Využití pomůcek k reedukaci specifických poruch učení u dětí mladšího školního věku

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky Využití pomůcek k reedukaci specifických poruch učení u dětí mladšího školního věku Diplomová práce BRNO 2008 Vedoucí diplomové práce: PhDr. Dana Brožová Vypracovala: Bc. Ivana Urbánková

2 Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě a v knihovně pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům podpis 2

3 Děkuji paní PhDr. Daně Brožové za odborné rady a metodické vedení při zpracování této diplomové práce. 3

4 OBSAH ÚVOD SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ TERMINOLOGICKÁ VÝCHODISKA SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ KLASIFIKACE A PROJEVY SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ MOŽNOSTI PREVENCE SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ DIAGNOSTIKA SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ OSOBNOST DÍTĚTE SE SPECIFICKOU PORUCHOU UČENÍ CHARAKTERISTIKA DÍTĚTE MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU SPECIFIKA OSOBNOSTI DÍTĚTE SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ POSTAVENÍ DÍTĚTE SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ V RODINĚ A ŠKOLE MOŽNOSTI PORADENSKÉ PÉČE O OSOBY SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ SYSTÉM PÉČE O OSOBY SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ HISTORICKÝ VÝVOJ PÉČE O OSOBY SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ V ČESKÉ REPUBLICE MOŽNOSTI PÉČE O OSOBY SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ ZÁSADY REEDUKACE SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ PŘEHLED VYBRANÝCH REEDUKAČNÍCH METOD A POMŮCEK UŽÍVANÝCH NA 1. STUPNI ZŠ VNÍMÁNÍ REEDUKAČNÍCH POMŮCEK NA 1. STUPNI ZŠ CÍL VÝZKUMU A METODOLOGIE CHARAKTERISTIKA MÍSTA ŠETŘENÍ ANALÝZA VÝSLEDKŮ VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ ZHODNOCENÍ REEDUKAČNÍCH POMŮCEK Z POHLEDU UČITELŮ ZHODNOCENÍ REEDUKAČNÍCH POMŮCEK Z POHLEDU DĚTÍ ZHODNOCENÍ REEDUKAČNÍCH POMŮCEK Z POHLEDU RODIČŮ VÝSLEDKY ŠETŘENÍ ZÁVĚR RESUMÉ PŘÍLOHY

5 Úvod Jako téma své diplomové práce jsem si zvolila problematiku využívání reedukačních pomůcek u dětí se specifickou poruchou učení (dále SPU) na 1. stupni ZŠ. Ve své práci jsem se zaměřila na analýzu podmínek ve škole, kde jsem zaměstnaná. Rozhodla jsem se podrobněji popsat problematiku specifických poruch učení na této škole a také to, jakou péči dětem s SPU škola poskytuje. Cílem mé diplomové práce bylo pomocí dotazníkového šetření zjistit, jaké pomůcky jsou u nás ve škole využívány u skupinky dětí v reedukačním kroužku, ve třídách a u dětí doma, a to z pohledu dětí, rodičů a učitelů. Chci také popsat, jak jsou učitelé v nespecializovaných třídách připraveni pro práci s dětmi se SPU nejen teoreticky, ale i prakticky. Dále jsem také chtěla zjistit, jak pracují rodiče s dětmi doma a jaké pomůcky využívají. Neméně mě zajímal názor dětí se SPU na jejich vzdělávání a to, co by je nejvíc bavilo a co naopak ne. Diplomovou práci jsem rozdělila do čtyř kapitol, ty se pak dělí na část teoretickou (první tři kapitoly) a praktickou (čtvrtá kapitola), kde hodnotím výsledky výzkumu, který jsem udělala na naší škole. V první kapitole své práce jsem vymezila problematiku definice specifických poruch učení. SPU je možné definovat z několika pohledů, proto jsem uvedla starší i novější definice. Vymezila jsem, jaké poruchy do SPU řadíme a jednotlivé poruchy jsem definovala. SPU nejsou jen předmětem zájmu pedagogiky nebo psychologie, ale také věd lékařských a dalších. Uvedla jsem tedy i číselnou klasifikaci nemocí, užívanou dle 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí. Dále jsem se věnovala obtížím, které mohou mít děti se SPU a to se zrakovou percepcí, prostorovou orientací, sluchovou percepcí, automatizací, pamětí, koncentrovanou pozorností, motorikou a grafomotorikou. Třetí část této kapitoly popisuje diagnostiku SPU, jakou úlohu mají při diagnostice rodiče dítěte, učitelé a jaké testy využíváme. Čtvrtá podkapitola pojednává o prevenci SPU a to z primárního, sekundárního a terciálního hlediska. Druhá kapitola diplomové práce je věnována osobnosti dítěte s SPU. První podkapitola vymezuje charakteristiku dítěte mladšího školního věku, a to z vývojového hlediska. Dále popisuje školní zralost a podmínky nástupu do školy. Druhá podkapitola se věnuje sociální a emotivní problematice dítěte s SPU a popisuje nápadnost chování těchto dětí ve vzdělávacím procesu. Ve třetí podkapitole jsem se věnovala postavení 5

6 dítěte s SPU ve škole a v rodině. Popsala jsem druhy výchovy, očekávání rodičů, požadavky učitelů a sourozenecké vztahy. Čtvrtá kapitola obsahuje možnosti poradenské péče. Popisuje systém pedagogicko-psychologického poradenství, a to školní poradenská pracoviště a pedagogicko-psychologické poradny. Závěrem kapitoly je uveden nástin činnosti středisek výchovné péče a DYS-center. Třetí kapitola popisuje systém péče o osoby s SPU. První část nastiňuje historický vývoj SPU a to ve světě i v České republice. Na historický vývoj navazuje současný legislativní rámec péče o osoby s SPU, kde uvádím jednotlivé zákony a vyhlášky, které právně zaštitují výchovu a vzdělávání dětí s SPU v ČR. Třetí podkapitola týkající se reedukace SPU popisuje individualitu dítěte, účinek pochval, hodnocení. Obsahem čtvrté části je přehled vybraných reedukačních metod a pomůcek, které je možné využít při práci s dětmi se SPU. Čtvrtá kapitola obsahuje stanovené hypotézy, metodologii výzkumu a časový harmonogram práce. Dále je zde uvedena charakteristika místa šetření, kde k výzkumu došlo. Získaná data z výzkumného šetření jsem zpracovala ve formě tabulek a stanovila jsem závěry šetření. 6

