Východiska a příklady

Transkript

1 Kompetenční model Východiska a příklady Mgr. Václav Šneberger a kol.

2 Kompetenční model Kompetenční model Východiska a příklady Mgr. Václav Šneberger a kol Projekt: Ředitel manažer učící se organizace CZ.1.07/1.3.50/ Žadatel: Vysočina Education Partner: Společnost pro kvalitu školy, o. s. Východiska a příklady Mgr. Václav Šneberger a kol.

3 Předmluva: Projekt Ředitel manažer učící se organizace připravila Vysočina Education spolu s partnerem Společnost pro kvalitu školy, o. s. jako už druhý projekt zaměřený na podporu vedoucích pracovníků škol a školských zařízení v Kraji Vysočina. Obecným cílem projektu je zdokonalování škol jako celku prostřednictvím dvou hlavních dílčích strategií podporou kompetenční výbavy vedoucích pracovníků škol (ředitelů, zástupců) v oblasti řízení škol a dále podporou implementace specifické strategie řízení kvality na vybraných školách. Specifickým cílem je podpora profesního rozvoje vedoucích pracovníků škol a školských zařízení Kraje Vysočina prostřednictvím zavádění koučinku, mentoringu, modelu CAF a dalších forem vzdělávání tak, aby byli schopni resp. připraveni řídit školy, jako učící se organizace. Cíle projektu vycházejí z konceptu P. Sengeho Učící se organizace. Příručka Kompetenční model vznikla jako výstup aktivity Rozvoj manažerských kompetencí vedoucích pracovníků škol a školských zařízení. Na příručce se spolupodíleli vedoucí pracovníci z těchto škol: ZŠ Otokara Březiny Jihlava, ZŠ Přibyslav, SŠ stavební Jihlava, SOŠ Nové Město na Moravě, SPŠ Třebíč, SPŠ a SOU Pelhřimov. V příručce kromě obecnějšího úvodu najdete příklady využití kompetenčního rámce na zapojených školách. Všem autorům děkuji za příspěvky. Mgr. Roman Křivánek, ředitel Vysočina Education

4 1. Úvod Tvorba kompetenčního rámce kvalitní pedagogické praxe vznikla jako sdílená práce autora a účastníků projektu Ředitel manažer učící se organizace CZ.1.07/1.3.50/ , realizovaného Vysočina Education, příspěvkovou organizací. V průběhu celého projektu byly realizovány aktivity napomáhající vedoucím pracovníkům škol a školských zařízení v oblasti řízení kvality. Propojení manažerského programu Učící se škola, Workshopu ke kvalitě, koučování v rámci projektu i vzdělávání v koučovacím přístupu ve vedení podřízených, stejně jako stáže, integrovalo a podpořilo mnoho vedoucích pracovníků nad tématem zkvalitňování pedagogické praxe a jejího řízení. Všem účastníkům i organizátorům za to patří poděkování. Kompetenční rámec obsahuje zejména popis pedagogických kompetencí, ale také sebrané zkušenosti ze stáží i první zkušenosti vedoucích pracovníků se zaváděním kvalitativních změn ve svých školách. Obsah materiálu: A) Nástroj pro profesní rozvoj pedagogických pracovníků Kompetenční model kvalitní pedagogické praxe B) Kazuistiky práce s kompetenčním modelem a uplatňování koučovacího přístupu v praxi vedoucích pracovníků zkušenosti s využitím kompetenčního rámce C) Stáže zkušenosti s řízením škol mimo region /specifika, rozdíly, srovnání atd./ 2. Co jsou to pedagogické kompetence? Pedagogické kompetence jsou souborem znalostí, dovedností (návyků) a postojových (vztahových) mentálních modelů a činností, které jsou potřebné k vykonávání profese pedagoga. Odrážejí v sobě jednak nejnovější poznatky z oblasti pedagogiky a psychologie výchovy, dále vycházejí ze zadání státu, konkrétně z východisek jako je školský zákon, rámcové vzdělávací programy a strategické dokumenty vzdělávací politiky státu. Kurikulární reforma, která mění pojetí vzdělávání ve školách z kvalifikačního na kompetenční s sebou přináší potřebu definovat specifické kompetence, které se prezentují v rámci školní praxe. Obecně dělíme kompetence na nespecifické, které potřebujeme všichni k výkonu práce, jako je například kompetence k učení, práci, kompetence sociální, konkrétní dovednosti, jako je umět týmově spolupracovat, stanovovat priority atd., a kompetence specifické, které jsou vlastní právě pedagogické profesi, jako je plánování výuky nebo hodnocení žáků a studentů. Soubor pedagogických kompetencí je tak komplementárním souborem konkrétních dovedností, které lze sledovat prostřednictvím pozorování, řízeným rozhovorem nebo záznamem v portfoliu. 3. Kvalita a pedagogické kompetence Existuje mnoho rozdělení a definic, jakými můžeme hodnotit kvalitu vzdělávacího procesu, školy, vzdělávání. Každá však obsahuje základně vždy rozdělení na: kvalitu výstupů a výsledků, tedy naplnění očekávaných výstupů prostřednictvím nejrůznějších testů, hodnotících nástrojů, atd. strukturální kvalitu, tedy objektivně měřitelné kategorie jako je kvalifikace, počet učeben, počet pedagogů na počet žáků, atd. procesní kvalitu, tedy jak učíme, což je právě souborem kvality rozvoje pedagogických kompetencí pedagogů dané školy Abychom mohli účinně ovlivňovat kvalitu učení obecně, musíme podporovat právě a zejména procesní kvalitu, která byla do dnešních dnů opomíjena. Studie EPPE (2007, UNESCO) nebo publikace a soubor výzkumů Starting strong (2006, OECD) definují podmínky pro rozvoj procesní kvality škol a vzdělávání jako soubor:

5 A) Aktivní práce na zvyšování pedagogických kompetencí B) Aplikací a zavádění principů učící se organizace C) Vytváření demokratických vztahů a partnerského přístupu (klima školy) Z těchto principů vychází i zaměření projektu, které v sobě kombinuje aktivní práci na růstu pedagogických kompetencí, začleňování principů učící se organizace (viz příloha) a inspiraci z jiných školských a vzdělávacích zařízení. Zásadní je zde také zaměření na to co umíme, známe a čemu rozumíme, namísto obvyklého hledání deficitů a interního nebo externího hodnocení. Pouze pokud si uvědomujeme to co umíme, můžeme odtud plánovat rozvoj, ne jen vyrovnávat deficit. 4. Zadání ke stážím a sběr zkušeností z práce na zvyšování procesní kvality Úkolem bylo popsat, jakým způsobem účastníci postupovali, co se Vám osvědčilo, co naopak neosvědčilo v zavádění systematické práce na procesní kvalitě ve školách. Každá z dvojic ze školy měla za úkol sepsat výstup (cca 2 7 stránek A4, včetně příloh), ve kterém stručně popíše své zkušenosti. Pro popis a samotný výstup byla doporučena následující struktura: Součástí výstupu mohly být kromě popisu průběhu změny i přílohy tzn. např. prezentace dané oblasti pro sbor, informace pro kolegy, materiály, které účastníci v rámci této změny ve škole vytvářeli, výstupy (např. ukázky plánování, ukázky povedených výukových hodin v případě oblasti metody, ukázky hodnocení v případě oblasti hodnocení, ukázky směrnic, pokud byly vytvořeny, zpracované evaluační dotazníky od žáků, pedagogů, rodičů, fotografie atd.). Účastníci se také mohli rozhodnout, zda tento výstup vytvoří společně (kolegové z jedné školy), nebo každý sám. K vytvoření výstupu mohli také účastníci využít spolupráci s koučem. Tématem obsahem koučování mohla být právě realizace této změny a její popis. Stáže byly realizovány jako aktivita doplňující zejména manažerský program Učící se škola, cílem bylo načerpat inspiraci a popsat získané zkušenosti, popřípadě i akční kroky vedoucí k implementaci principů učící se organizace. Účastníci měli k dispozici rozepsané principy podle oblastí a indikátory, které mohli v rámci stáží sledovat a zaměřit tak svou pozornost, stejně jako mohli využívat jiné dostupné evaluační materiály. zdůvodnění výběru dané oblasti - proč jsme si tuto oblast vybrali, naše očekávání vize popis situace na začátku cíle změny plán kroků skutečnost plnění plánu, jak jste postupovali co se dařilo co se nedařilo doporučení co byste příště udělali jinak, případně co radíte těm, kteří se chtějí pustit do podpory kvality ve stejné oblasti

6 4.1. Autoevaluační nástoj Učící se škola (vytvořeno pro potřeby projektu, Šneberger, 2013) Oblast Učící se škola indikátory Příklady Osobní mistrovství Kvalitní profesionálové Každý zaměstnanec školy provádí pravidelnou reflexi své práce Všichni zaměstnanci školy realizují plán profesního a osobního rozvoje Zaměstnanci školy dávají a přijímají vícestupňovou zpětnou vazbu Zaměstnanci školy se nad rámec pedagogické činnosti podílí na rozvoji školy Sdílení mentálních modelů Kvalitní služba Škola pravidelně reflektuje svoje služby, kurikulum a produkty Škola přijímá zpětnou vazbu od stakeholderů a upravuje svoje služby dle analýzy potřeb Zaměstnanci školy pravidelně vyhodnocují výsledky své práce a prezentují je stakeholderům Zaměstnanci školy znají ŠVP a podílí se na jeho pravidelné a průběžné revizi Sdílená vize Kvalitní budoucnost Zaměstnanci školy se podílejí na tvorbě a naplňování vize školy Komunita a ostatní stakeholdeři mají možnost ovlivňovat směřování školy a její procesy Vize školy je pravidelně revidována a integrována do kurikulární praxe Vize školy je pravidelně revidována a integrována do kurikulární praxe Týmové učení Kvalitní tým Škola má plán DVPP, který je souhrnem individuálních plánů rozvoje Škola aktivně využívá již existujících zdrojů a má systém řízení inovací včetně příležitostí ke kolegiálnímu učení Ve škole fungují autonomní týmy zabezpečující zvyšování kvality pedagogického procesu i ostatních funkcí školy Zaměstnanci školy znají svoje týmové role a umí využívat knstruktivně svůj potenciál Systémový přístup Kvalitní systém Všechny organizační a logistické systémy ve škole jsou provázané a reagují na potřeby zaměstnanců, žáků a komunity Škola má systém vyhodnocování organizačích procesů a tvořivou adaptaci Zaměstnanci školy proaktivně a tvořivě inovují školní procesy a berou za to zodpovědnost Škola nabízí adekvátní vzdělávací programy dle potřeb dětí a komunity

