského Čecha Melichara byla situace na Volyni následující: Druhá generace českých přistěhovalců do Ruska, bývá pro národ již ztracena. Úplně se poruštili. 9) Vzhledem k obtížné hospodářské a politické situaci na Ukrajině se české školy nerozvíjely tak, jak by si většina Čechů přála. Před rokem 1917 české školy na Volyni neexistovaly. Na školách byla vyučovacím jazykem ruština, učitelé českého slova k mládeži 77

78 většinou nepromluvili. Mnozí volyňští Češi neuměli psát latinkou a česká slova psali cyrilicí. 10) Celou situaci komplikovali také nekvalifikovaní učitelé. Opravdový rozkvět českých menšinových škol nastal po ukončení I. světové války. Jak uvidíme z následujícího výčtu údajů, bylo to opravdu zapotřebí: Počátkem dvacátých let z Čechů starších deseti let umělo číst (80,3 %) a analfabetů bylo (19,7 %). Z celkového počtu gramotných Čechů mělo pouze domácí vzdělání, obecnou školu absolvovalo , střední školu 59, odbornou školu 18 a vysokou školu ) Urychlit a zefektivnit práci českých učitelů měla i Česká matice školská (dále jen ČMŠ) založená 17. července 1921 v Lucku (roku 1921 proběhla pouze ustavující schůze Matice). Jejím vzorem byla činnost Ústřední matice školské v Čechách. ČMŠ byla až do roku 1939 jedním z nejdůležitějších spolků na Volyni a sehrála velice významnou úlohu při rozvoji českého školství a kultury. Po roce 1921 byla Volyň v důsledku Rižského míru rozdělena na západní a východní. To mělo samozřejmě vliv i na rozdílný vývoj českých škol. ČMŠ zakládala ve významnějších obcích své odbory (kola), které organizovaly veškerou materiální, finanční, ale i organizační pomoc českým školám, jejichž součástí také byla péče o předškolní děti. Poválečné přechodné období českého školství v Polsku upravila československo-polská smlouva z dubna 1925, podle níž měla být zabezpečena výuka dětí v mateřském jazyce. Povinností státu mělo být i otevření menšinové školy všude tam, kde národnostní menšina tvořila jednu čtvrtinu obyvatelstva obce a kde bylo školou povinných nejméně čtyřicet dětí této menšiny. České menšinové školství na Volyni se tedy aktivně rozvíjelo, ČMŠ pořádala oblíbené valné hromady, na kterých se řešily konkrétní problémy daných obcí nebo lokalit, mezi učitele pronikli první vystudovaní pedagogové a v mnoha osadách byly stavěny i školy kamenné společnými náklady všech obyvatel. Zhoršení této nadějné situace přišlo ve druhé polovině 30. let v souvislosti s polsko-československými spory ohledně Těšínska. Postupně narůstala vzájemná nenávist mezi oběma národy vedoucí až k tomu, že V Rovně, Zdolbunově a Lucku polští demonstranti zamazali okna českých škol. 12) Další vývoj českého menšinového školství na Volyni přerušila II. světová válka. Většina českých škol na Volyni odpovídala dnešnímu prvnímu stupni základní školy. V primárních pramenech ani v odborné literatuře se nám zatím nepodařilo nalézt zprávu o založení mateřské školy. To ale neznamená, že se na předškolní děti zapomínalo. V rámci divadelních představení, zakládání knihoven, ale i v rámci vycházejících periodik se počítalo s osvětou přizpůsobenou věku i mentální úrovni nejmenších dětí. DIVADLO JAKO SOUČÁST VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ Součástí kulturních snah volyňských Čechů bylo před první větovou válkou také divadlo, které mělo svou tradici už od doby jejich příchodu na Ukrajinu koncem 60. let 19. století. O organizovaném rozvoji divadelnictví se však dá hovořit až koncem 70. a na počátku 80. let 19. století, a to pouze v některých osadách českých přistěhovalců. Velmi záleželo na kulturní úrovni obyvatel jednotlivých obcí a hlavně na tom, jestli mezi sebou měli osvíceného člověka, který tyto aktivity organizoval. Brzdou při rozvoji ochotnického divadla byl také nedostatek divadelních her, které při náročné imigraci z Čech do Ruska nepatřily do inventáře životně důležitých věcí. Přesto se ale zakladatelé ochotnických kroužků (většinou učitelé nebo duchovní) nedali odradit a nechávali si divadelní hry posílat (společně s jinými knihami) z Čech. Asi nejvíce se tento problém snažil řešit Dr. V. Vondrák, který pro ochotnická divadla získal 67 svazků dramatických děl od pražských nakladatelů Otty, Vilímka a Topiče. Zlatým věkem českého ochotnického divadelnictví na Volyni byla až druhá polovina 80. let 19. století, kdy v některých obcích hráli dokonce několik premiér do roka. Obvyklé bylo, že se divadelní soubory jednotlivých obcí vzájemně navštěvovaly, takže se stávalo, že obyvatelé vesnic zhlédli i čtyři až pět různých představení do měsíce. Samozřejmostí se také staly často nákladné kulisy a zajímavá výprava. Omezování těchto aktivit nastalo v první polovině 90. let v souvislosti s pokusy (většinou bohužel úspěšnými) o rusifikaci českého obyvatelstva, kdy byly české soubory zakazovány a rušeny. Toto pronásledování a omezování českých ochotníků bylo ukončeno ruskou revolucí v letech , kdy došlo k politickému a společenskému uvolnění. Divadelní představení neměla jen funkci osvětovou, ale často také výchovně-vzdělávací. Část představení byla určena nejmenším dětem, kterým se touto formou vštěpovaly teoretické i praktické poznatky ze života člověka, ale také mírně nacionálně zabarvené mravní hodnoty českých osadníků. 78

79 ČESKÉ MATICE ŠKOLSKÁ O založení České matice školské (dále jen ČMŠ) na Volyni se jednalo už 17. července 1921, kdy byl do Lucka svolán sjezd zástupců českých obcí na Volyni. Zúčastnilo se ho 135 delegátů a na jeho programu bylo například založení ČMŠ nebo hospodářská organizace českých osad na Volyni. Důvodem založení ČMŠ byla neutěšená situace českých škol, které se polské úřady (v rámci počínající polonizace) snažily rušit nebo nahrazovat polskými. ČMŠ měla tyto nepříjemnosti podle možností řešit. V letech pracovala devítičlenná skupina na stanovách ČMŠ, které byly schváleny na ustavující schůzi ČMŠ 2. prosince 1923 v Lucku, kde: Valná hromada schválila stanovy, zvolila čtyřčlenné předsednictvo, dvanáctičlenný správní výbor, desetičlennou dozorčí radu a tříčlennou revizní komisi. 13) Koncem roku 1924 předložilo vedení ČMŠ polské vládě protestní memorandum a obvinilo ji, že diskredituje české učitele a školy. Vedení požadovalo, aby byla ve smyslu mezinárodních smluv o ochraně menšin zřízena v každé české vesnici česká státní škola s českým vyučovacím jazykem. Toto napětí mezi českou menšinou a polskou vládou trvalo v podstatě až do roku ČMŠ byla Instituce, která z vlastních prostředků a bez podpory státu měla pečovat o vzdělání české mládeže v mateřském jazyku. 14) Postupně se působení ČMŠ rozšířilo na všechny formy kulturních a společenských projevů volyňských Čechů. ČMŠ se také podílela na pořádání divadel, plesů, zásobovala obecní knihovny novými svazky nebo pořádala osvětové vzdělávací přednášky pro širokou veřejnost. Finance na podporu těchto aktivit získávala ČMŠ jen z darů a sbírek prováděných na svatbách, křtinách nebo jiných společenských akcích (např. i divadelních). Dalšími příjmy byly členské příspěvky a občas i zaslané dary občanů tehdejší ČSR. První pouliční sbírka ve prospěch ČMŠ se konala 18. října 1926 v Rovně. Jedenáct rovenských žen - členek ČMŠ se stejným počtem pokladniček se vydalo do ulic města a měly velký úspěch - sbírka vynesla 562 zloté 80 grošů! 15) První organizace ČMŠ vznikla v Kvasilově již v roce Jejím zakladatelem byl učitel A. Perný. Brzo však zanikla, protože nebyla polskými úřady zaregistrována. První základní organizace ČMŠ Kola vznikla v roce 1923 v Moskovštině. V roce 1924 byla další založena v Boratíně, Hlinsku, Teremně a v Bakovcích. Později byla kola ČMŠ zřízena téměř ve všech českých volyňských osadách. V roce 1927 byla již kola ČMŠ ve 49 obcích a v roce 1933 v 64 obcích. 16) ČESKÉ KVÍTKO Čtrnáctideník České kvítko ( ) měl podtitul Noviny našich dětí v Polsku. První číslo vyšlo v Lucku (ul. Szewczenki 39) 3. září 1938, vydavatelem byl Josef Foitík a odpovědným redaktorem Josef Rejzek. Noviny měly většinou 8 stran o formátu 21x15 cm a byly velice bohatě ilustrovány. Jeho založení vysvětluje absolvent české sedmitřídní školy ve Zdolbunově Mikuláš Novotný v prvním čísle novin takto: Již delší čas vyskytovali se v našem prostředí někteří buditelé, kterých usilovnou snahou bylo založiti pro naše nejmenší děti a školní mládež časopis, a tak přispěti k jejich lepšímu a zdárnějšímu vývoji. Myšlenka ta vznikla nejen v kruhu učitelském a jiných činitelů, ale byla také jasnou směrnicí mnohé mládeže, která skončila školu a tak věděla, co ještě scházelo k doplnění jejího programu. 17) Vydávání časopisu České kvítko se ujal redaktorský sbor Krajanských listů, který Bez delšího váhání přistoupil k vydávání tohoto časopisu s důvěrou, že nenarazí na nepochopení jak ze strany žactva, tak učitelstva. 18) Ve svém úvodním článku Drazí mladí přátelé! redakce vysvětluje, co všechno se mladý čtenář může na stránkách novin dozvědět: Na jeho stránkách nalézáte pěkné obrázky, zprávy ze světa, krásnou povídku a jiné zajímavé články. 19) Časopis tvoří sedm základních rubrik a úvodní článek, tzn. rubriky: Co nového ve světě, Rozmanitosti, Hádanky, Co se děje, Od našich čtenářů, Besídka a Zajímavosti. Rubrika Co nového ve světě přináší populární zajímavosti z celého světa, jako např. Nikolaj a jeho vousy o muži, kterého trápí nedostatek silných, černých vousů. Časté jsou také příspěvky o stravovacích zvyklostech nejrůznějších národů a zajímavostech s tím spojených. V Rozmanitostech nalezl mladý čtenář články typu Sklo z brambor nebo Jak dlouho žijí ryby. V porovnání s rubrikou Co nového ve světě šlo v Rozmanitostech spíše o články s přírodovědným a technickým zaměřením. Informace měly spíše útržkovitý charakter bez souvislostí. 79