7 1 Specifické poruchy učení 1.1 Terminologická východiska specifických poruch učení V české odborné literatuře není sjednocena a jasně definována terminologie specifických poruch učení (dále jen SPU). Užívá se termínů vývojové poruchy učení, specifické poruchy učení nebo specifické vývojové poruchy. Ty jsou nadřazeny pojmům, jako dyslexie nebo vývojová dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dismúzie, dispinxie a dyspraxie.,,tři posledně jmenované pojmy jsou českým specifikem, v zahraniční literatuře se s nimi nesetkáme. (Šafrová In Pipeková 1998, s.98) Šíři terminologie si můžeme zdůvodnit tím, že specifické poruchy učení mohou mít velice širokou symptomatiku. Dyslexie už není jen problémem pedagogickým, ale i psychologickým, někdy psychiatrický. Jeho řešení se neobejde bez znalosti vývojové psychologie a neurologie (Pokorná, 2001). Z dalších definic můžeme uvést definici expertů z USA z roku 1980:,,Specifické poruchy učení (SPU) jsou souhrnným označením různorodé skupiny forem poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení psaní, matematické usuzování nebo počítání. tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např.kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů. (Matějček 1993, s.24). Dyslektik je dítě, jehož výkonnost v mluvené řeči, ve čtení, v pravopise, v psaní a patrně i v dalších přidružených jazykových dovednostech, ať už jednotlivě nebo v různých kombinacích, je hluboko pod očekávanou úrovní vzhledem k věku, tělesnému stavu, rozumovým schopnostem a běžné příležitosti ke vzdělání. (M. B. Rawsonova In Matějček, 1993, s.19). Specifické poruchy učení je souhrnným názvem pro tyto poruchy: - dyslexie porucha osvojování čtenářských dovedností 7

8 - dysgrafie porucha osvojování psaní - dysortografie porucha osvojování pravopisu - dyskalkulie - porucha osvojování matematických dovedností - dyspraxie porucha osvojování, plánování a provádění volních pohybů - dysmúzie porucha osvojování hudebních dovedností - dyspinxie porucha osvojování schopnosti kreslit Předpona dys- znamená rozpor, deformaci. Z hlediska vývoje znamená dysfunkce funkci neúplně vyvinutou, zatímco afunkce je ztráta funkce již vyvinuté. V uvedených pojmech znamená předpona dys- nedostatečný, nesprávný vývoj dovednosti. Druhá část názvu je přejata z řeckého označení té dovednosti, která je postižena (Zelinková, 2003). V ČR se uvádí přibližně 2 4 % jedinců s SPU, u chlapců je výskyt asi třikrát častější. Mezi přední odborníky zabývající se touto problematikou řadíme Matějčka (1993), Zelinkovou (1994), Tymichovou (1992). Za metodicky nejvýznamnější můžeme považovat práce Pokorné (1997, 2001). K stále řešeným problémům při vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení řadíme výuku cizích jazyků a využití mediálních prostředků. Dále je také výzkum věnován různým stylům učení u těchto žáků. Důležité je využít nejvhodnější učební styl vzhledem k integraci a schopnostem dítěte (Bartoňová, 2005). Specifické poruchy učení nejsou jen předmětem zájmu pedagogiky nebo psychologie, ale také věd lékařských a dalších příbuzných oborů. 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992 užívá následující a číselnou klasifikaci: F80-F89 Poruchy psychického vývoje F80.0 Specifická porucha artikulace řeči F80.1 Expresivní porucha řeči F80.2 Receptivní porucha řeči F80.3 Získaná afázie s epilepsií F80.8 Jiné vývojové poruchy řeči a jazyka F80.9 Vývojová porucha řeči a jazyka nespecifikovaná 8

9 F81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností F81.0 Specifická porucha čtení F81.1 Specifická porucha psaní F81.2 Specifická porucha počítání F81.3 Specifická porucha školních dovedností F81.8 Smíšená porucha školních dovedností F81.8 Jiné vývojové poruchy školních dovedností F81.9 Vývojová porucha školních dovedností nespecifická (Zelinková, 2003) Povinností terapeuta, pedagoga či psychologa je také sledovat a ve svých intervalech respektovat osobnost dítěte a její rozvoj v kontextu užších i vzdálenějších sociálních vztahů. Je tedy nutné hlouběji se zamyslet nad systémovým přístupem v pedagogice a psychologii. Systémový přístup by také měl vést k odpovědnějšímu přístupu vůči těm, kteří se potýkají s chronickým neúspěchem. 1.2 Klasifikace a projevy specifických poruch učení Z hlediska problematiky definování specifických poruch učení zaznamenáváme od dřívějších definic určitý posun. Moderní definice vymezují i oblast diagnostiky. Specifické poruchy učení se vyznačují u jednotlivých osob řadou různých příznaků, které se obtížně zobecňují, stávají se nejen problémem pedagogickým, ale i psychologickým, problematikou se zabývají i neurologové, psychiatři a jazykovědci. Dyslexie je specifická porucha čtení, projevující se neschopností naučit se číst běžnými výukovými metodami. Znamená potíž se slovy, nebo poruchu v práci se slovy, přesně poruchu ve vyjadřování řečí psanou (v psaní) a ve zpracování psané řeči (ve čtení). Dítě má problémy s rozpoznáním a zapamatováním si jednotlivých písmen, zvláště pak v rozlišování písmen tvarově podobných (b-d, s-z, t-j). Problémem může být i rozlišení zvukově podobných hlásek (a-e-o, b-p). Pro dítě je náročné spojování hlásek v slabiku a souvislé čtení slov, související s oslabením v oblasti spolupráce mozkových hemisfér. Porucha může postihnout rychlost čtení, správnost čtení, porozumění čtenému textu. 9

10 Dysgrafie je specifická porucha grafického projevu, postihuje zejména celkovou úpravu písemného projevu, osvojování jednotlivých písmen, napodobení tvaru, spojení hlásky s písmenem a řazení písmen. Dítě opět zaměňuje tvarově podobná písmena, písmo je neuspořádané, těžkopádné, neobratné. Žáci postižení touto poruchou se dlouho nemohou naučit dodržení lineatury, výšky písma. Děti s dysgrafií píší pomalu, namáhavě, často u nich zjišťujeme vadné držení psacího náčiní. Samotný proces psaní vyžaduje velkou koncentraci žákovy pozornosti, není schopen se soustředit na obsahovou a gramatickou stránku projevu (Zelinková, 1994). Dysortografie je specifická porucha pravopisu, vyskytující se velice často ve spojení s dyslexií. Nejčastěji dochází k záměnám krátkých a dlouhých samohlásek, tvrdých a měkkých slabik, sykavek, vynechávání, přidávání, zaměňování písmen a slabik, psaní slov dohromady (Hartl, Pavel, Hartlová, 2004). Negativně ovlivňuje také proces aplikace gramatického učiva. Dyskalkulie je specifická porucha matematických schopností. Týká se zvládání základních početních výkonů. Podle charakteru potíží můžeme tuto poruchu členit na několik typů: praktognostická dyskalkulie znamená narušení matematické manipulace s předměty nebo nakreslenými symboly (přidávání, ubírání množství, rozkládání, porovnávání počtu). verbální dyskalkulie se projevuje problémy dítěte při označování množství a počtu předmětů, operačních znaků, matematických úkonů. lexická dyskalkulie se projevuje neschopností číst číslice, čísla, operační symboly. grafická dyskalkulie představuje neschopnost psát matematické znaky. operační dyskalkulie se projevuje poruchou schopnosti provádět matematické operace, sčítat, odčítat, násobit, dělit. ideognostická dyskalkulie se projevuje poruchou především v chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi (Zelinková, 2003). Dyspinxie je specifická porucha kreslení je charakteristická nízkou úrovní kresby. Dítě zachází s tužkou neobratně, tvrdě, nedokáže převést svou představu z trojrozměrného prostoru na dvojrozměrný papír, má potíže s pochopením perspektivy. Dysmúzie je specifická porucha postihující schopnost vnímání a reprodukce hudby, projevuje se obtížemi v rozlišování tónů. Dítě si nepamatuje melodii, 10