7 5. Desatero doporučení k využití kompetenčního rámce pro pedagogy (převzato z Šneberger, 2012) 1. Pozorně si přečtěte jednotlivé oblasti a jejich indikátory a ověřte si své vlastní porozumění. Není chybou pokud něčemu nerozumíte nebo nevíte jak to vypadá v praxi. Naopak. Máte tak dobrou motivaci se dozvídat něco nového a obohatit svou praxi. Ve spolupráci s kolegy či s mentorem si objasněte ty, kde obsahu nerozumíte, vyhledejte si literaturu a další zdroje. Dříve, než začnete něco zkoušet, pochopte. 2. Do tabulky si zaznamenejte a zaznamenávejte příklady ( evidenci), jak naplňujete ve své výuce jednotlivé indikátory. Není na závadu, že k některým oblastem budete mít více materiálu- evidence. Naopak, je to známka toho, že právě na tom můžete stavět a odtud rozšiřovat své pedagogické mistrovství. 3. Vyzvěte kolegy ke vzájemnému sdílení své praxe a v rozhovoru nad kompetenčním rámcem se zamyslete nad svými profes ními cíli pro nadcházející období, školní rok. Cílem není se srovnávat a měřit kdo jak dobře učí, ale vyměnit si zkušenosti, získat jiný úhel pohledu, referenční rámec, se kterým je pak možno pracovat, třeba v oblasti plánování svých cílů. 4. Vyzvěte kolegy k pozorování vaší praxe tam, kde si nejste jisti příklady nebo chcete o své praxi získat více informací. Nestre sujte se hospitacemi, požádejte kolegy, ať vám dají zpětnou vazbu třeba jen na jednu oblast, třeba jen na jeden indikátor. Nemusí také s vámi být ve třídě celý den nebo hodinu, stačí kratší úsek, který je relevantní k tomu, co potřebujete. 5. Využijte kompeteční rámec jako základ vašeho pedagogického portfolia, sbírejte příklady a nechte se inspirovat. Sběrné a výběrové portfolio napomůže mapovat Váš profesní rozvoj, dokážete argumenty a konkrétními příklady dokladovat váš kariérní růst. Získáte tak data pro plánování a nebudete závislí na externím hodnocení vlastní práce. 6. Při plánování výuky využijte kompetenční rámec jako pomůcku zejména pro ty oblasti, kde se necítíte jistí ve svých doved nostech. 7. U každého indikátoru si upřesněte zdroje informací k dané problematice, literaturu, prostředky pro vaše další učení, vytvářejte znalostní databázi vlastního učení. Získáte tak rychlou a přehlednou databanku zdrojů, ze které budete čerpat v dalších obdobích. 8. Využijte kompetenční rámec spolu s portfoliem k pozorování u ostatních kolegů, budete užiteční i v jejich dalším profesním rozvoji a podpoříte svou školu 9. Kompetenční rámec může sloužit vám i vašim kolegům k analýze vzdělávacích potřeb a plánování DVPP ve vaší škole. Otevřená diskuse a ujasňování si potřeb na základě referenčního rámce je užitečnější než izolované dojmologie nebo plnění potřeb někoho jiného, mluvte o svých potřebách s vedením školy. 10. Mluvte o svých úspěších a učení s kolegy, rodiči a radujte se z kvalitní práce! Kompetenční rámec umožňuje zejména nahlédnout na konkrétní pedagogické dovednosti v rovině procesní kvality a posloužit zejména jako autoevaluační nástroj pro pedagogickou veřejnost. Vzhledem k jeho zaměření na obecné pedagogické dovednosti je vhodný pro učitelky a učitele od mateřských po střední školy včetně. Konkrétní příklady a popis jednotlivých kvalit tak slouží jako vodítko pro profesní rozvoj učitele, činí nevědomé viditelným a popsaným, umožňuje zaměřit pozornost v procesu vlastního učení na ty kompetence, které jsou nebo byly dříve přehlíženy. Samozřejmostí je možnost využití autoevaluace nebo popis jednotlivých kompetencí v rámci mentoringu jako zdroj dat a evidence pro plánování profesního rozvoje. Rámec není validním či reliabilním souborem kompetencí, nemůže být tedy používán jako hodnotící nástroj práce učitele, jeho záměrem je jen a zejména profesní rozvoj.

8 6. Autoevaluační formulář ke kompetenčnímu rámci kvalitní pedagogické praxe Oblast 1 Učební proces Indikátor Popis Otázky? Kvalitativní popis/evidence Akční kroky Indikátor Popis Otázky? Kvalitativní popis/evidence Akční kroky 1.1 Metody výuky odrážejí učební styly žáků 1.2 Metody výuky vycházejí ze zájmu žáků a podporují jejich učení Učitel/ka zná učební styly jednotlivých žáků, střídá v rámci výuky metody podle preferencí žákůa nabízí podněty k reflexi procesu učení Učitel/ka doporučuje žákům metody učení, existuje svobodná volba a odpovědnost žáka za výsledek učení Jaké činnosti preferují jednotliví žáci a proč? Jak je vybízíte k reflexi učebních preferencí? Jakým způsobem zjišťuje zájem žáků o učivo/poznání a kdy? Jak si žáci vybírají činnosti a na základě jakých kritérií? Na základě zpětné vazby a pozorování učitel/ka vyhodnocuje učební styly jednotlivých žáků a uzpůsobuje tomu výuku. Orientuje se v teorii mnohočetných inteligencí. V rámci výuky je možné se jednu věc naučit několika různorodými způsoby stejně jako integrovat styly učení a učivo. Během výuky učitel/ka získává data pozorováním i přímou zpětnou vazbou (viz.3.3). Učitel/ka nabízí rozmanité způsoby a metody na základě skutečného zájmů žáků, využívá momentů učení a svobodné volby aktivit. Zjišťuje a zajišťuje sdílení odpovědnosti za výsledek a stanovuje sdílená kritéria úspěšnosti tak, aby žák mohl nést odpovědnost a zároveň věděl a znal cíl (viz 3.1, 2.5). 1.3 Metody výuky vedou k aktivitě žáků 1.4 Metody výuky vedou ke vzájemnému učení V rámci výuky je aktivita na straně žáků, učitel/ka facilituje proces učení s důrazem na podporu inicitativy žáků Učitel/ka podporuje vzájemné učení a týmovou spolupráci, využíváno je předešlých znalostí žáků a jejich prezentace dalším žákům Kolik času jste během hodiny aktivní vy a kolik žáci? Jak a kdy podporujete iniciativu žáků? Jak zjišťujete, co už žáci o učivu vědí? Kdy a kolik času mohou spolupracovat či prezentovat výsledky své práce? Učitel/ka podporuje aktivitu a samostatnost v rámci výuky, vybízí k hledání cest a možností, k experimentům, na úkor vlastního výkladu a frontální výuky. Využívá techniky problémového a nezávislého učení, facilitace na základě jasných pravidel (viz 2.1, 2.3, 3.4). Učení probíhá v týmech i individuálně, na základě úkolů, které si stanovují žáci společně s učitelem/kou. Učitel/ka volí primárně metody vzájemného učení s využitím podnětů, které přinášejí žáci. Žákům je umožňováno dávat a přijímat konstruktivní zpětnou vazbu, prezentovat a nést odpovědnost za vlastní učení (viz. 3.4, 3.5,1.5).