80 Hádanky se zase snažily podnítit dětskou fantazii drobnými rébusy, přesmyčkami ( Mešitu důl zlatí - i=r) a komplikovanými křížovkami. Rubrika Co se děje byla takovým dětským politickým koutkem, kde se mladí čtenáři dozvídali nejnovější informace o mezinárodních vztazích a politických souvislostech, jako např.: Volby v Polsku, Další oběť ČSR nebo Na válečných frontách. Dopisy, vzkazy a připomínky odběratelů časopisu byly uveřejňovány v rubrice Od našich čtenářů, kde se často kromě věcných připomínek k vedení novin objevovaly také příspěvky osobního charakteru, např. o tom, jaké měl kdo úspěchy ve škole nebo kolik šípků se podařilo nasbírat. Rubrika Besídka již tradičně přinášela povídky, pohádky, krátké básně nebo zajímavé úvahy na pokračování určené dětem, jako např. Čarovný proutek, Poslední prohra Calvina Kenta od Fr. Lva nebo pohádku Český Honza. Zajímavosti potom spíše doplňovaly rubriky Co se děje a Rozmanitosti. Šlo opět o krátké útržkovité zprávy typu Osud české školy v Argentině nebo Nejvyšší žena světa apod. Přestože šlo o dětský časopis, často se v Úvodním článku na první a druhé straně objevily zprávy typu Nad Evropou se stahují mračna od J. V. Rejzka, kde autor popisuje velice srozumitelnou formou složitou politickou situaci v předválečné Evropě a upozorňuje na nacistické nebezpečí. Otisknut je zde např. i článek Karla Čapka: Na učení nebo poučný cestopis Když jsme cestovali, ale také úvaha J. V. Rejzka: Proč jsem vždycky Čech o uvědomění si příslušnosti k české národnosti a tím i ke Slovanům. Velkým kladem novin je jejich grafická úprava. Časté malované obrázky, střídají kvalitní fotografie (T. G. Masaryka, Karlštejna nebo významných českých měst), úhledná je i úprava křížovek, hádanek, rébusů i samotných článků. Čtrnáctideník České kvítko byl v podstatě přílohou Krajanských listů, která vycházela samostatně a měla vyjít vstříc požadavkům dětských čtenářů. Již v čísle 30 (1938) Krajanských listů redakce informuje: Krajanským listům se narodil kamarád - Je to nový český časopis pro všechny české děti v Polsku. Vyjde 1. září a bude vycházeti 1x za 2 týdny. Novorozeňátko je plodem redakce Krajanských listů, tím sleduje cíl, spějící k výchově nového kádru mladých dopisovatelů. 20) To, že bylo České kvítko vydáváno stejnou redakcí jako Krajanské listy, mělo samozřejmě vliv i na obsah článků a výběr témat. Proto se často objevovaly příspěvky popisující vztah Československa a Německa. Jejich autoři upozorňovali na nacistické nebezpečí a bez skrupulí hovořili i o A. Hitlerovi nebo dětem vysvětlovali smysl Mnichovské dohody. Tím sehrál čtrnáctideník České kvítko důležitou úlohu, když vystupoval proti nacistickým snahám a pokoušel se malým čtenářům vysvětlit závažnost tohoto nebezpečí. Poslední číslo Českého kvítka vyšlo 20. března Obecně se dá říci, že časopis České kvítko byl určen dětem od 3 do 10 let. Obsahoval velké množství krátkých a poučných článků. Jeho redakce apelovala svými historickými příspěvky na slovanskou příslušnost českého etnika, nabádala děti, aby více četly a svými srozumitelnými články o životě volyňských Čechů a o mezinárodní politice informovala o nacistickém nebezpečí, které se jich bezprostředně týkalo. KNIHOVNA JAKO PROSTŘEDEK VZDĚLÁVÁNÍ VOLYŇSKÝCH ČECHŮ To, jak by měla vypadat správná knihovna nebo dobře provedené divadelní představení, bylo tématem mnoha polemik v Hlasu Volyně, Buditeli i Krajanských listech. Jak si volyňský intelektuál představoval dobře fungující divadlo, napovídá následující ukázka: Ke hře divadla musí se přikročiti s rozmyslem, dobře uvážiti, na co stačí síly. Nejvhodnější je voliti ovšem kus lehký, srozumitelný, hodící se pro venkov. 21) O hercích autor článku říká, že Na venkově bývá dost samorostlých hereckých talentů, které dovedou ve své úloze ukázati tvůrčího ducha. Herec musí především přesně ovládat úlohu, úloha musí být hercem dobře pochopena a promyšlena, řeč musí zníti přirozeně, gestikulace raději méně, než gesta neohrabaná a tvrdá. Herec musí úlohu žíti, nikoliv hráti. 22) Režiséři pak nesmějí úplně potlačovat individualitu herce a jeho tvořivost, protože pak by byl jeho výkon naučeným papouškováním 23). 80

81 Ochotnické divadlo mělo pro volyňské Čechy nejenom Význam lidovýchovný, nýbrž přispívalo velmi i k sebevzdělání. Hraním nabýváte větší bohatství myšlenek, učíte se správné mluvě, přesnému vyjadřování a společenskému vystupování. 24) Tato pravidla herectví byla uvedena na první straně Hlasu Volyně. Protože se v dalších číslech novin nenašel nikdo, kdo by je zpochybnil, dá se obecně říci, že se o naplnění těchto ideálů snažila většina českých ochotnických kroužků na Volyni. Obdobně lze uvést názory Vladimíra Šimůnka, autora článku Knihovny, jejich význam a stav četby. O českých obecních, školních a církevních knihovnách Vladimír Šimůnek píše: Do všech českých osad na Volyni, které o to dbaly, umístila ČMŠ své putovní knihovny. Některé mimoto mají obecnou knihovnu a knihovny SČM (Svazu české mládeže, založené roku 1936) nebo SKM (Svaz katolické mládeže). 25) O tom, jak by měla vypadat taková ukázková knihovna, Šimůnek dále píše: Knihy nutno rozdělit podle velikosti na čtyři oddíly: I. do 15 cm, II. do 25 cm, III. do 35 cm a IV. od 35 cm výše. Také jest zvykem děliti knihovnu na základní dva díly: literaturu zábavní a poučnou. Přibývající knihy zapisujeme do inventární knihy v pořádku, jakém docházejí. Vedeme evidenci čtenářů a půjčených knih. V obcích s matiční školou funkcí knihovníka jest pověřen učitel. V jiných obcích (bez matiční školy) knihovník jest volen. 26) Úloha knihovníka nebyla jistě jednoduchá, protože Šimůnek ve svých knihovnických základech dále žádá, aby Dobře vedená knihovna mohla kdykoliv zodpověděti: kolik jistého roku měla čtenářů, kolik bylo přečteno knih, kolik vybráno na poplatcích za čtení, jaký jest průměr přečtených knih na čtenáře a na dorostlého občana. 27) Protože se autor článku pokládá za znalce knihovních poměrů na Volyni, vyvozuje následující obecné závěry o stavu četby na Volyni: Málo čtenářů a málo čtou. Průměr přečtených knih na ty, kteří by mohli číst, jest méně než jedna kniha do roka. 5-8 čtenářů ve vesnici z kterých je průměr vzat. Ostatní málo čtou nebo nečtou vůbec. 28) Velice zajímavá je informace o málo známých putovních knihovnách, které zůstávaly v jednotlivých obcích dva až tři roky a poté putovaly do další osady. Šimůnek o nich píše: Při výměně putovních knihoven odváděné Matici poplatky za čtení za dvou neb tříleté období činějí od zlotých (podle velikosti knihovny). 29) Putovních knihoven zřídila ČMŠ již v roce 1924 celkem 34 a v souvislosti s tím začala sestavovat reprezentativní Masarykovu knihovnu. PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ U VOLYŇSKÝCH ČECHŮ Celkově lze říci, že předškolní výchova a vzdělávání nejmenších dětí u volyňských Čechů nebyla institucializovaná (v letech jsme nezaznamenali vznik žádné mateřské školy, ale ani pokus o její založení). Přesto však předškolní vzdělávání probíhalo formou, dětem přizpůsobených, divadelních a loutkových představení, zakládání knihoven, při kterém se nezapomínalo na literaturu pro nejmenší děti, ale také formou dětských příloh v krajanských novinách a časopisech. Výhradně pro děti pak vycházely noviny České kvítko, bohužel však jen v letech Podstatou výchovy a vzdělávání předškolních dětí byl důraz na pozitivně nacionální odkaz českých dějin spojený s informacemi o českých reáliích. V nejrůznějších novinových přílohách se však nezapomínalo ani na kultivaci kognitivní, afektivní i senzomotorické stánky osobnosti dítěte prostřednictvím hádanek, spojovaček, ale i návodů na různé pohybové aktivity. Pro zajímavost uvádím výčet novina a časopisů vydávaných volyňskými Čechy, ve kterých se pravidelně nebo jen občas objevovaly rubriky pro nejmenší děti. Jde především o: Buditel (Varšava) Čechoslovan (Kyjev) České kvítko (Luck) Českoruské listy (Lodž) Hlas Volyně (Kvasilov) Jednota (Lodž) 1908 Kalendář Čechoslovan (Kyjev) 1911 Krajanské listy (Luck) Náš buditel (Varšava) Rodinný kalendář volyňských Čechů (Luck) 1937 Ruský Čech (Kyjev)