11 nerozlišuje a není schopno reprodukovat rytmus. Potíže se čtením a zápisem not spíše souvisí s problémy dyslektickými, respektive dysgrafickými (srov. Zelinková, 2003, Šafrová in Pipeková, 1998). Dyspraxie je specifická porucha obratnosti, schopnosti vykonávat složité úkony. Může se projevit jak při běžných denních činnostech, tak ve vyučování. Podle 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí ji najdeme pod názvem specifická vývojová porucha motorické funkce. Tyto děti bývají pomalé, nešikovné, neupravené, jejich výrobky jsou nevzhledné, to často u dítěte vytváří nechuť k motorickým činnostem. Jejich obtíže se mohou projevit jak při psaní, v rámci jednotlivých výchov, ale i v řeči (Bartoňová In Pipeková, 2006). Následující obtíže se nevyskytují u všech jedinců se SPU, ale jejich výskyt je možný. Málokdy se vyskytují samostatně, častěji jde o jejich kombinaci. Příkladem může být rozptýlená pozornost způsobená nepřesným sluchovým a zrakovým vnímáním. Zraková percepce a prostorová orientace Problémy ve vývoji zrakové percepce se mohou projevovat záměnou písmen (b,d,p), číslic (6-9, 24-42), grafických znaků (ve všech předmětech). Časté je pomalé četní písmen, obtíže v geometrii, při rozlišování útvaru a pomocných čar, osové a středové souměrnosti. Dále problémy v orientaci na mapě, slabá orientace v písemném projevu, problémy s orientací na stránce, v učebnicích. Sluchová percepce Významná souvislost je mezi sluchovou percepcí a psaním. Pokud dítě nevnímá hláskovou stavbu slov, objevují se podobné problémy v písemném projevu. Nedostatečná sluchová analýza, syntéza a diferenciace je jednou z nejzávažnějších příčin specifických chyb v psaní. Nepřesné sluchové vnímání ztěžuje vnímání a porozumění mluvené řeči, např. výklad učitele. Nepřesné vnímání cizího jazyka způsobuje obtíže při pouhém opakování slov, vět. Tím se připojují potíže ve čtení, psaní i konverzaci v cizím jazyce. Často je oslabena verbální paměť a to se projevuje nejen v mateřském a cizím jazyce, ale ve všech předmětech. Automatizace Poruchy procesu automatizace ovlivňují osvojování všech poznatků i dovedností. První obtíže se projevují při automatizaci spojování hláska písmeno, dále pak nácvik čtení při automatizaci celých slov. Gramatické učivo se sice naučí, ale 11

12 nedovedou poznatky užívat automaticky. Přes mnohonásobné opakování se nedaří zautomatizovat slovíčka, slovní spojení, číslovky atd. Nedostatečná automatizace pohybových dovedností způsobují pomalost a neobratnost dítěte. Paměť Při poruchách krátkodobé paměti dítě vypadá jako by naslouchalo, ale informace nezachytí. Krátkodobá paměť umožňuje pamatovat si diktovaná čísla, provádět mezisoučty a ukládat je v paměti. Při problému s krátkodobou pamětí spočítá dítě příklad jen tehdy, pokud si zapisuje mezisoučty, nebo počítá písemně. Pracovní paměť je kombinací krátkodobé a dlouhodobé paměti. To se projevuje neschopností zvládat zároveň poznatky z více oblastí. Pokud je narušena dlouhodobá paměť, naučené poznatky, které dítě neopakuje, si nevybavuje a musí začít znovu. Koncentrovaná pozornost Dítě se soustředí krátkodobě, nedokončuje úkoly. Dlouho trvá, než se začne soustředit, pak může úkol i dokončit (srov. Matějček 1995, Zelinková 2001). Motorika, grafomotorika Nedostatečná úroveň grafomotoriky se může projevovat pomalým psaním, obtíže při napodobování tvarů písmen. Děti mají problémy v tělesné výchově. Drobné svalstvo rukou bývá ochablé, nezpevněné, svalové napětí je zvýšené (často se to netýká pouze svalstva ruky, ale celého těla). Děti mívají neuvolněnou někdy i celou paži, předloktí, zápěstí i prsty pro psaní. Pohyby jsou křečovité, nepřesné, rozsah pohybů bývá menší, se stoupající zátěží stupá i unavitelnost a kvalita pohybu se ještě zhoršuje (Jucovičová, Žáčková, 2005, str.68). 1.3 Možnosti prevence specifických poruch učení U specifických poruch učení je nutná včasná a správná diagnostika, jedná se o komplexní a často celoživotní problém. Pokud je diagnostika včasná, může díky kvalitní reedukační péči dojít ke zmírnění nebo odstranění vzdělávacích obtíží. Včasná reedukační péče se týká již předškolního a mladšího školního věku. Je věnována především oblasti čtení, psaní a praktickým činnostem. V předškolním věku se věnujeme primární prevenci. Primární prevenci můžeme chápat jako jakékoli kroky, které přispívají k podpoře psychického zdraví. U dětí by měla být již v předškolním věku a zaměřit se především na oblasti, které ovlivňují výkony ve čtení, psaní a praktických činnostech. Ne jejichž základě je 12

13 následně možné zařazovat různé podpůrné modely a techniky. Významnou součástí je dobrá osvěta, informovanost a odborná péče. Již u dětí předškolního věku můžeme zaznamenat projevy, které mohou poukázat na možnost specifických poruch učení budoucnu. Nemluvíme ještě o poruše, ale o deficitu některé z dílčích funkcí. Důležitost jednotlivých funkcí si uvědomují zahraniční i naši odborníci (srov. Lazarová in Kucharská 2000, Pokorná 2001, Zelinková 2003, Šafrová In Pipeková, 1998). Rakouská psycholožka B. Sindelarová se opírá o poznatky z vývojové a kognitivní psychologie a o poznatky neurologie. Její publikace Předcházíme poruchám učení, je metodikou zaměřenou na děti předškolního věku a děti prvních ročníků. Může nám pomoci předcházet možným školním obtížím, dává základní informace rodičům, odborníkům i učitelům. U nás se touto problematikou zabývají Pokorná, Kucharská a Švancarová (1997), které vypracovali Test ke screeningu specifických poruch. Je zaměřen na individuální práci s dětmi, probíhá ve školních podmínkách. Test je složen s 56 položek ve 13 subtestech, součástí je obrázkový materiál. Je zaměřen na oblast zrakového, sluchového vnímání a rozlišování, motorickou koordinaci, artikulační neobratnost, smysl pro rým a rytmus. Dalším programem pro rozvoj oslabených funkcí je screening dle Pokorné (In Sborník 1996). V preventivním programu rozvíjí: schopnost diferenciace pozadí a figury nebo zaměření pozornosti schopnost optické a akustické diferenciace a členění jako funkce vnímání schopnost spojit obraz viděný se slovem slyšeným schopnost optické, akustické a intermodální krátkodobé a dlouhodobé paměti schopnost správně vnímat a pochopit jevy a skutečnosti schopnost vnímání schématu těla a orientace v prostoru U již vzniklé poruchy se využívá sekundární prevence, ta má zabránit jejímu dalšímu prohlubování. Jedná se o preventivní program, který posiluje narušené oblasti. Jedná se o konkrétní preventivní programy, které stimulují jednotlivé nerušené oblasti, vnímání, paměť, pozornost. Realizují je pedagogicko- psychologické poradny. Jsou to Edukativně stimulační skupiny, Metoda dobrého startu, Soubor cvičení pro děti předškolního věku Urbanové a Masárové. 13