9 Oblast 2 Prostředí učení Indikátor Popis Otázky? Kvalitativní popis/evidence Akční kroky Indikátor Popis Otázky? Kvalitativní popis/evidence Akční kroky 1.5. Metody výuky odrážejí pedagogický konstruktivismus a vedou k získávání klíčových kompetencí Učitel/ka buduje získávání nových kompetencí na základě předešlých, upřednostňována je vzájemná provázanost znalostí a dovedností se schopností žáků informace využít nezávisle na tématu. Jaké dovednosti žáci získávájí v hodině? Jaké klíčové kompetence (např. k učení) získávají? Jak a proč formulujete otázky žákům (Bloomova taxonomie)? Učitel využívá konstruktivistického a kompetenčního pojetí učení se zaměřením na vlastní učení se navzájem. Učitel se orientuje v metodách kritického myšlení a vždy propojuje témata s výukovými cíli, je schopen zaznamenat a propojit s rozvojem klíčových kompetencí. Každá oblast (učivo) je nejprve analyzována a zjišťována dosavadní úroveň jednotlivých žáků (viz. 3.4, 3.5). 2.1 Prostředí učení je demokratické Učitel/ka modeluje a vytváří demokratická pravidla pro práci žáků. Pravidla jsou postavena na právech, ne zákazech, a učitel/ka s nimi aktivně pracuje Jak tvoříte a formulujete pravidla pro práci? Co se děje, když je někdo poruší? Všechna pravidla pro práci, role ve třídě, chování, střídání činností, přestávek jsou vytvářena s žáky, kteří k nim také referují. Učitel/ka se striktně drží stejných pravidel jako žáci. Pravidla jsou zpracována adekvátně věku dětí a viditelně vyvěšena v prostorech učení. Pravidla se neliší předmět od předmětu, ale dle prostoru, kde se děti učí. Pravidla respektují a vychází ze školního řádu a dalších předpisů školy (viz 3.2., , 4.4).

10 Indikátor Popis Otázky? Kvalitativní popis/evidence Akční kroky Indikátor Popis Otázky? Kvalitativní popis/evidence Akční kroky 2.2 Prostředí učení je zdravé a bezpečné Učitel/ka modeluje a vytváří zdravé a bezpečné prostředí na úrovni fyzického i duševního zdraví. Umožňuje a podporuje dostatek svobodného a bezpečného pohybu, návyků zdravé výživy a aktivního životního stylu. Jaké návyky v tomto ohledu žákům modelujete? Jak pracujete se svobodou (pohybu, stravování, střídání činností)? Učitel umožňuje svobodný pohyb po třídě, možnost využívat sociální zařízení, udržovat pitný režim. Prostředí vybízí k experimentům s využitím bezpečnostních pomůcek. Prostor umožňuje volit klidové zóny, stejně jako bezpečný pohyb a variabilitu interiéru např. do center aktivit, hřišť atd. Všechen nábytek je adekvátní věku žáků a v dobrém stavu dle zdravotních a bezpečnostních norem. Učitel/ka modeluje návyky zdravého stravování a vybízí žáky k aktivnímu pohybu zejména v přechodových fázích mezi aktivitami a mimo třídu (viz 2.1). 2.3 Prostředí učení je rozmanité a podnětné V rámci výuky učitel/ka nabízí možnosti práce s nejrůznějšími druhy výukových materiálů a pomůcek, které jsou volně dostupné a žákům k dispozici. Všechny pomůcky a zdroje slouží k prohlubování učení i mimo vlastní výuku a nad rámec očekávaných výstupů žáků. Jak, jaké a kdy mohou žáci využívat pomůcky? Jak zabezpečujete bezpečí a ochranu majetku společně s odpovědností za učební prostředí? Mohou žáci využívat pomůcek i mimo vyučování? Všechny rozmanité pomůcky jsou otevřené a k dispozici, vybízí k užívání. Učitel/ka využívá víceúčelové materiály (encyklopedie, knihy, hry, ICT, vlastní výukové materiály, laboratorní výbavu), stejně jako žáky vytvořené pomůcky na stejné úrovni jako učebnice. Materiály a vše vystavené ve třídě umožňuje učení i mimo vlastní výuku, doma, o pře-stávkách. Využívání pomůcek se řídí pravidly bezpečnosti a ochrany majetku, za která nesou odpovědnost žáci. Knihovna (ve třídě i mimo) je k dispozici po většinu času, který žáci tráví ve škole a umožňuje samostudium nebo zapůjčení materiálů domů (viz 2.5).

11 Indikátor Popis Otázky? Kvalitativní popis/evidence Akční kroky Oblast 3 Plánování a evaluace 2.4 Prostředí učení odpovídá vzdělávacím potřebám žáků Učitel/ka na základě analýzy potřeb žáků upravuje výběr a využití zdrojů k učení včetně využití ICT ve výuce. Prostředí a zdroje učení jsou adekvátní potřebám a věku, vybízí k aktivnímu využívání zdrojů i mimo rámec vlastní výuky. Jakým způsobem zjišťujete potřeby žáků k učení? Mohou žáci využívat svobodně ICT technologie a další nástroje? i mimo vlastní hodiny? Všechny materiály využívané k výuce jsou adekvátní věku a úrovni jednotlivých žáků a vybízejí k rozšiřování kompetencí (viz. 3.1). Učitel/ka modeluje a vytváří prostředí ke svobodnému využívání externích zdrojů informací (viz. 2.1). Vzdělávací potřeby a využití výukových materiálů je učitelem/kou zjišťováno průběžně a uzpůsobeno potřebám jednotlivých žáků (viz 3.1, 1.1). Indikátor Popis Otázky? Kvalitativní popis/evidence Akční kroky 3.1 Plánování výuky na základě individuálních potřeb Učitel/ka plánuje výuku společně s žáky na základě jejich vzdělávacích potřeb, s maximální mírou individualizace a cílem dosažení jejich osobního maxima. Jak zjišťujete individuální potřeby a potenciál žáků? Má každé dítě vlastní individuální plán, a jak je tvořen? Každý žák má individuální vzdělávací plán na jednotlivá období (týden, čtvrtletí, rok), je seznámen s očekávanými výstupy, které jsou kdykoli k dispozici. Proces plánování je sdílený a na základě získaných dat. Všechny plány jsou sdíleny a komunikovány s rodiči (ZZ) žáka (viz 1.1, 3.5, 5.2) s uvedením možností rozšíření učení i do mimoškolního času 2.5. Prostředí učení je svobodné Učitel/ka přenáší zodpovědnost za prostředí na žáky, svobodnou volbu a využití existujících zdrojů učení, modeluje užitečné a smysluplné využívání moderních zdrojů informací Jakým způsobem si žáci volí pomůcky? Jak je zajištěna zodpovědnost žáků za učební prostředí? Ve třídě i v dalších prostorách školy existují jasná pravidla pro svobodnou volbu a odpovědnost žáků za učební prostor (viz 1.1). Způsoby učení jsou voleny s ohledem na individuální potřeby a existující zdroje informací adekvátní výukovým cílům. Učitel/ka vybízí žáky ke svobodné volbě činností s odpovědností za výsledek dle předem jasných kritérií (viz 3.1, 2.2). 3.2 Plánování a evaluace je v souladu s kurikulárními dokumenty Učitel/ka vytváří učební a téma-tické plány na základě RVP a ŠVP školy. V průběhu roku vyhodnocuje ŠVP a na základě získaných dat aktivně navrhuje jeho aktualizace s cílem zkvalitňování vzdělávacího prostředí. Jak je zajištěna provázanost ŠVP a tématických plánů? Jakým způsobem zjišťujete kvalitu ŠVP a revidujete příslušné oblasti? Všechny plány vychází ze ŠVP školy, žáci jsou seznamováni a vybízeni k autoevaluaci vzhledem k očekávaným výstupům. Učitel/ka se pravidelně podílí na revizi ŠVP (viz. 6.2). Tématické plány a ŠVP jsou v souladu s jasným začleněním rozvoje klíčových kompetencí společně s jejich zacílením a výběrem výukových aktivit (viz. 1.5, 1.2). Źákům učitel/ka jasně komunikuje co, kdy a proč se učí, s jasným oddělením témat a cilů výuky.