82 Hned od počátku českého osídlení Volyně, kladli rodiče při výchově předškolních dětí důraz také na praktické činnosti, které souvisely se zemědělskými pracemi, péčí o hospodářská zvířata, ale i s běžným provozem domácnosti. V této souvislosti si je třeba uvědomit, že především koncem 19. století šlo často o holé přežití českých rodin na Volyni dané nejen těžkými přírodními podmínkami, ale i nepřehlednou sociálně politickou situací doby. Děti předškolního věku to tak neměly rozhodně jednoduché. Přesto se dochovala řada pozitivních vzpomínek volyňských Čechů na vlastní dětství i v takto obtížné době. Poznámky 1) Karel Půlpytel - doslov jeho divadelní hry V bezměrné lásce a oběti, února ) Vaculík, J.: Dějiny volyňských Čechů I. Praha 1997, s ) Tamtéž, s ) Tamtéž, s ) Tamtéž, s ) Tamtéž, s ) Tamtéž, s ) Tamtéž, s ) Tamtéž, s ) Vaculík, J.: Dějiny volyňských Čechů II. Praha 1998, s ) Tamtéž, s ) Tamtéž, s ) Dufek, V. a kol.: Kapitoly z dějin volyňských Čechů. Praha 1997, s ) Rejzek, V. J.: Nezradily. Brno 1947, s ) Zpravodaj Sdružení Čechů z Volyně, č. 7, 1994, s. 3 - Archiv Národního muzea. 16) Dufek, V. a kol.: Kapitoly z dějin volyňských Čechů. Praha 1997, s ) České kvítko, č. 1, 1938, s ) ČK, tamtéž, s ) ČK, tamtéž, s ) Krajanské listy, č. 30, 1938, s ) Hlas Volyně, č. 39, 1929, s ) HV, tamtéž, s ) HV, tamtéž, s ) HV, tamtéž, s ) Hlas Volyně, č. 14, 1937, s ) HV, tamtéž, s ) HV, tamtéž, s ) HV, tamtéž, s ) HV, tamtéž, s. 3. Použitá literatura [1] DUFEK, Vladimír, ed. Kapitoly z dějin volyňských Čechů: sborník historických souborných, vědeckých a memoárových prací. Vyd. 1. [Praha]: Sdružení Čechů z Volyně a jejich přátel, s. ISBN [2] MORAVCOVÁ, Ilona. Obrázky z dějin českého menšinového školství v zahraničí. Vyd. 1. Pardubice: Univerzita Pardubice, s. Monographica; 5. ISBN [3] REJZEK, Josef V. Nezradili: Generační obraz volyňských Čechů. Vydání první. Brno: Rovnost, [II] s. Knihovna Rovnosti. Řada II; Sv. 7. [4] VACULÍK, Jaroslav. Dějiny volyňských Čechů. Vyd. 1. Praha: Sdružení Čechů z Volyně a jejich přátel, sv. ISBN Kontakt: jiri.slegl@ujep.cz 82

83 KVALITA VERSUS KVALIFIKACE: JAKÉ BY MĚLO BÝT PŘÍPRAVNÉ VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ MATEŘSKÝCH ŠKOL? Zora Syslová 1 1 Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, katedra primární pedagogiky (Česká republika) Abstract Kvalita škol, včetně mateřských, se často stává součástí jak odborných, tak politických diskuzí. V lednu 2016 byla otevřena na MŠMT diskuze k odborné kvalifikaci učitelek mateřských škol. Příspěvek se zamýšlí nad kvalitou ve vztahu ke kvalifikaci a přináší výsledky výzkumů, které s touto problematiku souvisí. Představuje přehledovou studii zaměřenou na téma učitel/ka mateřské školy. Studie ukazuje, že profese učitele mateřské školy zahrnuje řadu specifických a náročných činností, které se v praxi ne vždy daří naplňovat. Současně představuje koncept reflektivního praktika, který je součástí diskurzu o přípravném učitelském vzdělávání. Klíčová slova: kvalifikace, kvalita, předškolní vzdělávání, přehledová studie, učitel/ka mateřské školy. ÚVOD Kvalita raného vzdělávání je řešena nejen na národní, ale také na mezinárodní úrovni, a to jak v rámci Evropské unie, tak například OECD. Jedním z cílů (a také kritériem) kvality předškolního vzdělávání se stává kvalifikace učitelů i jejich profesní rozvoj (OECD, 2012). Jak zdůrazňuje výzkum učitelů OECD (2006), vzdělávací systémy musí investovat do intenzivního vzdělávání a odborné přípravy učitelů, pokud mají vykazovat vysoce kvalitní výsledky. Existuje všeobecná názorová shoda podpořená výzkumem, že dobře připravení kvalifikovaní učitelé jsou klíčovým faktorem v zabezpečování vysoce kvalitního předškolního vzdělávání s nejpříznivějšími kognitivními a sociálními výsledky dětí (OECD, 2006; 2012). Kvalifikace a odborná příprava učitelů mateřských škol je proto důležitou otázkou pro školskou politiku každého státu. Navzdory konsenzu o důležitosti kvalitně připravených a vzdělaných učitelů, se vlády často obávají finančních důsledků zvyšování kvalifikace učitelů. Po vyšší kvalifikaci mohou následovat zvýšené mzdové požadavky, což zase výrazně přispívá k růstu nákladů na služby. Přestože je jednoznačně prokázané, že lepší odborná příprava a vyšší úroveň kvalifikace zvyšují kvalitu pedagogického, ale i vzájemného působení v mateřských školách, vlády si často zvolí neinvestovat do zvyšování kvalifikace (OECD, 2006). To však může vážně ohrozit kvalitu předškolního vzdělávání, a tím i výsledky vývoje dětí. Autorka předloženého textu se proto rozhodla přispět do diskuze o požadavcích na kvaifikaci učitelů mateřských škol přehledovou studií textů zaměřených na toto téma. Vyzkumné otázky byly formulovány v tomto znění: Jaké studie byly vedeny v oblasti práce učitelů mateřských škol? Jaké cíle a otázky byly ve studiích sledovány? Jaká podstatná zjištění a jaké závěry z těchto studií vyplývají? TEORETICKÁ VÝCHODISKA V posledních letech se v České republice zvyšuje zájem o předškolní vzdělávání (Kropáčková & Janík, 2014; Strategie 2020) a otevírá se diskuze o profesionalizaci učitele mateřské školy (Wiegerová et al., 2015, s. 12). V lednu 2016 byla na MŠMT zahájena diskuze k problematice odborné kvalifikace učitelek mateřských škol. Východiskem diskuze se stala kritika poměrně širokých možností k získání kvalifikace učitelů mateřských škol v České republice. Zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících vymezuje několikerý způsob, jak kvalifikace dosáhnout. Tradiční je získání kvalifikace ukončením středního vzdělání s maturitní zkouškou na středních pedagogických školách či vysokoškolským vzděláním získaným studiem oblasti pedagogických věd 83

84 zaměřených na přípravu učitelů mateřské školy. Další možností je doplnění vysokoškolského vzdělání v příbuzném oboru (příprava učitelů prvního stupně ZŠ, vychovatelství nebo pedagogiky volného času) celoživotním vzděláváním v oboru učitelství pro mateřské školy, ale také vysokoškolským vzděláním v oboru speciální pedagogiky. Další alternativou je také ukončení vyššího odborné vzdělání v oboru zaměřeném na přípravu učitelů pro mateřské školy. Česká republika je jednou z mála zemí, kde je pro kvalifikaci učitele mateřské školy dostačující odborná středoškolská příprava učitelek. Ve většině zemí EU, ale i vyspělých zemí světa je k dosažení kvalifikace potřebná vysokoškolská příprava (Syslová et al., 2014). Některé zahraniční výzkumy (Early et al, 2007; Kelley & Camilli, 2007; Oberhuemer et al, 2010) ukazují, že kvalifikace učitelů přispívá ke zvýšení kvality pedagogického procesu a v konečném důsledku také k lepším výsledkům dětí. HISTORICKÉ PRAMENY Historie ukazuje, že téma vysokoškolského vzdělávání učitelek mateřských škol se objevuje již před téměř sto lety. Poprvé zazněl na 1. sjezdu učitelstva (1920). Na 3. sjezdu pro výzkum dítěte (1927, s in Průcha et al., 2016, s. 110) se objevuje požadavek, aby bylo zrovnoceněno vzdělání učitelek mateřských škol se vzděláním, které se vyžaduje i pro učitele ostatních kategorií. Dalším příkladem v řadě historických pramenů můžeme najít u Příhody (1937, s. 21), který říká, že je paradoxem, že ti, kdo ošetřují chrup dětí, mají úplné vysokoškolské vzdělání, kdežto učitelé pečující o duši dětí mají se spokojit jen se vzděláním nižším. Také Vrána (1946, s. 42) se vyjadřuje v tom smyslu, že pro mateřské školy bychom měli mít nejlepší učitelky ze všech školských kategorií a školských stupňů, třebaže se tento požadavek může zdáti přemrštěný. Ale není přemrštěný, jestliže pochopíme, jak velký, zodpovědný a obtížný úkol svěřujeme učitelkám mateřských škol. Pokazí li něco učitel u žáka desetiletého, dvanáctiletého, lze to ještě napravit. Ale počíná li si nemoudře vychovatelka dítěte ve věku předškolním, nikdo nikdy již nenapraví chyby, jichž se dopustila. V roce 1945 byla vypracována koncepce předškolní výchovy jako součást vzdělávacího systému a tomu měla odpovídat i vysokoškolská příprava učitelek mateřských škol. V dubnu 1946 byly zřízeny při všech univerzitách pedagogické fakulty a vládním nařízením ze dne 27. srpna 1946 bylo stanoveno, že kandidáti učitelství škol mateřských, obecných a měšťanských, jakož i škol pro mládež vyžadující zvláštní péče nabývají theoretického a praktického vzdělání ve vědách pedagogických, jakož i v jiných oborech na pedagogických fakultách (Opravilová, 2007, s. 15). Pro učitelky mateřských škol byla otevřena čtyř semestrální studia. Politická situace po roce 1948 spojená s jednotnou školou a rychlý nárůst mateřských škol tento trend zastavila. V roce 1949 bylo vysokoškolské vzdělání učitelek mateřských škol zrušeno a od roku 1950 se otevřela pedagogická gymnázia, která byla od roku 1958 přeměněna na pedagogické školy. Tento způsob přípravy učitelů přetrvává jako tradiční až doposud. ZMĚNY V POŽADAVCÍCH NA PŘÍPRAVU UČITELŮ MATEŘSKÝCH ŠKOL Změněné nároky na profesi učitele mateřské školy přinesla kurikulární reforma. V Bílé knize byl jako jeden z hlavních cílů pro předškolní vzdělávání vytyčen požadavek vzhledem k potřebě zvládat širší spektrum odborných, speciálně pedagogických i sociálních znalostí a dovedností pedagogů v předškolním vzdělávání zajistit jejich vysokoškolské vzdělávání (MŠMT, 2001, s. 46). Ten však nebyl k dnešnímu dni naplněn, přestože implementace požadavků Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání do praxe mateřských škol vyžaduje odlišné znalosti a dovednosti, než které dostačovaly pro práci s dětmi podle Programu výchovné práce pro jesle a mateřské školy (1984). Jde například o znalost: cílů a obsahu předškolního vzdělávání (RVP PV); širšího kontextu kurikulární reformy (humanistické pojetí, politika EU apod.); zákonných norem a dokumentů (Listina lidských práv a svobod, školský zákon atd.); podmínek a strategií pro vzdělávání dětí předškolního věku (individualizace, konstruktivismus); respektující a partnerské komunikace; vývojových zákonitostí, možností a potřeb dětí předškolního věku (diagnostické dovednosti a schopnost vytvářet portfolia dětí); sebereflektivních technik. 84