14 Terciální prevence potom zahrnuje metody a postupy, které mají za cíl zamezit prohlubování problému. A to v případech, kdy je zasažena sociální i citová oblast jedince. Týká se také situací, kdy se k již vzniklým problémům přidávají i poruchy chování. Terciální prevenci zajišťují střediska výchovné péče. Z našich autorů se dále zaměřuje na prevenci specifických poruch učení např. Zdeněk Křivánek (srov. Bartoňová, 2005, Pokorná, 2001). 1.4 Diagnostika specifických poruch učení Stanovení přesné diagnostiky SPU je velmi obtížné. Je třeba vyloučit případy, kdy dítě zaostává za ostatními dětmi z důvodu nezralosti, nevhodného výukového vedení, časté onemocnění dítěte, nepodnětné výchovné prostředí. Při diagnostice je důležité věnovat péči dětem již v předškolním věku. Čím dříve je péče zahájena, tím kvalitnějších je možné dosáhnout výsledků. Významnou úlohu má diagnostika již v prenatálním období, kdy je jednak zaměřena na prevenci vzniku vrozených vývojových vad a jiných zdravotních postižení, a dále pak na kvalitu probíhajícího těhotenství jak z hlediska vyvíjejícího se plodu, tak i z hlediska nastávající matky. Prenatální diagnostika se zpravidla týká různých lékařských oborů. Každé dítě přichází na svět se svou individuální výbavou, která se rozvíjí v interakci s jeho životním prostředím. Proto je důležité, aby osoba, která o dítě stále pečuje (nejčastěji matka), dokázala citlivě reagovat na jeho potřeby a současně i respektovala ve svém výchovném přístupu k dítěti jeho individuální zvláštnosti. Diagnostika novorozence je z lékařského hlediska zaměřená na aktivitu a funkci centrálního nervového systému, neboť to je předpokladem dalšího zdravého vývoje dítěte. V kojeneckém období je z hlediska diagnostiky důležitá úzká provázanost mezi vývojem motoriky a kognitivních procesů, takže zpravidla hovoříme o období psychomotorického (resp. senzomotorického) vývoje. Nezbytné je zabezpečení sociálního kontaktu. Tento přistup je předpokladem pro rozvíjení pocitu bezpečí, jistoty a lásky. (Monatová, 2000, s.35). Období batolete je charakteristické rozvojem vzpřímené chůze, postupným zdokonalováním motorických dovedností a rozvojem verbální komunikace. 14

15 Významnou roli v diagnostice dítěte hrají i rodiče dítěte. Požadavky na dítě mohou být neúměrné schopnostem a možnostem dítěte. Rodiče někdy soudí dítě podle sebe, svých výsledků v průběhu studia, nebo výsledků starších sourozenců. Rodiče by měli mít představu o tom jak čtou vrstevníci jejich dítěte. Je ale velmi obtížné rozhodnout zda už se jedná o problém či poruchu. Pro stanovení diagnózy SPU musí mít dítě průměrnou inteligenci. Je také nezbytné, aby dítě mělo příležitost vzdělávat se. Chodí tedy do školy a je vzděláváno kvalifikovaným způsobem (srov. Přinosilová, 2007, Pokorná 2001). Na stanovení diagnostiky se podílí i učitelé žáků. Při orientačním vyšetření si mohou povšimnout toho, že výkony žáka jsou horší než výkony v jiných oblastech, vázne spojování hlásek, žák zaměňuje písmena, domýšlí si text, slabikuje pomalu, neudrží pozornost u různých činností, nesleduje čtení spolužáků, nevnímá obsah čteného textu a využívá metodu dvojího čtení tzn. že si předříkává čtené nejdříve pro sebe, až pak vysloví slovo nahlas (Zelinková, 2003). Diagnostika jedinců se SPU se uskutečňuje v pedagogicko-psychologické poradně. Úvodní vyšetření v sobě zahrnuje rozhovor s rodiči, rozhovor s učitelem nebo jeho písemné sdělení, rozhovor s dítětem, na jejichž základech dochází ke zpracování osobní anamnézy, rodinné anamnézy a anamnézy prostředí. Na stanovení diagnózy spolupracují a podílejí se speciální pedagog a psycholog a dle potřeby neurolog, foniatr, oftalmolog, pediatr. Psychologické vyšetření se zaměřuje především na stanovení úrovně rozumových schopností a to vyšetření inteligence. Toto vyšetření provádí zásadně psycholog. Používaný je např. Wechslerův test (WISC III). Při vyšetření výkonu ve čtení sledujeme rychlost čtení, porozumění čtenému textu, analyzujeme chyby ve čtení, sledujeme, chování dítěte při četní. K posouzení používáme normované texty vypracované v roce 1987 Z. Matějčkem a kol. Rychlost čtení je vyjádřena čtenářským kvocientem (ČQ), kdy se rychlost čtení stanovuje podle počtu správně přečtených slov za první minutu. Za sociálně únosné čtení se považuje hranice slov za minutu. Je-li rozdíl mezi IQ a ČQ vyšší než 20 bodů,je to jedno z prvních kritérii přiznání diagnózy dyslexie. Dnes již také existují počítačové programy, které obsahují zkoušky čtení a porozuměním, zkoušky vizuální diferenciace a kritické reprodukce. 15