12 Indikátor Popis Otázky? Kvalitativní popis/evidence Akční kroky Indikátor Popis Otázky? Kvalitativní popis/evidence Akční kroky 3.3 Plánování a evaluace je sdílený proces 3.4 Evaluce výuky a učení je víceúrovňová Učitel/ka plánuje a vyhodnoce vzdělávací cíle společně s žáky a zákonnými zástupci žáků na partnerské úrovni. Každé dítě nebo zástupce zná a přijímá vzdělávací cíle a demokratická jasná kritéria hodnocení. Učitel/ka nabízí rozmanité podněty k autoevaluaci, vzájemné zpětné vazbě mezi žáky i hodnocení vlastní výuky žáky s cílem získat informace o dosaženém pokroku žáků a naplnění vzdělávacích cílů. Jak se žáci podílí na plánování činnosti ve škole/třídě? Jaká a jak tvoříte, stanovujete, kritéria hodnocení? Jak jsou komunikována navenek? Jaké podněty nabízíte k hodnocení vlastní práce, peer evaluace? Jak zjišťujete užitečnost vlastních metod k učení žáků? Jak monitorujete dosažené pokroky u jednotlivých žáků? Jakékoli plány a evaluační systémy jsou vytvářeny společně s žáky či zástupci žáků a musí být jimi přijaty. Evaluace vychází z dokumentů školy (klasifikační řád) a má přesná kritéria hodnocení, předem známá žákům. Učitel nabízí v plánech tipy na aktivity nad rámec výuky, stejně jako komunikuje nejrůznějšími kanály vzdělávací cíle na jednotlivá období, stejně jako kitéria hodnocení a plán evaluace (viz 4.1, 5.2). Učitel/ka zná a plánuje evaluaci výstupů, procesů i metod výuky prostřednictvím zařazování evaluačních aktivit, kde žáci mohou hodnotit vlastní práci, práci učitele, učí se dávat a přijímat zpětnou vazbu od ostatních žáků a mají možnost se vyjadřovat k procesu výuky (zpětná vazba učiteli/lce). Žáci umí pracovat s žákovským sběrným a výběrovým porfoliem a mají data k vlastnímu plánování vzdělávacích cílů Evaluace výuky a učení je zaměřená na získání dat pro další plánování Učitel/ka přenáší zodpovědnost za výsledky na žáky, vyhodnocuje společně s žáky individuální plány a pravidelně je aktualizuje na základě konkrétních dat o dosažených úspěších. Oblast 4 Komunikace a interakce Jak a na základě jakých informací probíhá evaluace? Jaký je systém pro aktualizaci individuálních plánů a aktualizaci vzdělávacích cílů? Pravidelná evaluační činnost je žákům dopředu známá, učitel vytváří společně s žáky takové metody získání dat, které slouží výhradně dalšímu plánování a měření dosaženého pokroku. Formy evaluace jsou zaměřené na dosažené výstupy, ne na hledání deficitů a chyb. Učitel/ka využívá získaná data společně s žáky k aktualizaci individuálních plánů nejméně jednou měsíčně (viz. 2.1, 3.1). Indikátor Popis Otázky? Poznámky/Evidence Akční kroky 4.1 Komunikace a interakce jsou demokratické, s respektem ke každému žákovi a dalším osobám Učitel/ka modeluje a podporuje respektující komunikaci ve škole v rámci demokratických pravidel jako i partnerskou komunikaci se zástupci žáků Jak oslovujete žáky? Jaký je poměr hodnotícího a popisného jazyka ve vaší komunikaci? Jakým způsobem komunikujete se zákonnými zástupci? Učitel/ka oslovuje žáky jménem, na základě předem daných pravidel (viz 2.1), zná a využívá metod přímé komunikace. V maximální míře využívá popisného jazyka na úkor hodnotícího. Každý žák/rodič /ZZ/ má možnost učitele/ku oslovit v případě potřeby. Učitel/ka dává stejnou měrou prostor k vyjádření oběma pohlavím.