85 Důvod ke zvýšení kvalifikačních požadavků na profesi učitele mateřské školy můžeme spatřovat také v důležitosti působení na dítě v tomto věku, neboť je mnohonásobně silnějšíi než v dalších stupních vzdělávání základním a středním (Patterson et al., 1998). V současné době se obecně zyšuje požadavek na vyšší úroveň vzdělanosti všech krajin Evropské unie. V ČR otevřely bakalářský studijní program v oboru Učitelství pro mateřské školy všechny pedagogické fakulty (v počtu 9), včetně fakulty humanitních studií na zlínské Univerzitě Tomáše Bati, pět z nich také v programu magisterském. V teoretickém i výzkumném diskurzu se stále častěji objevuje model učitele jako reflektivního praktika. Panuje obecná shoda na tom, že reflektivní praxí se rozumí proces učení se prostřednictvím zkušeností a ze zkušeností s cílem získání nového porozumění sobě samému a/nebo praxi (Píšová et al., 2011, s. 43). Jde o tzv. realistické vzdělávání učitelů, které je protikladem tzv. modelu technické racionality v učitelském vzdělávání (Korthagen, 2011, s. 19). Příprava učitelů jako reflektivních praktiků rozvíjí jejich poznatkovou bázi, tzn. komplex poznatků, dovedností, porozumění a zodpovědnosti (Shulman, 1987, s. 4), která je považována za klíčový aspekt cesty k učitelskému profesionalismu (Píšová et al., 2011, s. 53). Při charakteristice učitele mateřské školy jako profesionála, došly Syslová a Hornáčková (2014, s. 538) k definování modelu profesního myšlení, který obsahuje tři dimenze subjektivní, poznatkovou a reflektivní. Právě třetí domenzi reflektivní, považují autorky v souladu s Burkovičovou (2012a, s. 48) za jeden z nejdůležitějších prostředků vytváření komponent kompetencí učitele mateřské školy. VÝZKUMY VĚNOVANÉ UČITELŮM MATEŘSKÝCH ŠKOL V ČR DO ROKU 2010 Výzkumy, které se týkaly práce učitele po roce 1989, respektive na počátku nového tisíciletí, nejsou rozsáhlé1 (Syslová & Najvarová, 2012). Přesto můžeme vidět náznaky, že implementace požadavků Rámcovýho vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání činí učitelkám potíže. Výsledky jednoho z výzkumů ukazují, že učitelky vstupující do vysokoškolského studia očekávaly, že jeho absolvováním budou vybaveny k řešení problémů v praxi (Hanušová, 2002). Další výzkum (Krejčová, 2003) přinesl informace o tom, že systematické vzdělávání, které poskytují alternativní programy (např. Zdravá mateřská škola, Montessori systém, Waldorfská MŠ, Začít spolu), pomáhají v realizaci osobnostně orientovaného modelu předškolního vzdělávání. Některá zjištění ukázala, že třídní vzdělávací programy jsou přetíženy velkým množstvím nekonzistentních cílů s tendencí k izolaci témat a obsahové roztříštěnosti (Šmelová, 2004), ale také jejich neprovázaností s plánovanými činnostmi pro děti (Burkovičová, 2009). ŠVP není vnímán jako základní východisko pro tvorbu třídních vzdělávacích programů (Šmelová, 2008). Způsoby, které učitelky při hodnocení vlastní vzdělávací práce používají, jsou typické spíše intuitivním hodnocením toho, co se dětem podařilo, či co se dětem líbilo s absencí cílů hodnocení, ale i kritérií (Syslová, 2010). Výsledky sondy zkoumající porozumění terminologii RVP PV ukázaly, že skupina mladších učitelek vykazovala statisticky významně pozitivní rozdíly v pochopení odborných pojmů než učitelky starší (Šmelová, 2009), které pracovaly s Programem výchovné práce pro jesle a MŠ (1984). V další výzkumné sondě se učitelky vyjadřovaly o dětech jako o zvídavých, iniciativních, informovaných, sebevědomých, s vadami řeči. Mateřskou školu považují za tvořivě pracující, spolupracující s rodiči, vstřícnou, svobodnou, autonomní, vycházející z potřeb dětí a otevřenou veřejnosti (Koťátková, 2006). Také subjektivně vnímaná kvalita sociálního klimatu v mateřských školách je velmi pozitivní (Koťátková, 2009). Subjektivní pocity učitelek vztahující se ke zvládání požadavků, které jsou na ně kladeny, přinesly z pohledu autorky (Svobodová, 2009) protichůdné informace. Většina respondentů se domnívala, že zvládá naplňovat cíle RVP PV. 75 % respondentů však uvedlo, že nemá prostor se denně věnovat každému dítěti byť jen krátkým rozhovorem. Autorka z toho vyvodila závěry, že to znamená, že vzdělávání není vázáno k individuálně různým potřebám a možnostem jednotlivých dětí. 1 V přehledové studii (Syslová a Najvarová, 2012) jich najdeme 10 z celkového počtu 40 empirických studií realizovaných v letech

86 Jeden z výzkumů zaměřující se na zjišťování genderových stereotypů (Doležalová, 2009) ukázal, že v práci učitelek se genderové stereotypy objevují, přestože si to zpravidla neuvědomují. Z výše uvedeného je patrné, že subjektivně učitelky hodnotí svoje počínání pozitivně, ale z jejich výroků a zkoumané reality vyplývají protichůdná zjištění s náznaky, že individualizace vzdělávání a autonomie daná dvouúrovňovým kurikulem ještě není zcela dobře pochopená a ani realizovaná. CÍL A METODIKA ANALÝZY Předkládaná analýza výzkumů předškolního vzdělávání volně navazuje na analýzu vybraných témat pedagogického výzkumu realizovaných v letech (Syslová & Najvarová, 2012). Cílem této přehledové studie je nabídnout čtenáři pohled na domácí výzkumy či teoretické studie směřující k problematice kvality a kvalifikačních požadavků na práci učitelů mateřských škol. Zpracování přehledové studie je vedeno následujícími otázkami: 1. Jaké studie byly vedeny v oblasti práce učitelů mateřských škol? 2. Jaké cíle a otázky byly ve studiích sledovány? 3. Jaká podstatná zjištění a jaké závěry z těchto studií vyplývají? Studie byly vyhledávány v odborných časopisech (E-Pedagogium Komenský, Magister, Orbis scholae, Pedagogická orientace, Pedagogika, Sociologický časopis a Studia paedagogica) a relevantních sbornících. Jednalo se o sborníky z konferencí České asociace pedagogického výzkumu (ČAPV), České pedagogické společnosti (ČPdS) a sborníků konferencí věnovaných předškolnímu vzdělávání (Předškolní vzdělávání v pedagogických, psychologických a sociálních souvislostech Ústí nad Labem, 2011, Hra je krásnou přípravou k vážným věcem Hradec Králové, 2014, Jaká je současná situace v České republice a zahraniční východiska pro vzdělávání u nás. Předškolní vzdělávání v teorii a praxi Brno, 2014). Tento soubor byl následně doplněn o další, autorce známé monografie. Všechny uvedené dokumenty byly sledovány za období Kritérii pro výběr textu se stala (1) klíčová slova, která obsahovala pojmy učitel mateřské školy či předškolní pedagog (pre-school teacher), kvalita (quality), kvalifikace (qualifications) a (2) text představuje empirickou či teoretickou studii. Některé studie obsahovaly klíčová slova učitelka mateřské školy, ale v následujícím textu se výzkum vztahoval ke studentům oboru Učitelství pro mateřské školy, proto byly z dalších analýz vyjmuté, např. Wiegerová a Gavora, VÝSLEDKY VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ Výsledky prezentovaného výzkumu předkládáme nejprve na základě zjištění jednotlivých periodik, sborníků a monografií. Poté se pokusíme odpovědět na výzkumné otázky. Nálezy z periodik Nejvíce studií jsme nalezli v monotematickém čísle časopisu Pedagogická orientace. Výzkumné šetření Burkovičové a Kropáčkové (2014, s. 563) bylo vedeno s cílem analyzovat výsledky rozsáhlého českého výzkumu (Burkovičová, 2012b) zaměřujícího se na kategorizaci konkrétních profesních činností učitelky české mateřské školy a porovnat časovou vytíženost jedné vybrané činnosti v průběhu školního roku. Pro naplnění cíle byla vybrána kvalitativní metoda analýzy textu, doplněná metodou pozorování. Výzkumný soubor tvořilo v první fázi 170 učitelek mateřských škol, které vyplňovaly záznamový arch, ve druhé fázi byla pozorována celodenní práce 10 učitelek mateřských škol a třetí fáze zaměřená na vytíženost při přímé práci s dětmi ve třech obdobích školního roku byla provedena u 112 učitelek mateřských škol. Poznatky z tohoto výzkumu dokládají, že činnosti učitelek mateřskýh škol lze rozdělit do dvou velkých skupin. První je skupina činností přípravných, kam autorky řadí sebevzdělávací a administrativní činnosti, plánování a projektování a participaci na správě a samosprávě školy. Druhou skupinu tvoří činnosti realizační. Tu zahrnují přímé pedagogické činnosti podle připraveného edukačního projektu či jeho části, profesionální péče o dítě, dohlížení, zjišťování bezpečnosti a ochrany zdraví dětí a vzájemná spolupráce, poradenská, metodická, konzultační a organizační činnost. Výsledky ukázaly, že přímé práci s dětmi věnují učitelky nejvíce času na konci školního roku, neboť jak autorky předpokládájí děti již 86