16 Úroveň písemného projevu máme možnost posuzovat z rozboru jeho školních sešitů, z diktátu, opisu a přepisu při vyšetření. tvar písma dodržování lineatury chování při psaní analýzu specifických chyb hodnotíme s přihlédnutím k několika problémům, které sledujeme i při čtení Diagnostika matematických schopností je složitou činností. Pro diagnostiku dyskalkulie vydala Psychodiagnostika Brno baterii testů zpracovanou J. Novákem. Zahrnuje v sobě několik testů Barevná kalkuli, Kalkuli IV, Číselný trojúhelník, Rey- Ostheriethova komplexní figura (Bartoňová, 2005). Pomocí této baterie testů sledujeme obtíže v matematické paměti, zaměňování pořadí čísel, orientaci v prostoru, problémy ve čtení a psaní čísel, poruchy matematických operací matematického porozumění Shrnutí: V první kapitole své práce jsem vymezila problematiku definice specifických poruch učení. SPU je možné definovat z několika pohledů, proto jsem uvedla starší i novější definice. Vymezila jsem, jaké poruchy do SPU řadíme a jednotlivé poruchy jsem definovala. SPU nejsou jen předmětem zájmu pedagogiky nebo psychologie, ale také věd lékařských a dalších. Uvedla jsem tedy i číselnou klasifikaci nemocí, užívanou dle 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí. Dále jsem se věnovala obtížím, které mohou mít děti se SPU a to se zrakovou percepcí, prostorovou orientací, sluchovou percepcí, automatizací, pamětí, koncentrovanou pozorností, motorikou a grafomotorikou. Třetí část této kapitoly popisuje diagnostiku SPU v prenatálním, perinatálním i postnatálním období. Jakou úlohu mají při diagnostice rodiče dítěte, učitelé a jaké testy využíváme. Čtvrtá podkapitola je věnována prevenci SPU a to z primárního, sekundárního a terciálního hlediska. 16

17 2 OSOBNOST DÍTĚTE SE SPECIFICKOU PORUCHOU UČENÍ 2.1 Charakteristika dítěte mladšího školního věku Nástup do školy je důležitým sociálním mezníkem. Dítě získává novou roli, stává se školákem. Doba, kdy tuto roli získává, je přesně časově určená a jako společensky významný akt ritualizována (Vágnerová 2000, st. 134). Nástup dítěte do školy ovlivňuje jeho celou osobnost. Na tuto roli se připravuje v rodině i v předškolním zařízení. Vstup dítěte do školy chápou rodiče různě. Vzdělání je pro ně důležité a prioritou, při opačném postoji, pro ně vzdělání důležité není (srov. Monatová 2000, Vágnerová 2000 ad.). Mladší školní věk prepuberta je období mezi 7 11 rokem života dítěte. Období mladšího školního věku je relativně klidné, bez velkých vývojových změn. Je to také období od nástupu dítěte do školy, až do období pubescence. V tomto věku dítě absolvuje první roky povinné školní docházky. Prvním významným mezníkem je školní zralost. Je jedním z předpokladů připravenosti dítěte na školu a to tělesně, duševně i sociálně. K nejznámějším testům školní zralosti patří česká verze Kernova testu, vypracovaná Jiráskem Orientační test školní zralosti. Obsahuje tři úkoly: kresba mužské postavy, napodobení psacího písma a obkreslení skupiny bodů, má hlavně orientačně diagnostický charakter (Bartoňová, 2005, s. 31). Postupně dochází k zrání organismu dítěte, především jeho CNS (centrální nerovový systém), projevuje se změnou celkové reaktivity, zvýšením emoční stability a odolnosti vůči zátěži. Nezralost se pak projevuje větší dráždivostí, emoční labilitou a snadnou unavitelností. Zralost umožňuje lépe využít dětských schopností díky kvalitnější koncentraci pozornosti. Pro zralejší dítě se tak stává škola snadnější a uspokojující. Zralost CNS je také důležitá pro dobrou adaptaci na školní režim. Zralejší dítě je vyrovnanější a odolnější. Zralost CNS dále ovlivňuje lateralizaci ruky, rozvoj motorické a senzomotorické koordinace a manuální zručnosti. Nezralé dítě proto častěji nedovede vyslovovat všechny hlásky. Nápadnější neobratnost děti sociálně znevýhodňuje. Zrání CNS ovlivňuje také rozvoj zrakového a sluchového vnímání. Zrakové vnímání dozrává ke konci předškolního věku na úroveň, která je potřebná pro schopnost naučit se číst a psát. 17

18 Zlepšuje se schopnost vidět na blízko a snadnější vnímání detailů. Podstatný je i vývoj v oblasti vizuální diferenciace. Dítě snadněji rozlišuje podobné obrázky, tedy písmenka. Tato schopnost je závislá na funkční diferenciaci pravé mozkové hemisféry, která je lokalizována asi mezi 6. a 7. rokem. Je významná pro rozlišení tvarů m a n nebo F a T. Významné je rozlišování směrů. Zrání mozku ovlivňuje rozvoj vizuální integrace. Schopnost vnímat celkově a nelpět na jednom detailu. Děti si dovedou obrázek systematicky prohlédnout. Jsou schopné vizuální anamnézy a syntézy. Koordinace očního pohybu dozrává kolem 6. roku. Sluchové vnímání se rozvíjí rychleji než zrak. 6leté děti dovedou bez problémů rozlišovat fonémy. Některé děti, ale nejsou schopny zvuky řeči přesně rozlišovat. Jde o percepční dysfunkci, která má centrální charakter. Vnímání řeči je lokalizováno v levé mozkové hemisféře a vnímání jednotlivých hlásek zajišťuje pravá mozková hemisféra. Aby bylo dítě úspěšné ve škole je nutná koordinace činnosti obou hemisfér. U chlapců probíhá celkové zrání pomaleji. Rozvoj poznávání závisí nejen na dědičnosti, ale i na adekvátní stimulaci. Podmínkou zvládnout roli školáka je také schopnost uvažovat na úrovni konkrétních logických operací (Vágnerová, 2000). 2.2 Specifika osobnosti dítěte se specifickými poruchami učení Pro děti se specifickými poruchami učení je častým problémem školní prostředí, kdy dítě není schopno plnit očekávání druhých. Projevují se jak sociální, tak emotivní problémy. Sociální nevyzrálost je důsledkem nevhodného chování v sociálních situacích. Dítě s SPU může být ve srovnání se spolužáky fyzicky nezralé a hůře zařazeno do kolektivu. Narušena je také orientace a komunikační schopnost. Děti mají problémy s vyjadřováním a jejich výkonnost je nerovnoměrná. Často trpí pocity úzkosti, ta může být formou agresivity projevována vůči nejbližšímu okolí i sobě. Nedostatek sociálních dovedností může vést až ke vzniku depresí (Rayn In Kucharská, 1997). Selikowitz (2000) charakterizuje děti se specifickou poruchou učení jako sociálně hluché. Je pro ně typické, že nemají vhled do toho, jak jsou vnímány. Některé 18