13 Indikátor Popis Otázky? Poznámky/Evidence Akční kroky Indikátor Popis Otázky? Poznámky/Evidence Akční kroky 4.2 Komunikace a interakce jsou vstřícné a podpůrné Učitel/ka modeluje a vytváří nestereotypní a protipředsudkové komunikační prostředí podporující maximální rozvoj žáků bez ohledu na jejich věk, pohlaví, rasovou nebo náboženskou příslušnost. Jak pracujete s vlastními stereotypy a předsudky? Jak pracujete s růzností v třídním kolektivu? Respektující komunikace učitele/ky neprefererují určité nevědomé zvykové způsoby a druhy chování, jednání a vyvarovává se předpojatosti a manipulace. Učitel/ka neposuzuje žáky mezi sebou navzájem, dokáže vyzdvihnout silné stránky každého žáka, vyjadřuje porozumění. Oceňuje různost (viz1.1.) a vybízí k reflexi postojů žáků. 4.4 Komunikace a interakce jsou různorodé a proaktivní Učitel/ka modeluje a nabízí různorodé proaktivní metody komunikace s žáky s cílem nabídnout a rozšířit vzdělávací příležitosti i mimo vlastní vyučování využíváním např. sociálních sítí, virtuálních učících prostředí. Jaké možnosti komunikace žáci s vámi mají? Jaké prostředky komunikačních technologií využíváte pro obohacení výuky? Učitelka komunikuje s žáky s ohledem na věk a kontext učení. Komunikace o metodách výuky a komunikace o obsahu a cílech výuky je vícekanálová, učitel/ka využívá nejrůznější kanály ke sdělování obsahu i mimo a nad rámec výuky. Aktivně využívá ICT technologie (viz 6.4). 4.3 Komunikace a interakce jsou profesionální a etické Učitel/ka modeluje a udržuje profesionální vztahy na pracovišti, loajální, etické a podporující vzájemné učení pedagogů, reflektující svou roli v týmu. Jak komunikujete s ostatními členy týmu? Jak vypadá etika vaší profese a její naplňování? Jakou máte nejčastější týmovou roli? Komunikace učitele/ky se řídí stejnými principy jako s žáky. Učitel/ka rozlišuje osobní a profesní vztahy a řídí se etickými pravidly školy (či profese). Vybízí ostatní kolegy a kolegyně k reflexi postojů, nesděluje žádné informace bez přítomnosti dané osoby. V případě střetu zájmů či výskytu neetického chování zachovává předběžnou opatrnost, chrání osobní údaje zúčastněných. Učitel/ka využívá supervizi a intervizi ke kultivaci vlastních postojů Komunikace a interakce jsou přímé, jasné a adekvátní potřebám žáků a dalších osob Učitel/ka využívá přímou komunikaci, popisný jazyk a metody aktivního naslouchání s cílem komunikovat efektivně bez postranních úmyslů či manipulací. Kolik prostoru dáváte aktivnímu naslouchání? Jaké komunikační potřeby mají žáci, jak na ně reagujete? Učitel/ka využívá metod aktivního naslouchání, klade často otevřené otázky. Interakce mezi učitelem/kou a žáky je vyrovnaná v oblasti podpory, zadávání instrukcí, ocenění nebo korekce chování vzhledem k pravidlům nebo potřebě žáků (viz 2.1, 1.1).

14 Oblast 5 Učitel/ka a komunita Indikátor Popis Otázky? Poznámky/Evidence Akční kroky Indikátor Popis Otázky? Poznámky/Evidence Akční kroky 5.1 Komunita je zdrojem pro učební proces 5.2 Komunita je partnerem a zdrojem pro plánování výuky Učitel/ka využívá a vyhledává v maximální míře zdroje a informace, které nabízí komunita a zapojuje je do učebního procesu včetně podnětů, které přinášejí žáci. Učitel/ka zapojuje zákonné zástupce žáků i další sociální partnery do plánování výuky, informuje je nejrůznějšími kanály o vzdělávacích cílech a možnostech zapojení do života školy. Kolik a jaký prostor dostávají témata přímo související s reálným životem žáků? Jak o něm získáváte informace? Jak a kdy se podílí komunita na formulování vzdělávacích cílů? Jak komunikujete cíle žáků, školy a získáváte informace od komunity? Učitel/ka nabízí přednostně a v maximální možné míře vzdělávající aktivity vycházející z reálného života žáků, adekvátní věku a komunitě, a podněty, které přinášejí sami žáci. Aktivně vyhledává možnosti přiblížit učivo reálnému životu a upravuje tak vzdělávací plány i vzdělávací aktivity (viz.3.2.,1.4). Každá výuková oblast obsahuje možnosti prozkoumávat již existující kompetence a zdroje informací z komunity (viz. 1.5, 2.5). Učitel plánuje výuku s ohledem na proaktivně vyhledávané zdroje z komunity, prostřednictvím pravidelného zjišťování těchto zdrojů (viz. 3.1). Učitel/ka pravidelně informuje sociální partnery o plánech školy či svého oboru a vybízí je k aktivní participaci. 5.3 Komunita a škola jsou otevřené a prostupné systémy 5.4 Komunita a škola participují na tvorbě občanské společnosti Komunita a rozmanitost Učitel/ka Modeluje, podněcuje, zapojení žáků do života a řešení problémů komunity prostřednictvím společných projektů a iniciativ. Učitel/ka modeluje jasné občanské postoje, aktivně se zapojuje do života širší komunity a reprezentuje svou profesi v rámci participace na občanské společnosti. Učitel/ka podporuje a do výuky přináší informace o jiných kulturách, zemích a zvycích, podporuje poznání rozdílů před stereotypy a modeluje metodami protipředsudkové výchovy respekt k rozdílnostem mezi lidmi a komunitami Jak zjišťujete problémy komunity a reagujete na ně ve svých plánech? Jak se život komunity prolíná s učivem? Jakým způsobem se osobně zapojujete do života komunity a dáváte najevo své názory a postoje? Jak a kdy představujete pedagogickou profesi komunitě? Jakým způsobem zapojujete různost a rozdílnost komunity do vzdělávacích aktivit? Jak pracujete se sociální nerovností? Učitel/ka vybízí žáky k procvičování učiva a učení prostřednictvím navrhování řešení problémů komunity formou reálných projektů, akčního výzkumu. Učitel/ka podněcuje žáky k mezioborovému využívání znalostí a dovedností ke prospěchu a užitku komunity. Učitel/ka modeluje a prezentuje žákům své občanské postoje a prakticky se podílí na jejím rozvoji prostřednictvím např. členství v komunitních organizacích, zájmových spolcích, komunitním plánování atd. Prezentuje a reprezentuje pedagogickou profesi na veřejnosti jako proaktivní, profesionální službu komunitě. Učitel/ka podporuje a do výuky přináší informace o jiných kulturách, zemích a zvycích, podporuje poznání rozdílů před stereotypy a modeluje metodami protipředsudkové výchovy respekt k rozdílnostem mezi lidmi a komunitami.