87 zpravidla zcela přivykly uspořádání dne, prostředí, mají navázány vztah s učitelkou, kontakty s kamarády (ibid., 578). Cílem výzkumu Syslové a Hornáčkové (2014, s. 536) bylo představit pojetí profesního myšlení učitelů mateřských škol se zaměřením na jeho dimenzi reflektivní, respektive zjistit, jak kvalitní je reflexe učitelek mateřských škol s různou úrovní kvalifikace. Výzkumný soubor tvořilo 12 učitelek mateřských škol, šest se středoškolským a šest s vysokoškolským vzděláním s praxí do 10 let. Práce učitelek byla nahrávána a následně byly nad videonahrávkami vedeny semistrukturované rozhovory. Výsledky ukázaly, že kritičtěji posuzovaly svoje přístupy učitelky s vysokoškolským vzděláním. Uvědomovaly si, jak ovlivňuje jejich jednání rozvoj osobnosti dítěte. Jejich argumentace často směřovala k Rámcovému vzdělávacímu programu pro předškolní vzdělávání. Zaměření plánovaných činností se ve větší míře opíralo o cílové kategorie RVP PV a zpětně dokázaly lépe identifikovat, zda u dětí podporovaly či ne rozvoj kompetencí (ibid., s. 550). Autorky také zjistily, že pokud se učitelky setkaly s cílenou reflexí a některými technikami sebereflexe (práce s videonahrávkami) již např. v přípravném vzdělávání nebo v rámci hospitací v mateřské škole, učitelky využívaly vyšší hladiny kognitivního myšlení. Výjimečná se jeví studie Feldmannové (2014) z nově vzniklého časopisu Magister: reflexe primárního a preprimárního vzdělávání, který vydává Palackého univerzita v Olomouci. Výzkum byl veden s cílem zjistit direktivu učitele v závislosti na motivaci učitele (ibid., s. 93), k němuž si autorka položila ještě několik výzkumných otázek. Např. Který vyučovací styl bude u učitelů převládat? Jsou vysoce motivovaní učitelé zároveň i nízko direktivní učitelé? Výzkumný vzorek tvořilo šest učitelek jedné mateřské školy. Autorka pořídila videozáznamy, které analyzovala podle Flandersova kategoriálního seznamu, např. otázky učitelek dětem, negativní hodnocení dětí učitelkami apod. Na základě toho byly vypočteny pro každou učitelku dva kvantitativní ukazatele: index direktivity a index motivace. Výsledky ukazují, že jedna učitelka má nízkou míru direktivnosti, tři učitelky jsou zařazené do vysoké direktivnosti, ve které převládá vysoký počet kritiky a málo podněcujících otázek. V jejich výsledcích se zobrazil velký podíl hodnoty vysvětlování, tedy stálého mluvení pedagoga. Dvě učitelky využívají střední míry direktivnosti zahrnující velký počet vysvětlování a nařizování. Mezi vysokou mírou direktivnosti a vysokou motivací učitelek nebyl shledán přímý vztah. Nálezy ze sborníků Ve sbornících ČAPV jsme našli následující výzkumné studie. Burkovičová (2012, s. 132) zjišťovala, jak obtížné je pro učitelky vykonávání každého z druhů uvedených profesních činností v závislosti na délce jejich pedagogické praxe v MŠ na stupnici velmi obtížná, s obtížemi a bez obtíží. Výzkumný vzorek tvořilo 170 učitelek mateřských škol. Výsledky ukázaly, že hodnocení obtížnosti u stejné činnosti se lišilo podle délky pedagogické praxe učitelky. Jednotlivě však neplatilo, že všechny učitelky s kratší délkou pedagogické praxe považovaly činnosti spojené s diagnostikou za obtížné či obtížnější než všechny učitelky s delší pedagogickou praxí. Výsledky byly v rámci každé skupiny, sestavené podle kritéria délky pedagogické praxe, velmi individuální. Studie Syslové (2012) přináší informace o pilotáži a ověření evaluačního nástroje Rámec profesních kvalit učitele mateřské školy. V rámci ohniskové skupiny (5 učitelek a ředitelka jedné MŠ) autorka zjišťovala, jaký názor mají učitelky a ředitelka na evaluační nástroj a jaké postoje a názory zaujímají k tématu sebehodnocení a hodnocení práce (kvality) učitele. Ohnisková skupina naznačila, že terminologie použitá jak v nástroji, tak v RVP PV, není chápaná jednoznačně a jeví se jako problematická. Ukazuje se však, že právě evaluační nástroj má velký potenciál rozpoutat smysluplnou diskusi ať už nad vnímáním jednotlivých položek, tak nad výkony a kvalitou každého jednotlivého učitele. Za nejcennější označily učitelky diskusi s ředitelkou nad jejich sebehodnocením. Diskuze jim přinesla nejen zpětnou vazbu, ale i korekci pohledu na sebe sama. Ukázalo se však, že evaluační nástroj sám o sobě nemůže zajistit pochopení a přijetí nových požadavků, pouze ukázat způsob předškolního vzdělávání v duchu humanistického filozofie. Výzkum Majerčíkové a Syslové (2014) bylo ověřit faktorovou strukturu slovesnkého dotazníku (ZdUR) v podmínkách českého prostředí a ověřit možné rozdíly v úrovni self-efficacy učitelek MŠ spolupracovat s rodiči u učitelek se středoškolským a vysokoškolským vzděláním. Výzkumu se zúčastnilo 153 učitelek MŠ z celé České republiky. Původní dotazník ZdUR (Majerčíková & Gavora, 2013) měl 24 položek, které byly rozdělené do pěti dimenzí: (1) schopnost radit rodičům ve věcech výchovy v rodině, (2) přesvědčovat rodiče o podpoře škole, (3) 87

88 informovat o pokrocích dítěte, (4) vysvětlovat fungování školy jako organizace a (5) schopnost být transparentní vůči rodičům. Původní 5faktorová struktura dotazníku se však nepotvrdila, bylo nutné upravit počet položek dotazníku na 21 a přijmout pouze 4 dimenze. Výsledky ukázaly poměrně nízký rozdíl mezi sledovanými skupinami, takže autorky konstatovaly, že nejvyšší dosažené vzdělání není faktorem, který by ovlivňoval úroveň self-efficacy učiteliek MŠ. Ve sbornících ČPdS nebyly nalezeny žádné výzkumné zprávy. Ze sborníků konferencí zaměřených na předškolní vzdělávání máme následující nálezy. Cílem výzkumu Majerčíkové a Syslové (2014a) bylo zjistit, zda se objevují rozdíly v úrovni self-efficacy učitelek MŠ pro spolupráci s rodiči v Čechách a na Slovensku. Analýza dat byla prováděna mezi výsledky výzkumů Majerčíkové a Syslové (2014) a Majerčíkové a Gavory (2013). Výsledky šetření ukazují na zajímavé shody v posuzování selfefficacy slovenských i českých učitelek mateřských škol, které mohou být dané společnými kulturními kořeny obou zemí. Přestože mezi jednotlivými dimenzemi nejsou ve výpovědích respondentek výraznější rozdíly, dosahuje skóre českých učitelek viditelně nižších hodnot. Statisticky významný rozdíl našly autorky pouze u dimenze třetí Schopnost vysvětlit fungování mateřské školy jako organizace. Na druhé straně u poslední dimenze Schopnost být transparentní vůči rodičům dosahují české učitelky lepších výsledků. Odlišnosti obou posuzovaných skupin autorky připisují rozlišným zákonným požadavkům v obou zemích. Zřejmě platí, že co je vyžadováno a kontrolováno (např. Českou školní inspekcí a Slovenskou štátnou inšpekcí, je také, i když někdy jen formálně, plněno (ibid., s. 133). Kropáčková (2014, s. 254) chtěla ve svém výzkumu zjistit, jaké materiály učitelky mateřské školy využívají při diagnostice školní zralosti. Výzkumný vzorek tvořil soubor mateřských škol přihlášených do Integračního a vzdělávacího projekt (dále IVP). Statisticky bylo zpracováno 166 dotazníků. Výsledky ukázaly, že nejfrekventovanějším materiálem je doporučená metodika Výzkumného ústavu pedagogického. Pedagogické hodnocení v pojetí RVP PV (2007), kterou využívá 117 mateřských škol, pouze 13 mateřských škol uvedlo, že nepoužívá žádný materiál. Vlastní materiál využívá v pedagogické diagnostice školní zralosti 92 mateřských škol a 50 mateřských škol další publikované materiály (ibid.). Nálezy z monografií Monografiemi, které byly analýzovány jsou Profesní činnosti učitelů mateřských škol a jejich výzkum (Burkovičová, 2012b), Obtížnost profesních činností učitelství pro mateřské školy (Burkovičová, 2013), Profesní kompetence učitele mateřské školy (Syslová, 2013) a Profesionalizace učitele mateřské školy z pohledu reformy kurikula (Wiegerová et al., 2015). Burkovičová (2012b) prezentuje výsledky výzkumu zaměřeného na deskripci reálně vykonávaných činností učitelek mateřských škol. Výzkum měl dvě fáze. První fáze proběhla metodou záznamu vlastní reálně vykonávané profesní činnosti učitelkou do verbálního protokolu (ibid., s. 71). Z analýzy výsledků vyplynulo 17 typů činností, které autorka rozdělila na skupinu činností přípravných a skupinu činností realizačních a vytvořila Strukturovaný koncept druhů profesních činností reálně vykonávaných učitelkoui mateřké školy. Pro tuto fázi nebyl specifikován výzkumný vzorek, tvořily jej učitelky mateřských škol, ale nebylo specifikováno v jakém počtu. Druhou fázi výzkumu tvořil sběr dat prostřednictvím videonahrávek pořízených u 10 učitelek z původního výzkumného vzorku. K analýze byl využit kategoriální systém, který vznikl induktivně při prvním sběru dat. Výsledky obou fází byly porovnány. Autorka zaznamenala ve druhé fázi nepředvídané pedagogické situace, ale v těchto situacích učitelka neuskutečnila žádnou z činností, která by nebyla některým druhem činností již uvedenými mezi druhy činnosti z 1. fáze (ibid., s. 115). Další monografie téže autorky (Burkovičová, 2013) směřovala k nalezení odpovědi na otázku, zda existuje vztah mezi vlastním ohodnocením reálně vykonávaných druhů profesních činností vybraným stupněm obtížnosti probandkami-učitelkami MŠ a délkou jejich pedagogické praxe (ibid., s. 50). V návaznosti na spontánní vyjadřování učitelek MŠ, mj., které činnosti s dětmi uskutečňují nejraději (s. 44), bylo nejprve cílem zjistit, kteří činitelé ovlivňují délku realizovaného druhu profesní činnosti učitelkou. Autorka uskutečnila rozhovory s 10 probandkami, učitelkami MŠ (ibid., s. 46). Bylo zjištěno, že jde o 18 činitelů, např. změna počtu dětí ve třídě; nutnost uspokojit potřeby dětí, příp. své atd. Pro kvantitativní šetření si k nalezení odpovědi na otázku stanovila hypotézu, že pro učitelky s kratší dobou praxe budou činnosti obtížnější. Výzkumný vzorek činilo vždy 34 učitelek v jednotlivých kategoriích podle délky praxe (1-5 let, 6-10let, 11-15let, 16-20let a nad 20 let), tedy celkem 170 učitelek (ibid., s ). Tato hypotéza se potvrdila v necelých 50%, takže v závěru 88