19 z nich předstírají nemoc, protože nechtějí jít do školy, některé se škole vyhýbají ze strachu. Postoje dětí se specifickými poruchami učení k sobě samým jsou ovlivňovány postoji jejich okolí. Na rozdíl od ostatních si děti o sobě nemyslí, že jsou líné a nehodné. Nejtíže nesou tresty rodičů. Na svůj neúspěch často reagují pláčem a uzavírají se sami do sebe. Potřebují tedy od svých rodičů podporu a povzbuzení. Z rozborů vztahů a pocitů dítěte se specifickými poruchami učení můžeme vyvodit určité zvláštnosti v jejich chování. Poruchy chování mohou být způsobeny primárně jako součást obrazu lehké mozkové dysfunkce a deficitů dílčích funkcí. Sekundárně pak vznikají jako důsledek prožívání neúspěchu, negativního hodnocení dospělých a zejména jako výraz pocitu bezmoci vůči obtížím (Pokorná, 1997, s. 125). S primárních symptomů jsou nejčastěji uváděny tři poruchy pozornosti, infantilní chování a zvýšená vzrušivost. Pokorná (1997) analyzuje některé výsledky výzkumu, které poukazují nejméně na čtyři skupiny projevů, nápadností chování, vyjadřují opozici vůči škole a všemu, co s ní souvisí: Obranné a vyhýbavé mechanismy stále se zvyšující tlak na práci ve škole, vede dítě k odmítavé práci pro školu. Kompenzační chování nemohou-li být úspěšní, šaškují, zlobí a vytahují se. Agresivita a projevy nepřátelství napětí způsobené neúspěchem si některé děti odreagovávají agresí. Úzkostné stažení se do sebe dítě má takový strach ze školy, že se to může projevovat až psychomotorickými obtíži Je tedy nutné, aby učitelé pochopili podstatu specifických poruch učení, dokázali včas rozpoznat příznaky těchto obtíží, uměli je diagnostikovat a cíleně připravovali postupy na úspěšnou integraci těchto jedinců (Bartoňová, 2005). 2.3 Postavení dítěte se specifickými poruchami učení v rodině a škole Školní výkon můžeme posuzovat z pohledu pedagogického, psychologického, zdravotního i právního. Z pedagogického hlediska jde především o takové činitele jako obsah a rozsah látky, didaktické postupy a jejich změny, klasifikační řád a způsob jeho výkladu. To vše se postupně mnění, ale důraz na dovednost číst a psát zůstává. 19

20 Neprospěch dítěte ve škole můžeme rozdělit na celkový a dílčí. Podle trvání rozlišujeme neprospěch náhodný a trvalejší, případně zhoršující se. Přechodné výkyvy ve školní výkonnosti bývají většinou způsobeny onemocněním nebo kritickými vývojovými fázemi. Ty se různě kryjí s obdobím tzv. první a druhé tvarové proměny, potíže na začátku školní docházky, v pubertě a na počátku puberty. Na dítě také působí aktuální vlivy prostředí. K nápadným projevům neprospěchu ve škole může docházet před propuknutím klinických příznaků nemoci, v období rekonvalescence, při změně bydliště, školy, třídy nebo učitele. U některých dětí může dojít ke zhoršení prospěchu, jsou-li na internátní škole nebo při výuce v nemocnicích a ozdravovnách (Balšíková, Dan, 1995). Současná moderní doba s sebou přináší i množství problémů, s kterými se musí rodina a tedy především rodiče potýkat. Jako výchovné prostředí je rodina považována za činitele prvořadého významu. Rodina s harmonickými vztahy je činitelem ve výchově nenahraditelným (Bartoňová 2006, s. 46). K aktuálním vlivům prostředí je nutné počítat situaci rodinnou, která může působit na podmínky domácí přípravy k vyučování a může být také zdrojem neurotizace. Rodiče ani ostatní dospělí, kteří s dítětem předškolního věku přijdou do styku, předem neuvažují o tom, že by dítě mohlo být ve škole neúspěšné. Děti, u kterých se ve školním věku projevují poruchy učení, nejsou před nástupem do školy nijak nápadně odlišné od svých vrstevníků. Rodiče často bez obav hledí na jejich budoucnost ve škole. Rodina by měla zajišťovat nejen základní biologické a tělesné potřeby, ale i pečovat o celkový rozvoj dítěte, po stránce tělesné, duševní, citové, intelektuální i morální (Bartoňová 2006, s. 50). Výchovná funkce vychází ze zákona č.94/1963, Zákon o rodině. Dle tohoto zákona by rodina měla zajistit odpovídající výchovu, vzdělání, bezpečí a správné mravní zásady. Na formování osobnosti mají vliv vnější a vnitřní podmínky. Mezi vnější podmínky výchovy řadíme sociální a přírodní okolnosti a životní prostředí ve kterém jedinec vyrůstá. Mezi vnitřní podmínky výchovy řadíme úroveň jedinců, na které jsme výchovně působili, jejich vrozené a získané vlastnosti a individuální zvláštnosti dítěte, také na získané zkušenosti. 20

21 Výchovné postoje k dítěti můžeme rozdělit na: Výchova zavrhující většinou se jedná o skrytou podobu výchovy. Dochází k ní nejčastěji tehdy, když dítě rodičům již svou existencí připomíná nezdar. Dítě bývá trestáno a omezováno. Jedná se o negativní výchovný postoj (Matějček, 1992). Výchova rozmazlující jedná se o přílišné lpění na dítěti. Často u malého počtu dětí v rodině. Rodiče se snaží množstvím lásky vynahradit to, co bylo dle jejich představy ochuzeno (Matějček, 1992). Perfekcionalistická výchova rodiče kladou na dítě přehnané nároky, bez ohledu na jeho možnosti. Dítě má dosáhnout toho, co se nepodařilo jim samotným. Výchova úzkostná rodiče omezují dítě v jeho aktivitě, lpí na dítěti a zbavují ho jeho iniciativy. Autoritářská výchova objevuje se v rodině, kde je málo podpory a povzbuzení. Jde o výchovu zakazující a omezující. Ideální je přístup demokratický, kdy má dítě určitou míru volnosti. Dítě předškolního věku je ve svém hodnocení sebe samého i názorů na dění kolem sebe závislé na svém okolí, především na svých rodičích. Přijímá jejich postoje a sebe vidí očima svých rodičů. Pokud rodiče důvěřují schopnostem svého dítěte, vytvářejí předpoklady pro jeho vlastní sebedůvěru. Dítě se pak do školy těší a budoucnost vnímá bez obav, přestože cítí, že se něco důležitého v jeho životě děje. Vstup dítěte do první třídy je vždy něčím výjimečným pro užší, často i pro širší rodinu a dítě je středem tohoto dění. Rodiče jsou tedy naplněny pozitivním očekáváním. Důvěřují schopnostem svého dítěte a jsou připraveni mu pomáhat, pokud bude třeba. Dítě, které trpí specifickou poruchou učení, však vyžaduje většinou pomoc již v prvním pololetí první třídy. To neodpovídá jejich očekávání a rodiče se cítí zaskočeni. Další zklamání přichází, když se s dítětem učí, učivo denně opakují a výsledek se nedostaví. Jejich práce tak není oceněna ani lepším výkonem dítěte, ani učitelem, který se často domnívá, že domácí příprava je nedostatečná. Zklamání z nedostatečného úspěchu dítěte ve škole a pocit bezmoci vyvolává u rodičů napětí až stres, vzbuzuje pocity neuspokojení a viny, s kterými si rodiče nevědí rady. Rodiče jsou zklamáni ve svém očekávání na samém začátku školní kariéry svého dítěte. Jejich dítě selhává tehdy, kdy většina dětí je ještě hodnocena velmi dobrými známkami. Pro rodiče je velmi náročné, když je jejich dítě negativně hodnoceno učitelem. 21