15 Oblast 6 Profesní rozvoj učitele/ky Indikátor Popis Otázky? Poznámky/Evidence Akční kroky Indikátor Popis Otázky? Poznámky/Evidence Akční kroky 6.1 Učitel/ka je reflektující profesionál/ka 6.2 Učitel/ka plánuje profesní rozvoj na základě potřeb školy Učitel/ka pravidelně reflektuje svou pedagogickou praxi prostřednictvím např. pozorování, hospitací, portfolia. Dokáže posoudit své silné a slabé stránky a plánuje svůj profesní rozvoj s cílem zkvalitňování vlastní praxe. Učitel/ka plánuje profesní rozvoj na základě reálných dat z evaluace vlastní praxe a potřeb školy, v propojení s ŠVP a dalšími závaznými dokumenty školy Jak získáváte a jak zaznamenáváte informace o své pedagogické praxi? Jaké jsou vaše silné stránky a kde cítíte vzdělávací potřeby? Kde hledáte a získáváte podporu? JJaké jsou priority školy v oblasti DVPP a jak je naplňujete svým plánem a realizací DVPP? Jak vyhodnocujete vlastní kvalitativní přínos a užitek pro školu? Učitel/ka získává zpětnou vazbu na své učení minimálně 3x za školní rok, účastní se rozvojových i hodnotících programů. Umí vyhodnotit data z evaluace a uzpůsobit jim svůj profesní rozvoj (viz. 5.3, 3.5). Pravidelně sbírá informace o vlastní výuce, zpětnou vazbu od žáků, otevřeně vyhledává podporu tam, kde vidí vlastní vzdělávací potřeby. Učitel/ka zná kariérní řád, vede si učitelské portfolio a rozumí kvalitě pedagogických kompetencí. Profesní rozvoj učitele/ky je v průnikem osobních profesních cílů, potřeb žáků a plánu DVPP školy. Učitel/ka pravidelně vyžaduje zpětnou vazbu, je aktivním hráčem při analýze potřeb školy. Učitel/ka pravidelně plán reviduje a komunikuje navenek svůj přínos pro školu prostřednictvím konferencí, metodických sdružení nebo dalších interních aktivit školy. 6.3 Učitel/ka se pravidelně vzdělává podle principů celoživotního učení 6.4 Profesní rozvoj je v souladu s aktuálními trendy ve vzdělávání Učitel/ka se proaktivně účastní adekvátních metod rozvoje svých profesních dovedností, dokáže vyhodnotit jejich přínos a omezení, má představu a plán svého kariérního růstu. Učitel/ka modeluje a realizuje svoje učení prostřednictvím aktuálních informací z oboru (předmětu), stejně jako z oblasti pedagogiky a výchovy obecně. Jak se učíte a jaké metody využíváte? Jaká omezení a přednosti jednotlivé prostředky mají? Vaše dlouhodobé cíle? Jak a kde získáváte nové oborové i pedagogické informace? Jak se to projevuje ve vaší výuce? Učitelka využívá zdroje pro vlastní učení dle předchozího plánu, jasně rozlišuje nástroje učení potřebné pro získání informací, získání dovedností a reflexi postojů. Minimálně jednou za 3 roky spolupracuje s mentorem/ kou na zvyšování kvality své pedagogické praxe. Učitel/ka zná a jasně komunikuje profesní i osobní cíle, modeluje žákům principy celoživotního učení i v oblasti mimo školu. Učitel/ka je členem formálních i neformálních oborových i pedagogických metodických sdružení, kabinetů. Ve své výuce využívá lokální, ale i cizojazyčné zdroje z oboru, internetové aktuální zdroje, navštěvuje další vzdělávací instituce.

16 Indikátor Popis Otázky? Poznámky/Evidence Akční kroky Zdroje: 6.5. Profesní rozvoj je participativní a zaměřený na rozvoj profesionality oboru Učitel/ka podporuje učení ostatních pracovníků školy prostřednictvím kolegiálního učení, členstvím v profesních organizacích, prezentuje svou profesi veřejnosti navenek a přispívá ke zvýšení společenského statusu pedagogické profese. Jak podporujete učení ostatních kolegů? Jak získáváte na svou podporu zpětnou vazbu? Jakým způsobem reprezentujete svou profesi či školu navenek? Učitel/ka je členem profesních sdružení a asociací, podporuje ostatní učitele/ky ve vlastním učení příkladem, zdroji, zpětnou vazbou, konzultacemi. Učitel/ka sleduje zahraniční zdroje a zapojuje se do projektů dalšího vzdělávání a výzkumných projektů přesahující rámec školy. Učitel/ka dokáže prezentovat svou profesi navenek pro nejrůznější publikum a vybízí ostatní k aktivní účasti na vzdělávacím procesu (viz. 5.4). ŠNEBERGER, Václav. Výcvik interních mentorů: příručka. Vyd. 1. Ostrava: Repronis, 2012, 24 s. ISBN ŠNEBERGER, Václav. Koučovací přístup v práci učitele: příručka. Vyd. 1. Ostrava: Repronis, 2012, 17 s. ISBN ŠNEBERGER, Václav. Co je mentoring a jeho zavádění ve škole: příručka. Vyd. 1. Ostrava: Repronis, 2012, 18 s. ISBN ŠNEBERGER, Václav. Metodika práce s kompetenčním modelem. Ostrava: Projekt OPVK Podpora pedagogů koučováním jako nástroj efektivního řízení procesů ve školách MSK, reg. č. CZ.1.07/1.3.05/ , s. Archiv nepublikovaných textů autora a výcvikových materiálů projektu.