89 autorka konstatovala, že se hypotéza nepotvrdila a že výsledky ukázaly velmi individuální rozdíly ve vlastním hodnocení obtížnosti činností u jednotlivých učitelek. Velmi zajímavá byla sdělení učitelek z předchozího výzkumu (Burkovičová, 2012b), které hovořily o tom, že: některé činnosti realizují častěji než jiné; frekvence určitého chartkteru jimi realizovaných druhů činností s dětmi je ovlivněná jejich preferencí; preference vychází z oblíbenosti určitého charakteru činnosti učitelkou a z obsahu činnosti; různá míra oblíbenosti druhu či charakteru činnosti učitelkou je dána obtížností vykonávání činnosti učitelkou (Burkovičová, 2013, s. 44). Syslová (2013) se ve své monografii zaměřila na prezentaci výsledků výzkumu z disertační práce věnované hodnocení a sebehodnocení učitelek mateřských škol a podpoře jejich profesního růstu. Výzkumný vzorek tvořilo šest záměrně vybraných mateřských škol v Brně, ve kterých byly provedeny rozhovry s učitelkou a ředitelkou a analyzovány dokumenty vztahující se k hodnocení a sebehodnocení učitelek a školy (např. ŠVP, evaluační zpráva, sebehodnocení učitelek, hospitační záznamy). Výsledky přinesly pozitivní zjištění o tom, že se hodnocením a sebehodnocením učitelů mateřské školy zabývají. Stěžejní část hodnotících aktivit provádí v mateřských školách ředitelka prostřednictvím hospitací, s minimálním využitím jasných a předem stanovených kritérií. Menší podíl leží na učitelkách. Ty si provádějí sebehodnocení zpravidla denně, ale jde spíše o zamyšlení se nad svojí prací, než o záměrnou sebereflexi, při níž by se využívalo některého ze sebereflektivních nástrojů. Využívání výsledků hodnocení průběhu vzdělávání ke změně práce se jeví pouze jako deklarované. Nic nenasvědčuje tomu, že by se zjištění získaná sebehodnocením a hospitacemi projevila v reálném plánování a řízení změn v mateřských školách. V závěru publikace jsou prezentovány případové studie dvou mateřských škol, které poskytují příklady dobré praxe pro hodnocení a sebehodnocení práce učitele. Kolektivní monografie Profesionalizace učitele mateřské školy z pohledu reformy kurikula (Wiegerová et al., 2015) přináší dvě výzkumné studie, které využívají videonahrávek. Studie Navrátilové se zabývá využitím videostudií při zkoumání relity předškolního vzdělávání v zahraničí. Autorka využila videonahrávek dvou začínajících učitelek a studentek oboru Učitelství pro MŠ ke zjišťování toho, jak probíhá jejich interakce s dítětem při řízené činnosti, jak pracují s otázkami a jak pracují s komunikačními podněty dětí (ibid., s. 30). Na výzkumné otázky nebylo explicitně odpovězeno. Šlo spíše o příklady využití videostudií při vzdělávání studentů, ale i k výzkumným účelům. Zjištění ukázala, že komunitní kruh jako frontální forma vzdělávání vede učitelky spíše k direktivním zůsobům komunikace, naproti tomu organizace vzdělávání v centrech aktivit, tedy skupinová organizační forma vede k využívání partnerských způsobů komunikace (otevřené otázky, možnost výběru apod.). Otázky, které učitelky a studentky kladou, jsou spíše uzavřené. Odpověď na třetí otázku spojovala autorka se dvěma typy činností (komunitní kruh a práce v centrech), z nichž logicky vyplynulo, že v případě skupinových činností v centrech může učitelka lépe reagovat na dotazy dětí než v komunitním kruhu. Studie Syslové byla vedene s cílem seznámit čtenáře s fenoménem profesního vidění, respektive jeho dílčím aspektem, kterým je výběrové zaměření pozornosti a výsledky výzkumu, který byl proveden analýzou textu 62 učitelů MŠ. Ti měli za úkol komentovat shlédnutou videonahrávku. Zjištění přinesla informace o tom, že učitelé nejčastěji zaměřují pozornost na učitele a didaktické aspekty, méně pak na děti. Autorka se domnívá, že pro rozvoj diagnostických dovedností by bylo vhodné vést učitele, potažmo studenty učitelství k hlubší analýze interakcí mezi učitelem a dítětem. K tomu jí vedla také další zjištění vyplývající z výzkumu, která ukázala, že u některých učitelů, převážně se středoškolskou úrovní vzdělání jsou komentáře povrchní a spíše intuitivní (ibid., s. 47). Při hledání klíčových slov jsme narazili ještě na další studie, které jistě stojí za zmínku. Zajímavý je výzkum Burkovičové (2014), jehož cílem bylo zjistit, jak jsou učitelky mateřských škol obeznámeny s pojmem inkluze v teoretické a praktické rovině a jaké mají problémy s realizací inkluze, pokud ji provádějí. Zároveň šlo o objasnění toho, zda v této záležitosti existují rozdíly mezi učitelkami s různou úrovní a oborem vzdělání. K tomu byla formulována tato hypotéza: Čím je vyšší vzdělání učitelky mateřské školy, tím detailněji popíše teorii a praxi inkluzivního vzdělávání dítěte předškolního věku v mateřské škole (ibid., s. 78). Ve výzkumu byl pomocí dotazníku vyšetřován soubor 45 učitelek absolventek střední pedagogické školy, 53 učitelek 89