22 Profesionální chování učitele, poradce nebo psychologa v sobě vždy musí při kritickém hodnocení obsahovat i porozumění pro to, co rodič prožívá, a nabídku spolupráce, ne jen kritiku a příkazy. Pozice učitele je velmi významná, svým realistickým postojem a vstřícností, může sejmout s rodičů tíhu zklamání a bezmoci. Pokud je však využíváno současných vědomostí o metodách a zásadách nápravy, můžeme u mnoha dětí specifické poruchy učení zcela odstranit (Pokorná, 2001). Velice důležité jsou také sourozenecké vztahy. Dítě se tak musí přizpůsobit okolí, tedy společenským požadavkům. Sourozenecká skupina vytváří a ovlivňuje jedince. Odborníci považují vztahy v sourozenecké skupině za velice významné a důležité. Sourozenecké vztahy jsou vztahy komplexní a vztahy, které se utvářejí mezi členy sourozenecké skupiny, se budou měnit podle počtů dětí, podle jejich pohlaví a věkového rozdílu mezi nimi (Bartoňová 2006, s. 56). Sourozenci dítěte se specifickými poruchami učení mají potřebu cítit, že sami nejsou diskriminováni, musejí být seznámení s problémy sourozence, jelikož často čelí poznámkám jiných dětí. Je důležité, aby pochopili, že diagnóza neznamená, že jejich sourozenec má právo zlobit, vynucovat si pozornost (Selikowitz, 2000). 2.4 Možnosti poradenské péče o osoby se specifickými poruchami učení Rodiče mají dnes již větší práva v rámci legislativy. Mohou vybrat pro své dítě odpovídající školské zařízení, které vyhovuje jeho speciálně výchovně-vzdělávacím potřebám. Mají též právo přístupu k osobní dokumentaci a podkladům vypracovaným pro školské orgány (Bartoňová In. Pipeková 2006, st. 47). Dětem, které mají problémy ve vzdělávacím procesu je poskytována pomoc formou poradenských služeb. V posledních deseti letech v České republice jsou kladeny na systém poradenství jiné požadavky. Význam poradenských služeb postupně vzrůstá. Úkolem je, aby byla poradenská síť funkčně propojena mezi sebou. Systém pedagogicko-psychologického poradenství poskytuje služby pedagogicko psychologického a speciálně pedagogického poradenství a pedagogicko psychologickou pomoc při výchově a vzdělávání žáků. Tyto služby jsou poskytovány dětem od 3 do 19 let věku, jejich rodičům, učitelům a dalším pedagogickým pracovníkům. Služby poradny jsou bezplatné a jsou zajišťovány týmem psychologů, speciálních pedagogů a 22

23 sociálních pracovnic. Odborní pracovníci splňují kvalifikační předpoklady, trvale dbají o vysokou profesionální úroveň své práce. Poradenská zařízení spolupracují s dalšími odbornými pracovišti, např. lékaři, soudy. Cílem pedagogicko-psychologického poradenství je poskytnout podporu a odbornou pomoc při řešení osobních problémů žáka, zjišťování a řešení obtíží a problémů psychického a sociálního vývoje žáka v průběhu edukačního procesu, při prevenci sociálně patologických jevů a při volbě povolání a profesní orientace (Bartoňová, Pipeková In Pipeková 2006, st. 50). Na školách je možné vyhledat tzv. školní poradenská pracoviště. Sem můžeme zařadit výchovné poradce, školní metodiky prevence, ojediněle školní psychology a školní speciální pedagogy. Náplň jejich činnosti určuje Školský zákon č. 561/2004 Sb. a Vyhláška č. 72/2005 Sb. O poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Výchovní poradci pracují na všech základních školách, středních školách a speciálních školách. Jde o učitele, který kromě svého úvazku plní úkoly pedagogickopsychologického poradenství v oblasti výchovy, vzdělání a volby studia nebo povolání žáka. Školní metodici prevence se podílí na prevenci sociálněpatologických jevů u žáků. Pomáhají v oblasti prevence užívání návykových látek, koordinují zavedení těchto programů a podílejí se na realizaci a sledují úspěšnost. Dosud nejsou ve všech školách ustanoveni školní psychologové a speciální pedagogové a jejich funkce není dostatečně vymezena. Za jejich hlavní cíl se většinou udává snižování rizika vzniku výchovných a výukových problémů a negativních jevů ve vývoji žáka. Pro odbornou pomoc rodičům, žákům, mladistvým, učitelům i pedagogickým pracovníkům jsou zřizována specializovaná poradenská zařízení, která se odlišují svým zaměřením na pedagogicko-psychologické poradny (PPP), speciálněpedagogická centra (SPC) a střediska výchovné péče (SVP). V souvislosti s daným tématem je nutné především zhodnotit činnost pedagogicko-psychologických poraden. Činnost PPP spadá legislativně do Školského zákonu č. 561/2004 Sb. a Vyhlášky č. 72/2005 Sb.. Je zaměřena na celkovou psychologickou, speciálněpedagogickou a sociální diagnostiku. Cílem je zjistit příčiny poruch učení, poruch chování a dalších problémů ve vývoji osobnosti. Další činnosti PPP v oblasti poradenské, psychokorektivní a terapeutické jsou cílené na rozvoj osobnosti a sebepoznání. Dalším úkolem je prevence školní neúspěšnosti a negativních jevů v sociálním vývoji dětí. Psycholog, speciální pedagog a sociální pracovnice tvoří 23

24 tým pracovníků, který vypracovává odborné podklady pro rozhodnutí orgánů státní správy k zařazení a přeřazení žáků do škol, odklad školní docházky, doporučení k integraci atd. Poskytují odborné informace pedagogickým pracovníkům škol a školských zařízení pro výchovu dětí, jejichž psychický a sociální vývoj, ale také výchova a vzdělávání vyžadují speciální pozornost (srov. Pipeková 2006, Vítková 2004). Speciálněpedagogická centra jsou zřizována při specializovaných školách a zabývají se výukovými a výchovnými problémy dětí se zdravotním postižením a jejich integrací do běžných typů škol. Zaměřují se na pomoc dětem s jedním typem postižení nebo na děti s více vadami, kde dominuje typ postižení, pro které bylo SPC zřízeno (Pokorná, 2001). Prevenci a terapii patologických jevů řeší od roku 1991 Střediska výchovné péče. Jejich činnost legislativně vymezuje Metodický pokyn upřesňující podmínky činnosti Středisek výchovné péče, který nabyl účinnost dne 29.června Vychází přitom ze zákona č. 109/2002 Sb., ze zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů. Péčí o žáka s SPU se také zabývají DYS-centra, která se 2. února 1995 stala členem Asociace DYS-center, registrované pod Ministerstvem vnitra ČR jako občanské sdružení. Tato centra organizují sezení, skupinové terapie, spolupracují s řadou odborníků z řad psychologů, pedagogů, neurologů, psychiatrů, pediatrů apod., kteří se ve své praxi již řadu let setkávají s dětmi se specifickými poruchami učení či chování, pořádají relaxační cvičení pro děti a rodiče, spolupracují s učiteli při sestavování individuálních vzdělávacích plánů atd. (Bartoňová, 2005). V současné době pracuje na území ČR sedm samostatných pracovišť a to buď při pedagogicko-psychologických poradnách nebo při školách základních či speciálních. Zajištění koordinace poradenského systému v celorepublikovém rozsahu je úkolem Institutu pedagogicko-psychologického poradenství. Pomoc, popřípadě konzultaci mohou rodiče získat i v Centrech pro rodinu a Rodinných poradnách ( Pokorná, 2001 ). Shrnutí: Druhá kapitola této práce je věnována osobnosti dítěte s SPU. První podkapitola vymezuje charakteristiku dítěte mladšího školního věku a to z vývojového 24