17 Zkušenosti s řízením škol mimo region specifika rozdíly srovnání Co jsme /ne/viděli Co jsme /ne/slyšeli Co nás /ne/zaujalo na manažerské stáži nejcennějším poznatkem bylo utvrzení se v přesvědčení, že pro dobře fungující organismus organizace je nesmírně důležitý semknutý kolektiv, který je ochoten podřídit se situaci a v duchu táhnem za jeden provaz se snaží hledat cesty z bludného kruhu. V oblasti financování školy působící v jiném regionu se mi potvrdily znalosti, že v systému normativního financování není zásadní rozdíl v oblasti financování základního školství. Z hlediska provozního rozpočtu se obec chová ke své organizaci zcela standardně, v některých oblastech i mírně nadstandardně v porovnání s obcemi podobné velikosti v Kraji Vysočina. Pokud jde o rozdíly ve fungování škol v Kraji Vysočina a mimo něj, mohou být dány pouze různými přístupy ze strany krajských úřadů, případně zřizovatele. Jinak se ve všech směrech ředitelé škol potýkají se stejnými problémy: ubývající počty žáků a s tím související zajištění úvazků pro své zaměstnance, nedostatek financí, složitá administrativa Co také říkal pan ředitel navštívené školy: Slučování škol je někdy nutností pro udržení některých oborů. Neudělat chybu po sloučení nenechat řídit připojenou školu bývalým zástupcem ředitele. Správce počítačové sítě učí 16 hodin, IKT provádí práce koncepční, tvoří vizi a plán ICT, na celý úvazek zaměstnán další pracovník Zástupce ředitele školy připravuje a realizuje projekty, shání finance, sponzory, rekonstrukci školy, pomůcky Nový zájemce o zaměstnání učitel předvede vyučovací hodinu, účastní se ředitel +2 kolegové podle aprobace. Věk pedagogických pracovníků je podobný jako u nás, v horizontu tří let se bude řešit generační výměna. Získané inspirativní náměty pro naši práci: Studovna s knihovnou s celodenním provozem, dozor vykonávající personál dělá i jinou práci, musí si na sebe vydělat. Všichni zaměstnanci školy, i nepedagogičtí pracovníci, vyjíždějí 1x ročně (podzimní prázdniny) na 2 denní teambuilding, kde se stmeluje kolektiv. Správce sítě v naší škole by měl mít k ruce ještě jednoho zaměstnance pro méně kvalifikované činnosti. Zavést ve škole koučovací přístup. Zajímavým poznatkem bylo, že i v silné konkurenci vysokých škol technického zaměření si VOŠ ve Vysokém Mýtě dokáže stále získat zájem absolventů středních škol a funguje. Dalším zajímavým poznatkem byla diskuze o tříletém učebním oboru VODAŘ, který je oborem výjimečným a velice málo vyučovaným na středních školách. Významným rozdílem je například přístup Pardubického kraje a Kraje Vysočina k odpisům. Kraj Vysočina soustřeďuje od středních škol pouze odpisy z nemovitého majetku a z těchto odpisů jsou pak hrazeny tzv. velké opravy. Odpisy z movitého majetku jsou v Kraji Vysočina ponechány k dispozici školám, které si tak vytvářejí investiční fond, přičemž školy musí podat zřizovateli na začátku kalendářního roku informaci, jak prostředky z investičního fondu použijí (během roku však je možné se souhlasem Rady Kraje Vysočina dělat změny). Pardubický kraj soustřeďuje kompletně odpisy z nemovitého majetku a 80 % odpisů z movitého majetku, přičemž dle vyjádření ředitele se z těchto odpisů do středních škol příliš mnoho nevrací. Školy mohou disponovat pouze 20 % odpisů z movitého majetku, a to je pro jejich rozvoj podle jejich vlastního uvážení příliš málo.

18 Při porovnávání nastavených pravidel pro činnost středních škol ze strany zřizovatele se ukázalo, že Kraj Vysočina má velmi podrobně a důsledně upravena pravidla rozsáhlým dokumentem Pravidla Rady Kraje Vysočina, kterými se konkretizují vybrané vztahy mezi zřizovatelem a příspěvkovými organizacemi, zejména vybrané povinnosti ředitelů příspěvkových organizací, a stanoví se podmínky k jejich plnění. Dalšími pravidly je vymezeno zadávání veřejných zakázek, komunikace mezi Krajem Vysočina a příspěvkovými organizacemi, schvalovací proces při žádosti o projekty atd. Dle vyjádření ředitele SŠ stavební ve Vysokém Mýtě k tak sofistikovanému způsobu příspěvkových organizací zatím v Pardubickém kraji nedospěli. Vidím stále naléhavější potřebu vzdělávat a rozvíjet učitele v komunikaci nejenom se žáky, ale zejména s rodiči. Pro úspěšné jednání s rodiči je třeba profesionální přístup. S rodiči komunikují nejčastěji třídní učitelé, výchovné poradkyně a vedení školy. Vedení školy vede diskusi s jednotlivými učiteli, některým jsou doporučovány semináře týkající se komunikace s rodiči. S využíváním myšlenkových map ve výuce jsem se setkala již dříve, ale ve škole pana ředitele Hubatky jsem viděla, jak mohou fungovat v praxi při plánování managementu i ve výuce. Zjistila jsem, že pro ně existuje i elektronická podpora. Přesto, že škola je nejméně 3x větší než naše, a tím i počet pedagogických pracovníků je daleko vyšší, zástupci ředitele řeší stejné problémy - dodržování pracovní doby učitelů a pracovní kázně učitelů. Zamyšlení nad stylem řízení škol mimo region Vysočina: Velké město hodně direktivní řízení zřizovatele, velká škola, velký kolektiv pedagogických pracovníků menší možnost sledování průběhu výuky. Co mne konkrétně nejvíce zaujalo? Způsob řízení velké školy a rozdíly v přístupu k žákům. Znovu jsem se ujistil ve svém názoru, že velká škola není ideální místo pro výchovu. Lze zde vzdělávat, ale výchova je velmi obtížná podobný pohled na nadání žáků (každý může být v něčem dobrý) a systém zájmové činnosti fungující systém skupinové práce ve třídách na 1. stupni využívání myšlenkových map pro plánování managementu, využívání i ve výuce