90 bakalářského studia učitelství pro mateřské školy a dále soubory učitelek, které absolvovaly buď obor speciální pedagogika pro mateřské školy, nebo magisterské studium oboru pedagogika předškolního věku. Bylo dosaženo velkého množství poznatků, z nichž nejzávažnější vypovídají o tom, že učitelky se středoškolským odborným vzděláním nemají tak rozvinuté znalosti o inkluzivním vzdělávání jako učitelky s vysokoškolským vzděláním. Dokonce v souboru učitelek-středoškolaček bylo téměř 18 % (!) takových, které se údajně s pojmem inkluze dosud nesetkaly. Za nejzávažnější problém při realizaci inkluzivního vzdělávání označily učitelky většinou nadměrný počet dětí ve třídách (někde až 30 dětí). Na tomto místě považujeme za důlžité zmínit výsledky mezinárodního výzkumu prezentované v kolektivní monografii českých slovenských a polských autorek Učiteľ preprimárneho a primárneho vzdelávania. Profesiografia v slovenskom-česko-polskom výzkume (Kasáčová et al., 2011). Šteření bylo věnováno zkoumání a porovnání profesních činností učitelů mateřských škol v České republice, Polsku a na Slovensku. Činnosti byly rozčleněny do šesti základních kategorií: (1) činnosti přímo související s vyučováním a jeho přípravou, (2) ostatní činnosti související s edukací, (3) činnosti vyplývající z jiných funkcí učitelky, (4) vzdělávání a sebevzdělávání, (5) mimoškolní a veřejné činnosti související s profesí a (6) jiné činnosti. Z analýzy zaznamů vyplynulo, že české učitelky věnují nejvíce času činnostem souvisejícím s vyučováním a jeho přípravou a samotnou edukací. Čas, který stráví učitelky vykonáváním profesních činností, činí vprůměru 54,8 hodin, čímž vysoce překračují rozsah stanovený nařízením vlády č. 75/2005 Sb. a je to také mnohem více než u učitelek slovenských a polských. Odpovědi na výzkumné otázky V následujícm textu se pokusíme odpovědět na výzkumné otázky v pořadí, jak jsme je položili výše. První otázka se týkala povahy výzkumných studií. Zde můžeme vidět velký obrat oproti studiím z první dekády 21. století, které měly převážně kvantitativní charakter a často využívaly metody dotazníkového šetření. U studií vedených v letech převládá kvalitativní design. Nově se objevuje využití videostudií (Burkovičová, 2012b; Feldmanová, 2014; Navrátilová, 2015; Syslová & Hornáčková, 2014; Syslová, 2015), ohnisková skupina (Syslová, 2012) a případová studie (Syslová, 2013). Rozhovory s učitelkami byly využity ve třech studiích (Burkovičová, 2013; Syslová, 2013; Syslová & Hornáčková; 2014). Zpravidla kvantitativního charakteru byly studie, které využily dotazníkového šetření (Burkovičová, 2012, 2013, 2014; Majerčíková & Syslová, 2014; Syslová & Hornáčková, 2014). Další výzkumná otázka sledovala cíle studií. Několik z nich porovnávalo ve sledovaných cílech dva soubory učitelky se středoškolským a učitelky s vysokoškolským vzděláváním (Burkovičová, 2014; Syslová & Hornáčková, 2014). Zkoumány byly také rozdíly mezi učitelkami s kratší a delší pedagogickou praxí (Burkovičová, 2012, 2013). Jeden z cílů směřoval k popisu reálných činností učitelek mateřských škol a obtížnostem, které učitelky pociťují při jejich realizaci. Další cíle sledovaly self-efficacy učitelek mateřských pro spolupráci s rodinou, úroveň jejich reflektivních dovedností, znalosti učitelek mteřských škol spojené s inkluzí, ale také využití diagnostických nástrojů. Poslední z řady cílů směřoval ke zjištění úrovně profesního vidění. Můžeme vidět, že všechny cíle se zabývají aktuální situací v předškolním vzdělávání a mají snahu postihnout realitu povolání učitele mateřské školy a jeho profesionalizaci. Třetí výzkumná otázka směřovala k závěrům, které ze studií vyplynuly. U výzkumů, které porovnávaly rozdíly mezi středoškolsky a vysokoškolsky vzdělanými učitelkami, šlo o poměrně malé vzorky respondentů, proto nelze výsledky zobecňovat. Přesto se ve dvou studiích ukázalo, že učitelky s vysokoškolským vzděláním směřují k vyšší anticipaci dění ve třídě a dlouhodobějšímu plánování (v širších kontextech) podložených analýzou reálných situací (Syslová & Hornáčková, 2014, s. 556). V případě sledovaných rozdílů v délce praxe učitelek se rozdíly nepotvrdily. Důležité výsledky přinesly výzkumy Burkovičové, neboť profesiogram učitelek mateřských škol ukazuje, že ty vykonávají řadu velmi specifických odborných činností. Náročnost činností (subjektivně pociťovaná učitelkou) následně ovlivňuje, jak často ji učitelka realizuje. Výsledky naznačují, že reálný čas vykonávaných profesních činností učitelek přesahuje rámec zákonně stanovené pracovní doby. Bylo by zřejmě zajímavé sledovat také efekty činností učitelek ve vztahu k výsledkům předškolního vzdělávání. Výzkumy direktivity naznačují, že při hromadných činnostech vykazuje komunikace učitelek více direktivity než u činností skupinových. Podle ČŠI (2015) však stále vysoce převládají organizační formy hromadné. Vyvolává to otázku, zda tedy převládají i direktivní způsoby komunikace. Self-efficacy, tzn. důvěra ve své schopnosti pro spolupráci s rodinou je poměrně vysoká, takže přináší dobré předpoklady pro její výkon. Některá jiná zjištění však naznačují, že spolupráce s rodinou, a nejen v České republice, jsou realizována formálně (Syslová et al., 2014). Bylo by vhodné zaměřit výzkum také na tuto oblast profesních činností učitelů MŠ. 90

91 Pozitivní jsou zjištění, že ve všech sledovaných mateřských školách využívají učitelky některý z dostupných diagnostických nástrojů. Výsledky výzkumu zaměřeného na reflektivní dovednosti ukázaly, že lepších výsledků dosáhly učitelky, které se s cílenou reflexí a některými technikami sebereflexe (práce s videonahrávkami) setkaly např. v přípravném vzdělávání nebo v rámci hospitací. Potěšující je také zjištění, že se v MŠ provádí hodnocení a sebehodnocení práce učitelek, přestože zatím bez využití cílů a kritérií sledované práce, tedy spíše intuitivně. Na intuitivní hodnocení sledované reality ukázal také výzkum zaměřený na sledování úrovně profesního vidění. Přes všechna pozitiva je potřeba se hlouběji zamyslet nad vědeckým potenciálem zkoumaných studií ve smyslu naplňování kritérií akreditační komise a v propojení s mezinárodní sítí. Jak ukázala slovenská studie (Kaščák et al., 2015, s. 134), vědecká produkce v databázích SCOPUS, Web of Science, ERIC a Proquest Centra je na většině pracovišť, která zajišťují předškolní a elementární pedagogiku na Slovensku, velmi slabá a nelze hovořit o úplně standardní kompatibilitě s vyspělým zahraničním prostředím. V mezinárodním prostředí se totiž vědecké výstupy z oblasti předškolní a elementární pedagogiky ničím neliší (ani počtem výstupů a ani kvalitativně) od výstupů z dalších sociohumanitních věd. Na Slovensku však, i v případě těch nejlepších pracovišť, tomu tak není a souvisí to s dlouhodobou mezinárodní izolací odboru. Dovolíme si použít slova tohoto autorského týmu v závěru kapitoly věnující se výzkumu v oblasti předškolního vzdělávání v České republice. Vnímáme, že Česká republika, přestože nebyl její výzkum podroben takovéto analýze, by dosáhla obdobných výsledků. Cestou nápravy tohoto stavu je důsledná akademická kultivace prostředí, ať už podporováním utváření mechanismů neformální akademické kontroly anebo důsledným sledováním naplňování akreditačních kritérií, které může vést k podporování kvality (ibid.). ZÁVĚRY Přehledová studie naznačuje, že vyšší kvalifikovanost učitelek vede k lepší vybavenosti profesními znalostmi než u učitelek s nižší kvalifikovaností, což je v souladu s kvalifikačními požadavky uvedenými v Národní soustavě povolání České republiky, ve které se uvádí, že nejvhodnější přípravu pro tuto pozici (pozn. učitele mateřské školy) poskytuje magisterský studijní program v oboru předškolní a mimoškolní pedagogika. Nelze však nevidět tlaky, které se objevují v souvislosti s neoliberálními principy ve školství a které směřují ke snižování kvalifikačních požadavků obecně (Štech, 2007). Pro kvalitní vzdělávání potřebujeme kvalitní a vysoce kavlifikované učitele, neboť existují doklady, že existuje souvislost s jeho pozdějšími ekonomickými i sociálními dopady. Bylo uskutečněno několik výzkumů (Harrison et al., 2009; Heckman, 2011; Sammons et al., 2007; Sylva et al., 2004), které ukázaly, že investice do raného vzdělávání, pokud je realizováno kvalitně, mají vysokou návratnost pro dítě samotné i pro celou společnost. Přestože výzkumy prezentované výše neprokázaly jednoznačnost tohoto požadavku, vysokoškolské vzdělání se jeví jako nevyhnutelný kvalifikační požadavek pro učitele preprimárního vzdělávání (Helus, 2014). Na potřebu zvýšit kvalifikaci do terciární úrovně ukazují nejen výsledky výzkumů ze zahraničí, historické požadavky, ale také změněné nároky na profesi učitele mateřské školy v současné době. Aby bylo možné říci s konečnou platností, že i v českém prostředí je potřeba povýšit přípravné vzdělávání na vysokoškolskou úroveň, bylo by nutné analyzovat potřeby dětí 2 a znát přítomný stav českého dítěte v onom věku v současné společnosti (Průcha et al., 2016, s. 35). Bylo by vhodné se zaměřit také na zkoumání efektů práce učitelek. Již výzkum Šmelové a kolektivu (2012) naznačil, že v rámci předškolního vzdělávání lze stimulovat výsledky vzdělávání více, neboť u zkoumaných dětí nebyl plně využit jejich potenciál. Autorky Wiegerová a Danišková (2015, s. 20) se s oporou o mnohé domácí i zahraniční zdroje vyjadřují také pozitivně k potřebě vysokoškolského vzdělávání učitelek mateřských škol, které podle nich musí být teoreticky syscené, expertní, odtržené od bezprostřední praxe, avšak na druhé straně i filozofické, kulturní, přemýšlivé. Na závěr lze vyslovit naději, že školská politika vezme v úvahu argumenty, podepřené historicky, zahraničními zkušenostmi, ale i některými nálezy českých výzkumů a ve spolupráci s vysokými školami připravujícími učitele mateřských škol vytvoří kvalitní podmínky pro přípravu učitele, ale i jeho další profesní rozvoj tak, aby nebylo nutné dále diskutovat nad otázkou, zda potřebujeme kvalitní nebo kvalifikované učitele, jako tomu bylo na kulatém stole organizovaném SKAV a EDUIN (Spilková a Wildová, 2014, s. 423). 2 Tento požadavek zazněl na kulatém stole MŠMT realizovaném dne k problematice odborné kvalifikace učitelek mateřských škol. 91