25 hlediska. Dále popisuje školní zralost a podmínky nástupu do školy. Druhá podkapitola se věnuje sociální a emotivní problematice dítěte s SPU a popisuje nápadnost chování těchto dětí ve vzdělávacím procesu. Ve třetí podkapitole jsme se věnovala postavení dítěte s SPU ve škole a v rodině. Popsala jsem druhy výchovy, očekávání rodičů, požadavky učitelů a sourozenecké vztahy. Čtvrtá kapitola je potom věnována možnosti poradenské péče. Popisuje systém pedagogicko-psychologického poradenství, a sice školní poradenská pracoviště a pedagogicko-psychologické poradny. Závěrem kapitoly je uveden nástin činnosti středisek výchovné péče a DYS-center. 25

26 3 SYSTÉM PÉČE O OSOBY SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ 3.1 Historický vývoj péče o osoby se specifickými poruchami učení v České republice Již ve starověku se objevují první zmínky o úloze mozku v lidském organismu, ale také o řeči a jejich poruchách. Z historického pohledu je důležité uvézt výzkumy lékařů a to F.J. Galla ( ) a P. Flourense ( ), který svou kritikou Gallovy frenologie umožnil vědecky zkoumat řečové projevy v mozku. Pro zkoumání specifických poruch četní tedy dyslexie, byly velice významné objevy některých lékařů. Francouzský neurolog P. Broca v roce 1861 lokalizoval v čelním laloku levé mozkové hemisféry motorické centrum řeči. Německý neurolog O. Wernicke v roce 1874 objevil blízko Brockových center centra, která umožňují porozumět mluvené řeči a pochopit její obsahovou stránku. Jedná se o senzorické centrum řeči. Jeho poškození způsobené např. úrazem, nádorem nebo jinak, po ukončení vývoje řeči způsobuje afázii (úplná nebo částečná schopnost mluvit a rozumět mluvené řeči). Později bylo objeveno v blízkosti Brockových a Wernickeových center další poškození, které způsobuje alexii (ztráta schopnosti číst, přesto, že jedinec číst již uměl). Poruchami řeči se zabýval i německý lékař A. Kussmaul, který v roce 1877 vydal spis ve kterém uvádí termíny jako slovní slepota jde o ztrátu schopnosti číst po úraze mozku, kdy zůstává zachována dobrá inteligence, dobrý zrak a neporušena řeč; a slovní hluchota jedná se obdobnou ztrátu schopnosti v oblasti sluchového vnímání (srov. Bartoňová 2005, Pokorná 2001). Po těchto objevech začínají být popisovány obtíže, které odpovídají specifickým poruchám učení. O objev SPU, převážně dyslexii, se zasloužili angličtí lékaři a zdravotníci. Praktický lékař P. Morgan v roce 1896 popsal vrozenou slovní slepotu u 14. letého chlapce. Úředník zdravotní služby v roce 1896 popsal v rozenou slovní slepotu u dětí a ty děti, které dobře počítaly, ale měli špatný písemný projev. Další lékař oční chirurg J. Hinschelwood již popsal existenci vývojové dysfázie a její klinický obraz. Upozornil na možnost hereditálních vlivů a také vlivu poškození mozku v době prenatální a perinatální. Byl také vytvořen návrh na léčebná opatření. Nejvýznamnější osobnost v oboru SPU je S.T. Orton Americký neurolog a psychiatr položil 26

27 základy neurologického a neuropsychologického zkoumání. Vypracoval teorii o dominantní mozkové hemisféře, která potlačuje funkci druhé nedominantní, teorie vysvětlovala, proč se nám obrazy vnímaných slov nesměšují a nepletou. Jeho teorie vycházela z neúspěchu globální metody, běžně v Anglii používané, která předpokládala čtení celých slov, ne slabik. Ortonovi výzkumy ovlivnily mnoho dalších vědců a učitelů. Chyby ve vnímání písmen a slov byly zjištěny nejen u dětí s dyslexii, ale i u mladších dětí. I nichž však potíže brzy zmizely, naopak u dětí s vývojovou poruchou čtení přetrvávají i v pozdějším věku. Mezinárodní společnost zabývající se výzkumem SPU nese jméno Ortona a to Ortonova dyslektická společnost (srov. Bartoňová 2005, Zelinková 2003). V České republice je ovšem také mnoho vědců, kteří se zasloužili o zkoumání a poznání SPU. Neurolog Antoním Heveroch český psychiatr a neurolog, patrně nejvýznamnější v první čtvrtině 20. století, jako první v roce 1904 uveřejnil článek O jednostranné neschopnosti naučiti se čísti a psáti při znamenité paměti. Popisuje případ 11. letého děvčete, které by v naší terminologii mohlo být klasickým příkladem vývojové dyslexie. Česká badatelská činnost SPU se stala významnou na Evropské úrovni. Zásluhou psychologa J. Langmajer spolu s Z. Matějčkem a psychiatrem O. Kučerou se v 50.letech u nás začala organizovat nápravná práce. Nejprve v dětských psychiatrických léčebnách např. Dětská psychiatrická léčebna v Dolních Počernicích nebo Dětská psychiatrická léčebna KÚNZ v Praze, která vznikla ze Sociodiagnostického ústavu v Praze a současně ambulantní péče při dětských psychiatrických ambulancích. V roce 1952 na dětském oddělení Psychiatrické léčebny v Havlíčkově Brodě začínají O. Kučera a J. Langmajer řešit teoreticky i prakticky problémy čtení a psaní. V roce 1954 tento úkol přebírá Dětská psychiatrická léčebna v Dolních Počernicích, kde byly také o několik let později otevřeny zásluhou L. Černého a Z. Žlaba dvě třídy pro děti s poruchami čtení a psaní a to v roce specializovaná třída zdravotní školy vznikla v Brně v roce 1962 při fakultní nemocnici. Na jejím zrodu se podíleli lékař V. Vrzal, psycholožka E. Klobouková a učitelka V. Reinerová. Třída byla určena pro děti s poruchami čtení a psaní. V roce 1972 vyšla směrnice MŠMT pro zřizování specializovaných tříd a to pro děti s poruchami čtení a psaní, pro děti s poruchami školní přizpůsobivosti a pokyny 27