92 References [1] Burkovičová, R. (2012). Analyzování jako součást diagnostické činnosti učitele MŠ. In: Kvalita ve vzdělávání XX. výroční konference České asociace pedagogického výzkumu. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, s [2] Burkovičová, R. (2009). Formulace cíle a pedagogické činnosti učitelky MŠ. In Český pedagogický výzkum v mezinárodním kontextu. Sborník příspěvků 16. konference ČAPV [CD-ROM]. Hradec Králové: PdF UHK. [3] Burkovičová R. (2014). Děti předškolního věku v procesu inkluze. In KALEJA, M et al. Edukace dětí předškolního věku se speciálními vzdělávacími potřebami. Ostrava: Pedagogická fakulta OU, s [4] Burkovičová, R. (2013). Obtížnost profesních činností učitelství v mateřských školách. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě. [5] Burkovičová, R. (2012b). Profesní činnsoti učitelů mateřských škol a jejich výzkum. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě. [6] Burkovičová, R. (2012a). Reflektivní pedagogická praxe jako prostředek vytváření kompetencí budoucího učitele MŠ. In Komplexnosť a integrita vpredprimárnej, primárnej a špeciálnej edukácii, s Prešov: Prešovská univerzita v Prešove. [7] Burkovičová, R. & Kropáčková, J. (2014). Profesní činnosti učitelek mateřských škol ve světle současných českých výzkumů. Pedagogická orientace, roč. 24, s ISSN [8] Doležalová, L. (2009). Genderové stereotypy v pedagogické komunikaci v mateřské škole. Studia paedagogica, 14(1), [9] Early, D., Maxwell, K., Burchinal, M., Bender, R., Ebanks, C. & Henry, G., et al. (2007). Teachers' education, classroom quality, and young children's academic skills: results from seven studies of preschool programs. Child Development, 78(2), [10] Feldmanová, A. (2014). Styl vyučování učitele v mateřské škole. Magister: reflexe primárního a preprimáního vzdělávání ve výzkumu, 2(1), [11] Hanušová, R. (2002). Výzkum vzdělávacích potřeb učitelky MŠ. In Výzkum školy a učitele. 10. výroční konference ČAPV s mezinárodní účastí [CD-ROM]. Praha: PedF UK. [12] Harrison, L., Ungerer, J., & Smith, G. (2009). Child Care and Early Education in Australia. Social Policy Research Paper, (40), 222. Australia. Dostupné z documents/05_2012/sprp_40.pdf [13] Heckman, J. (2011). The Economics of Inequality: The Value of Early Childhood Education [online]. American Educator, 35(1), [cit ] Dostupné z: periodicals/ae/spring2011/index.cfm [14] Helus, (2004). Dítě v osobnostním pojetí. Praha: Portál. [15] Kasáčová, B., Babiaková, S., Cabanová, M., Filipia E. & Seberová, A. (et al.). (2011). Učiteľ preprimárneho a primárneho vzdelávania. Profesiografia v slovenskom-česko-polskom výzkume. Banská Bystrica: Univerzita Mateje Bela. [16] Kelley, P. & Camilli, F. (2007). The Impact of Teacher Education on Outcomes in Center-Based Early Childhood Education Programmes: Meta-analysis. Dostupné z http//nieer.org/resources/research/ TeacherEd.pdf [17] Korthagen, F., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B. & Wubbels, T. (2011). Jak spojit praxi s teorií. Didaktika realistického vzdělávání učitelů. Brno: Paido. [18] Koťátková, S. (2006). Předškolní výchova. Pedagogická orientace, 16(1), [19] Koťátková, S. (2009). Kvalita sociálního klimatu a potřeby učitelek mateřských škol. Studia paedagogica, 14(2), [20] Krejčová, V. (2003). Jakou pedagogickou přípravu potřebují učitelky mateřských škol? In Sociální souvislosti výchovy a vzdělávání. 11. výroční konference ČAPV s mezinárodní účastí [CD-ROM]. Brno: Paido. 92

93 [21] Kropáčková, J. (2014). Školní připravenost dětí pro vstup do základní školy. In Syslová, Z. & Rodová, V. (Eds.) Předškolní vzdělávání v teorii a praxi. Jaká je současná situace v České republice a zahraniční východiska pro vzdělávání u nás. Brno: MU, s [22] Kropáčková, J. & Janík, T. Editorial: Předškolní pedagogika etablování oboru. Pedagogická orientace, 24(4), [23] Majerčíková, J. & Syslová, Z. (2014). Jako učitelky mateřských škol vnímajů svoju profesijnú zdatnosť pre spoluprácu s rodičmi. In Poláchová, Vašťatková, J. & Kaněčková, Dvořáková, E. (Eds.) Pedagogický výzkum: spojnice mezi teorií a praxí. Olomouc: Geva, s [24] Majerčíková, J. & Syslová, Z. (2014a). Profesní zdatnost učitelek pro spolupráci s rodiči: situace v českých a slovenských mateřských školách. In Syslová, Z. & Rodová, V. (Eds.) Předškolní vzdělávání v teorii a praxi. Jaká je současná situace v České republice a zahraniční východiska pro vzdělávání u nás. Brno: MU, s [25] MŠMT (2013). Hlavní směry Strategie vzdělávací politiky do roku Dostupné z [26] MŠMT (2001). Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Praha: MŠMT. [27] OECD. (2006). Starting Strong II: Early Childhood Education and Care. Paris: OECD. [28] OECD. (2012). Starting Strong III Early Childhood Education and Care. Dostupné z [29] Oberhuemer, P., Schreyer, I. & Neuman, M., J. (2010). Professionals in early childhood education and care systems. European profiles and perspectives. Opladen & Farminghton hills: Barbara Budrich Publishers. [30] Opravilová, E. (2007). Cesta pracovnic předškolní výchovy za vzděláváním. In Kropáčková, J. (ed.) Idea a realita vysokoškolského vzdělání učitelek mateřských škol na pedagogické fakultě. Praha: PdF UK. [31] Patterson, G. R., Forgatch, M. S., Yoerger, K. L. & Stoolmiller, M. (1998). Variables that initiate and maintain an early-onset trajectory for juvenile offending. Development and Psychopathology, 10(3), [32] Píšová, M. et al. (2011). Teorie a výzkum expertnosti učitelské profese. Brno: Muni Press. [33] Průcha et al. (2016). Předškolní dítě a svět vzdělávání. Přehled teorie, praxe a výzkumných nálezů. Praha: Wlters Kluwer. [34] Příhoda, V. (1937). Vědecká příprava učitelstva. Praha: Dědictví Komenského. [35] Sammons, P., Sylva, K., Melhuish, E., Siraj-Blatchford, I.-S., Taggart, B., Grabbe, Y., & Barreau, S. (2007). The Effective Preschool and Primary Education 3-11 Project (EPPE 3-11): Influences on Children s Development and Progress in Key Stage 2: Social/behavioural outcomes in Year 5. London: IoEL. Dostupný z ation.gov.uk/publications/eorderingdownload/rr828.pdf [36] Shulman, L., B. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the New Ref. Haevard Educational Review, 57(1), [37] Spilkoová, V. & Wildová, R. (2014). Potřebujeme kvalitní nebo kvalifikované učitele? Pedagogická orientace, 24(3), [38] Stejskal, C. (Ed.). (1927). Třetí sjezd pro výzkum dítěte v Praze 30., 31. října, 1. a 2. listopadu Praha: Spolek pro péči o slabomyslné v Praze. [39] Svobodová, E. (2009). Jak si rozumíme s Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání? In V. Hornáčková (Ed.). Dítě předškolního věku a jeho paidagogos: sborník příspěvků z mezinárodní vědecké konference [CD-ROM]. Hradec Králové: PdF UHK. [40] Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., Suraj-Blatchford, I. & Taggart, B. (2004). The effective provision of preschool education (EPPE) project: Final report. Nothingham. [41] Syslová, Z. (2012). Modifikace evaluačního nástroje pro hodnocení kvality učitele mateřské školy. In: Kvalita ve vzdělávání XX. výroční konference České asociace pedagogického výzkumu. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, s

94 [42] Syslová, Z. (2013). Profesní kompetence učitele mateřské školy. Praha: Grada. [43] Syslová, Z. (2010). Sebehodnocení učitelky mateřské školy. In R. Burkovičová (Ed.). Aktuální otázky preprimárního a primárního vzdělávání. Sborník příspěvků z mezinárodní vědecké konference ze dne [CD-ROM]. Ostrava: PdF OU. [44] Syslová, Z. & Hornáčková, V. (2014). Kvalita reflexe v profesním myšlení učitelek mateřských škol. Pedagogická orientace, 24(4), Pedagogická orientace, 24(4), [45] Syslová, Z. & Najvarová, V. (2012). Předškolní vzdělávání v České republice pohledem pedagogického výzkumu. Pedagogická orientace, 22(4), [46] Syslová, Z., Borkovcová, I. & Průcha, J. (2013). Péče a vzdělávání dětí v raném věku. Praha: Wlters Kluwer. [47] Šmelová, E. (2008). Dítě v kontextu současného předškolního vzdělávání. In Pedagogický výzkum jako podpora proměny současné školy. Sborník příspěvků 16. konference ČAPV [CD-ROM]. Hradec Králové: PdF UHK. [48] Šmelová, E. (2004). Práce s výukovými cíli při tvorbě třídního vzdělávacího programu v MŠ. In Profese učitele a současná společnost. Sborník příspěvků z 12. konference ČAPV [CD-ROM]. Ústí nad Labem: UJEP. [49] Šmelová, E., Petrová, A., Souralová, E. et al. (2012). Pre-school education in the context of curriculum children's readiness for compulsory school attendance in the context of selected EU countries Czech Republic, Slovakia, Slovenia. Olomouc: Palacký University Olomouc. [50] Štech, S. (2007) Profesionalita učitele v neo-liberální době. Esej o paradoxní situaci učitelství. Pedagogika, 17 (4), [51] Vrána, S. (1946). Česká mateřská škola do nového údobí. Brno: Ústřední učitelské nakladatelství a knihkupectví. [52] Wiegerová, A. et al. (2015). Profesionalizace učitele mateřské školy z pohledu reformy kurikula. Zlín: Univerzita Tomáše bati ve Zlíně, Fakulta humanitních studií. Kontakt: syslova@ped.muni.cz 94

95 Trendy a perspektivy předškolního vzdělávání Sborník z celorepublikové konference konané ve dnech 6. a 7. října 2016 na Pedagogické fakultě Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem Vydala Pedagogická fakulta Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem v roce stran ISBN (CD-ROM) ISBN (online)

96 CD-ROM Online